Jana Hrubá: DOKUMENTY 115. Otevřený dopis poslancům a ministrovi školství

pondělí 16. května 2016 ·

Minulý díl našeho seriálu uvedl analýzu stavu našeho školství, která se stala podkladem pro zprávu OECD o vzdělávání v ČR z roku 1996. Ministerstvo na doporučení OECD příliš nereagovalo, ministr Pilip naopak vyhlásil, že transformace skončila. Proto se důrazně ozvaly pedagogické asociace.


Vážené paní poslankyně, vážení páni poslanci,
Vážený pane ministře,

vědomi si poměrného dílu odpovědnosti za osud transformace vzdělávací soustavy, vyslovujeme znepokojení nad narůstajícím rozdílem mezi proklamovanými strategickými záměry a současným vývojem v resortu. Naše vážné znepokojení vyvěrá ze zkušeností a poznatků vývoje nejen posledního období, neboť vývoj a probíhající procesy monitorujeme minimálně uplynulé dva roky. Důraz na novou kvalitu, odpovědnost a efektivitu vzdělávání byl motorem slibně nastartované transformace našeho školství. Možnost dosahovat proklamovaných cílů se však s postupujícím časem stále více vytrácí. Naopak zjišťujeme postupný návrat k centralistickému stylu řízení. Zužuje se prostor pro autonomní rozhodování na úrovni školy, které je podmínkou efektivity vzdělávání. Významně se snižuje komunikace orgánů státní správy s pedagogickou veřejností. Zvyšuje se podíl operativních rozhodovacích pravomocí úředníků státní správy ve školství a jejich nežádoucí a nekontrolovaná autonomie. Jejich dnešní pracovní pověření jim navíc paradoxně umožňuje vnímat pedagogické aspekty jen okrajově, jen jako méně podstatné.

Uvedené jevy souvisí se závažnými systémovými chybami odvětvového řízení, které tento, jistě žádoucí a potřebný model vlivu státu v oblasti vzdělávání, zcela zpochybňují. Na klíčová kritická místa transformace, nebezpečí a chyby upozornila již „Zpráva examinátorů OECD o vzdělávacím systému v České republice – Paříž 1996". Na uvedený dokument, ani na analogická upozornění z praxe nebylo účinně reagováno. Neochota nebo neschopnost ministerstva transformovat vlastní úřad, aplikovat na sebe sama deklarované principy a dostát funkcím, které podle nich musí centrum (stát – MŠMT) především zajistit, se stává stále zřejmější. Zdá se, že potence ministerstva koncepčně pracovat byla vyčerpána vypracováním dokumentu „Kvalita a odpovědnost" z října 1994. V roce 1996 byl reálný stav naplnění koncepčních záměrů vnímán examinátory OECD takto: „Činnost MŠMT je stále příliš koncentrována na krátkodobé operativní úkoly. Proto nelze věnovat dostatečný čas a energii strategickým otázkám. Proto MŠMT stále neplní žádoucí úlohu strategického koordinátora. …nová úloha státu, tj. MŠMT, je stále prakticky nejasná, ačkoli je v oficiálních dokumentech pečlivě stanovena."

Od té doby se stav podstatněji nezměnil. Reorganizace ministerstva v posledním období, personální změny ve vlastním úřadu i přímo řízených organizacích se dějí zřetelně ve prospěch loajálních úředníků, bez ambicí a snad i schopností myslet globálně, se strategickou perspektivou a v dimenzích principů demokratické společnosti. Snad proto nekriticky zahleděných do dávných i méně dávných tradic absolutní moci státu a jeho úřednictva. Před takovými mechanickými návraty jako o riziku transformace varuje výše citovaná zpráva examinátorů OECD:

„Existuje pokušení navrátit se k pojetím a přístupům, které převládaly před více než 50 lety, což je důsledek dlouholeté izolace země od vývoje v demokratickém světě. Tendence k návratu zastiňují pak nová pojetí, která překonávají předválečné názory na školství a která byla vypracována v OECD, zejména pak v západoevropských zemích, během poválečného období."

Systémové neduhy centra jsou přenášeny na úroveň ŠÚ, které disponují rozsáhlou autonomií a kompetencemi v oblasti správy škol a vytváření vhodných podmínek pro jejich činnost. Nenesou však faktickou a kontrolovanou zodpovědnost za kvalitu a efektivitu vzdělávání. Zodpovědnost za výsledky výchovy a vzdělávání spočívá především na řediteli, učitelích a přeneseně na zřizovateli škol. Záleží tedy jen na „ochotě" ředitele ŠÚ vnímat i pedagogické aspekty vlastního rozhodování a na jeho „odolnosti" čelit úzce ekonomickým „úsporně neefektivním" zájmům ministerstva. Takový stav jen zdánlivě vyhovuje principům subsidiarity. Ve skutečnosti ŠÚ plní nevděčnou úlohu mouřenína, jehož kompetence jsou takřka neomezené, avšak stejně neohraničená je i jeho zodpovědnost „strefit se" do představ a veřejně nevyslovených přání „pánů nahoře".

Reálně praktikovaný systém odvětvového řízení není založen na deklarovaných principech participace, subsidiarity a nepodporuje efektivní autonomii škol. Nebyly vytvořeny moderní nástroje řízení, bez kterých nemůže decentralizovaný systém fungovat, a proto není podporován ani vznik a kultivace podpůrných a monitorovacích systémů. Proto je preferován styl řízení založený na direktivně vydávaných příkazech, pokynech a na formální kontrole jejich plnění. Stylu řízení odpovídá i praktikovaný pseudoinformační systém. V neposlední řadě je řízení založeno na osobních vztazích. Jen proto je možné, že v každém z obvodů působnosti ŠÚ platí jiná pravidla. Dokonce i zákonné normy jsou v různých místech různě vykládány. Řídící kompetence ŠÚ jmenovat ředitele není doprovázena zodpovědností za správnost volby. Výsledkem kolektivní konkurzní neodpovědnosti potom může být i výběr poslušných nebo kamarádů někoho. Není možno očekávat, že individuální a účinně nepodporované iniciativní pokusy o demokratické řízení na úrovni škol může situaci zásadně změnit.

Charakter práce centra, nesystémovost a nectění deklarovaných principů, absence jednotících pravidel, to všechno se samozřejmě promítá i do oblasti ekonomické (klíčové podmínky efektivního vzdělávání). Především pak na úrovni ŠÚ. Složitost, časté operativní změny, nerovný přístup státní správy k různým zřizovatelům i právním formám hospodaření škol, neprůhlednost, rozsáhlá vůle pro subjektivní rozhodování, úsporná opatření namísto požadavků efektivity, chyby lidského faktoru podporované neúčinnou kontrolou – to všechno znemožňuje koncepční plánování škol v nezbytných časových horizontech a ve svém důsledku vede ke zbytečnému mrhání prostředky.

Negativní důsledky uvedeného stavu jsou samozřejmě nejvíce patrné na úrovni škol, jejich ředitelů a učitelů, neboť oni se nacházejí v průsečíku vzájemně protisměrných tlaků. Na jedné straně je prosazován veřejně deklarovaný a nepochybně správný zájem „poskytnout každému jedinci vzdělání, které rozvine jeho schopnosti a kultivuje jeho charakter a postoje. Vybavit jej znalostmi a dovednostmi tak, aby se v životě co nejlépe uplatnil, dokázal užívat svých práv a plnit povinnosti svobodného občana v demokratické společnosti. Cílem vzdělání je přispět k utváření osobnosti, spojující v sobě svobodu se zodpovědností."

Na straně druhé sílí praktický tlak na nevybočování z řady, tradiční přístup, průměrnost, loajalitu, plnění příkazů shora, vykazování toho či onoho… Je kladen důraz na preferenci krátkodobých efektů, mechanické srovnávání nesrovnatelného, jednotnost, plošnost a frontálnost v zájmu úředníkova přehledu a okamžitých úspor…

Výslednicí těchto reálně působících sil je nepodpora zmíněných principů participace a autonomie škol, byť by jejich uplatnění v mezích zákonných norem bylo pedagogické i ekonomicky efektivní. V průsečíku těchto protichůdných požadavků je „klid jak v oku uragánu" a stejně minimální manévrovací prostor. Loďky škol se točí v bludném kruhu. Jen opravdu silné osobnosti, věřící zarputilci a apatici smíření s čímkoliv ještě neskočili přes palubu. Bez vnější pomoci je jen otázkou času, kdy fyzikální zákony vykonají své.

Nelichotivým, jistě vědomě nechtěným, ale nutným důsledkem uvedených příčin byl stav, vnímaný examinátory OECD takto: „Na úrovni škol je demokratické řízení spíše mýtem než skutečností a ostatní „zainteresované subjekty" jsou do něj velmi málo účinně zapojeny."

„Podle některých odhadů poskytnutých examinátorskému týmu nebylo schopno více než 10% všech škol uskutečnit zásadní obnovu vzdělávacích programů. Zdá se tudíž, že většina škol způsob své výuky nezměnila, snad pro nedostatek času, externích zdrojů a odborného vedení. Značná část výuky zůstala frontální a knižní, žákům se přisuzuje pasivní úloha a očekává se, že učební výsledky budou věrně odpovídat tomu, co se takto předkládá."

Od zprávy examinátorů uplynul jistý čas.

Zdá se, že v průsečíku dvou dříve působících sil dnes působí i síla třetí. Síla mechanické konzervativní gravitace, pokusů o slepé návraty do dob tradiční kvality českých encyklopedických vědomostí a výchovy k loajální poslušnosti. Školy jdou pod vodu. Ti „rozumní" jsou už dávno na břehu. Ti, co dnes opouštějí paluby, jsou až do poslední chvíle vedeni „nerozumnou" touhou plout, byť v bouřích a v nepohodě, ale pod plachtami. Na ponorkách sloužit odmítají…

Rýsovalo se, pravda, několik nadějí. Neutuchající aktivity věčných hledačů cest k dítěti a vždy relativních kantorských pravd. Přes nerozum a nepřízeň centra se jim, byť omezeně, dařilo nacházet spojence mezi přirozenými sociálními partnery škol. Přes nepřízeň centra se dařilo aktivitou zdola navazovat (byť ještě nepevné) nitky vzájemně se posilujících vztahů. Přes nerozum a nepřízeň centra se do řídce spřádané sítě dařilo vplétat i jeden z klíčových podpůrných systémů – školní inspekci, která měla nově místo výkonu školdozorství fungovat jako nástroj objektivní evaluace škol a vzdělávací soustavy na základě známých, obecně platných, svépomocí a v součinnosti s pedagogickým „terénem" vytvořených, a proto akceptovaných kritérií.

Nerozum, nevůle a nezájem centra mohou již v krátké době zvrátit i to, co bylo na poli zodpovědného vzdělávání dosaženo. Není vůle, zájem a zřejmě ani schopnost centra stanovit cíle vzdělávání v zákonné podobě, použitelné pro praxi škol (kurikulum, standardy, evaluační standardy, kritéria kvality a efektivity práce škol a jejich ředitelů). Úlitbou této nedostatečnosti jsou pravidelně nekompetentní úřední zásahy do schvalování vzdělávacích programů a jejich omezování. Neschopnost, nevůle a nezájem iniciovat tvorbu moderních demokratických nástrojů řízení je nahrazována uplatněním metody osvíceného despotismu. Ten bývá krátkodobě úspěšný. Vzdělávání však není hodnota, jejíž společenské efekty je možno podřídit horizontu jednoho volebního období a měřit jen metrem a penězi.

O skutečných výsledcích a efektech vzdělávání může vypovídat jen pravidelně prováděná, objektivní, a proto na výkonné moci nezávislá evaluace. Na tomto poli bylo v teorii i praxi demokraticky se rozvíjejících zemí učiněno mnohé, co bylo možno využít. Přes slibné výsledky dosažené v posledním období, které si v odborné veřejnosti získaly jistý kredit, byla taková činnost blokována nedostatečností podpory a podmínek. O významu evaluace a podmínkách pro její praktickou realizaci se vyslovil tým examinátorů OECD takto:

„…dále se doporučuje, aby školní inspekce byla pověřena dvojí odpovědností, a to za hodnocení vzdělávacího systému a za hodnocení škol. Z prvního úkolu vyplývá, že školní inspekce by měla být řádně vybavena k provádění hloubkové analýzy vzdělávacího systému podle požadavků MŠMT. Druhý úkol školní inspekce vyplývá z toho, že autonomie škol je základním principem organizace školské správy. Pravidelné hodnocení škol je pro účely účinného monitorování vzdělávacího systému nepostradatelné. Školní inspekce má sice určitou strategii, ale nemá ani finanční, ani institucionální prostředky k její realizaci."

Účelové blokování evaluačních aktivit, protože výsledky evaluace ukazovaly, že vlastní příčinou chyb je ve svém důsledku významně četně špatná práce ministerstva, spolu s jen ojedinělou ochotou centra diskutovat s angažovanou pedagogickou veřejností, neschopnost vytvořit účinný informační systém alespoň o kvantitativních ukazatelích vzdělávací soustavy, rekonkurzy ředitelů, které v žádném případě neměly nic společného s proklamovaným periodickým hodnocením a jejichž výsledek je tristní – tyto a mnohé další jevy jen dokreslují obraz o skutečné úrovni a směřování transformace.

Vážným varováním je, že za okolností, které jsme se snažili stručně popsat, odešlo nebo uvažuje o odchodu ze školství celá řada vynikajících pedagogů i dobrých ředitelů. A právě takových se jistě netýkají údaje o nadbytku pedagogů ve školách.

Nejhorší však je, že ani za těchto okolností nemohou ze škol odejít žáci a studenti. Možná variabilita jejich vzdělávací cesty, přes zákonnou možnost volby školy, je stále více iluzorní. V praxi stejně iluzorní je domněnka, že v daných podmínkách může škola běžně vyhovět individuálním vzdělávacím potřebám.

Proces vzdělávání je odborně složitý, mnohovrstevný a komplexní společenský jev. Pokusy zodpovědných laiků o dobré výsledky a efekty s využitím jednoduchých rutinních a schematických postupů mohou být úspěšné snad ve výrobní hale. Mladý člověk však není polotovar určený k obrábění. Vzdělávání a výchova je především dlouhodobý a nelineární proces kultivace individuálních dispozic. Takové vzdělávání však nemůže být realizováno v nesvobodném a uniformním prostředí, které je školám znovu vnucováno.

Proto již poněkolikáté nabízíme své síly a jsme připraveni k aktivní pozitivní a konstruktivní činnosti ve prospěch skutečné transformace vzdělávací soustavy. Stejně tak opakovaně prohlašujeme, že nejsme a nechceme být připraveni vrátit se do neosvědčených kolejí pasivní uniformity a pokorně nezodpovědné poslušnosti.

V Praze dne 23. září 1996

Mgr. František Tomášek v. r., za Asociaci ředitelů základních škol ČR
Mgr. Aleš Vondráček v. r., za Asociaci ředitelů gymnázií ČR

Zdroj: Otevřený dopis poslancům a ministrovi školství. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, říjen 1996, č. 2, str. 4–5. ISSN 1210-6313


Na tento dopis reagovaly i další asociace.


Stanovisko výboru NEMES k otevřenému dopisu představitelů AŘZŠ a AŘG

Vzhledem k současnému ohrožení transformace školství pociťuje NEMES nutnost veřejně se vyjádřit. Občanské sdružení NEMES je nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání, která se ustavila již v únoru 1990. Sdružuje odborníky různých zaměření a různých resortů, kteří jak ze svých profesionálních, tak i občanských postojů cítí potřebu přispět k dlouhodobému rozvoji školství. Zpracovali jeden z prvních návrhů transformace vzdělávání pod názvem „Svoboda ve vzdělání a česká škola" (1991). Tato občanská iniciativa stále pracuje, sleduje dění ve školství, zpracovává a vydává vlastní publikace k řešení transformačních problémů, angažuje se v dalším vzdělávání učitelů. Počáteční spolupráce mezi NEMES a MŠMT však v posledních dvou letech téměř ustala. Stejnou zkušenost mají i pedagogické iniciativy.

V odborném tisku byl začátkem října publikován otevřený dopis ministrovi školství a poslancům parlamentního „školského" výboru, podepsaný představiteli Asociace ředitelů ZŠ ČR a Asociace ředitelů gymnázií ČR. NEMES se přihlašuje k obsahu tohoto dopisu, neboť rovněž cítí naléhavost uvedených problémů.

Sdílíme s autory „znepokojení nad narůstajícím rozdílem mezi proklamovanými strategickými záměry a současným vývojem v resortu". Zveřejnění tohoto znepokojení považujeme za projev občanské odpovědnosti. Podle programového dokumentu MŠMT „Kvalita a odpovědnost" z r. 1994 měla transformace českého školství směřovat k demokracii, humanitě, otevřenosti a pluralitě. Skutečné kroky MŠMT však vedou obnovou principů silného centralismu a direktivního řízení k jejich omezování.

Je to tím, že dosud chybí dlouhodobá koncepce vzdělávací politiky. Projevilo se to např. ve zpochybnění koncepce inspekce, v narůstajících problémech odvětvového řízení, ve zvyšující se neprůhlednosti financování, ve vytváření nerovných podmínek plurality vzdělávacích programů. Další nesoulad existuje v poměru tří složek autonomie škol: Zákonem umožněná právní a ekonomická autonomie školy je přínosem pro zkvalitnění vzdělávání jedině ve službách autonomie pedagogické, která je dosud nerozpracována a chybně vnímána jako zdroj chaosu.

Otevřený dopis zmiňuje ještě další skutečnosti, které jsou v podstatě důsledky a průvodními jevy těchto zásadních nedostatků. V podobném duchu vyzněla i doporučení expertů OECD, jejichž respektování podporujeme.

Domníváme se, že oblast vzdělávání je stejně důležitá pro rozvoj společnosti jako sféra ekonomická. V ekonomické oblasti byla transformace postavena na úloze jednotlivce, zatímco v oblasti vzdělávání se preferují opačné přístupy, což problematizuje připravenost lidských zdrojů a ohrožuje provázanost obou sfér. Jinak by nemohlo ujít širší pozornosti, že se zde chce v novém obalu zakonzervovat zastaralý systém vzdělávání, který omezuje naše děti v získávání řady dovedností, nutných pro uspění v profesionálním i osobním životě, a který učí (nezáměrně, celým svým pojetím) řadě postojů i strategií, které jsou pro rozvoj demokratické společnosti rizikem.

Jménem výboru PhDr. Miluše Havlínová, CSc., předsedkyně NEMES

Zdroj: Stanovisko výboru NEMES k otevřenému dopisu představitelů AŘZŠ a AŘG. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, listopad 1996, č. 3, str. 3. ISSN 1210-6313


Přátelé angažovaného učení k diskusi o otevřeném dopisu ministrovi

Členové PAU znají současnou školskou praxi velmi konkrétně a problémy naznačené dopisem F. Tomáška a A. Vondráčka znají v podrobnostech, zejména proto, že nekoncepčnost v řízení školství, nedotaženost legislativy i přílišný vliv osobních neodborných názorů v rozhodovací sféře způsobují učiteli angažovanému v transformaci školství zbytečné obtíže, ba často ho stavějí takřka mimo zákon.

VV PAU vítá, že i ostatní asociace a sdružení souhlasí s nutností přikročit konečně ke společnému a koncepčnímu řešení dlouhodobě hromaděných nedostatků.

VV PAU je znepokojen tím, kolik nadaných a obětavých učitelů, jejichž výsledky v práci s dětmi byly až dosud kladné, uvažuje o odchodu ze školství. Pro budoucnost národa jsou varovné především jejich důvody: vzrůstající nesvoboda ve výběru vzdělávacích cest, daná vynucovaným zaváděním pouhých dvojích osnov v základní škole nebo ve školství uměleckém, vzrůstající obstrukce ze strany některých školských úřadů a inspektorů, a to i v otázkách drobných až podružných, nedostatečný tok informací z Ministerstva školství o jeho záměrech, neodborné rozhodování MŠMT založené často jen na osobních názorech úředníka.

Členové VV PAU jsou znepokojeni, že se Ministerstvo v debatě dosud snažilo odvést pozornost od podstatných problémů, které otevřený dopis pojmenoval, a že se věnovalo spíše vedlejším stránkám formálním.

Zkušenosti VV PAU ve spolupráci s Ministerstvem nepotvrzují, že by Ministerstvo umělo vést s asociacemi plodnou diskusi nebo spolupráci – jak zástupci PAU, tak jiných asociací se účastnili jednání, která končila patem nebo byla zmařena nepromyšlenými kroky úředníků MŠMT (slovní hodnocení, Standard základního vzdělávání, veřejná diskuse o osnovách, práce v poradních sborech ap.). Naše zkušenosti naopak svědčí o tom, že na Ministerstvu se pracuje nárazově, málo koncepčně, řešení problémů se odsouvá a v poslední chvíli se přijímá řešení nouzové (novely zákonů, Standard vzdělávání na ZŠ, evaluační kritéria).

VV PAU se obává, že současné postupy Ministerstva školství vůči „neposlušným" asociacím nebo jedincům povedou nejen k vypuzení posledních obětavých a iniciativních zastánců transformace školství, ale dlouhodobě i k poklesu zájmu veřejnosti o učitelskou problematiku a také zájmu o studium učitelství. Mladá generace vychovaná ve svobodě se sotva uváže k práci v resortu, kde se vynucuje úřední loajalita i ve věcech, které jsou v kompetenci rozumného občana, rodiče, učitele, ředitele.

VV PAU doporučuje, aby návrhem řešení vzniklých problémů Ministerstvo pověřilo schopné a výkonné organizátory, kteří by byli zbaveni formálních procedurálních povinností a ohledů a jejichž úkolem by bylo ve spolupráci s asociacemi, občanskými sdruženími, zástupci VŠ i dalšími odborníky podat veřejnosti i Ministerstvu přehlednou mapu problémů a koordinovaný plán kroků k jejich odstranění. Teprve pak bude možné kvalifikovaně rozhodnout o prioritách resortu, o financování nápravných akcí a o dlouhodobém zaměření státní vzdělávací politiky. Zároveň doporučujeme vypracovat a uskutečnit fungující projekt „public relations" MŠMT, v němž by Ministerstvo systematicky, srozumitelně a s předstihem podávalo odborné i laické veřejnosti zprávy o svých záměrech a krocích a jenž by zaručoval, že reakce veřejnosti bude kvalifikovaně vyhodnocována a pozitivně integrována do práce Ministerstva.

Členové PAU jsou i přese všechny organizační i komunikační obtíže stále ještě ochotni s MŠMT spolupracovat, avšak vždy za regulérních podmínek: na dobře připravených a profesionálně řízených plánech a projektech, v nichž jsou účastníci v rovnoprávných, demokratických vztazích.

Za Výkonný výbor o. s. Přátelé angažovaného učení Ondřej Hausenblas, předseda

Zdroj: Přátelé angažovaného učení k diskusi o otevřeném dopisu ministrovi. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, listopad 1996, č. 4, str. 3. ISSN 1210-6313


Že byly připomínky asociací k práci ministerstva školství opodstatněné, dokazují dvě další části seriálu z podkladové zprávy pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR“.


Řízení a správa školství
(ke stažení ZDE)


„Nelze nevidět, že současný stále ještě centralistický systém v sobě skrývá permanentní tendence k direktivnímu řízení, administrativním metodám a byrokratizaci nejen řízení, ale celého školství. Za druhou klíčovou podmínku úspěchu lze považovat, zda, v jakém měřítku a jakými prostředky a mechanismy se podaří aktivizovat učitele a školy k trvalému úsilí o jejich vnitřní transformaci. Z vnějších faktorů (kromě celkové ekonomické a politické stability a společenského klimatu příznivého pro vzdělání) mohou hrát významnou roli finanční prostředky, které budou pro oblast vzdělávání uvolněny,“ píše zde věštecky Středisko vzdělávací politiky.


Rozvoj lidských zdrojů v transformaci ČR
(ke stažení ZDE)

„Na rozdíl od většiny západoevropských zemí se odborné vzdělávání těší v ČR vysokému uznání, což je cenné aktivum, které by mělo zůstat zachováno. Je však potřeba změnit jeho systém podle požadavků tržního hospodářství. Mělo by pomáhat mladým lidem zvládat přizpůsobování rychlým technologickým změnám, připravit je na meziprofesní přesuny a naučit je využívat nově vznikající pracovní příležitosti v soukromých podnicích… Především to vyžaduje, aby se existující kapacity přeskupily podle potřeb, aby se odstranily úzce specializované studijní a učební obory a posilovaly se účelné vztahy mezi vzdělávacími zařízeními a zaměstnavateli.“


Přečteme-li si tyto dokumenty, možná se nám trochu více objasní současná situace – poznáme, co bylo už před 20 lety navrhováno, co z toho realizováno a co ignorováno. V řadě přetrvávajících problémů dnes bohužel sklízíme promeškaný čas a příležitosti k nápravě.



Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů:

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger