DOKUMENTY 122. Klíčem je reforma vzdělávání učitelů

pondělí 27. června 2016 · 0 komentářů

Když člověk čte analýzu z roku 1995, má pocit, že je natolik aktuální, až to mrazí. Kde je asi pes zakopán již přes dvacet let?

V reakcích veřejnosti na stávku učitelů se velmi často hovořilo o kvalitě. V dopisových rubrikách novin jsme si pak mohli přečíst, že mnozí učitelé jsou připomínkami ke kvalitě své práce podrážděni, že o ní nemají pochybnosti, že mnohdy necítí potřebu cokoli měnit. To je negativní signál. Spokojenost se sebou samým vždycky znamená stagnaci. O to hůře, jestliže doba je v pohybu.

Otázkami zvyšování kvality učitelstva se zabývá také zpráva pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR" (1995). Vybíráme z ní některé myšlenky.


Jsou, nebo nejsou učitelé dostatečně připraveni?

Experti OECD konstatují, že učitelé v ČR jsou dostatečně připraveni, pokud jde o předmětovou složku jejich vzdělání. Avšak nejsou vždy dostatečně připraveni, aby se mohli vyrovnávat s úkoly, které musí školy řešit v demokratické a pluralistické zemi s tržní ekonomikou. Takovým požadavkem je nezbytnost reagovat na rozmanité potřeby a zájmy žáků a na nové požadavky, které společnost na školu klade ve smyslu nepřetržitého a pružného přizpůsobování učebních plánů, osnov a metod výuky.

To, co se vyžaduje především, je schopnost a ochota učitelů být aktivní, více se angažovat ve výuce a v komunikaci se svými žáky, kolegy, rodiči a širším místním společenstvím, být iniciativnější, seznamovat se s novými způsoby výuky a uplatňovat je ve své praxi.


Jak se stát profesionály?

Uvedený přístup přikládá větší váhu širší a profesionálnější úloze učitelů. To bude vyžadovat odpovídající přípravné vzdělávání učitelů a celou řadu příležitostí pro další vzdělávání a profesní růst, které by byly spojeny s možnostmi profesionální kariéry učitelů a adekvátním odměňováním. Klíčovým faktorem je zde aktivita učitelů a očekávání, že jejich práce bude respektována a že se s ní bude počítat. Pokud by tomu tak nebylo, bude uplatnění učitele jako profesionála narušeno více, než nízkými platy, nedostatečnou ekvivalencí úrovně vzdělání s ostatními odborníky nebo omezeným přístupem k programům dalšího vzdělávání umožňujícím vzestup v profesionální dráze.

Bývalý americký vládní činitel pověřený záležitostmi školství v této souvislosti uvedl (Howe III 1995): „Jsem si zcela jist, že respekt, jakého se dostává skutečným profesionálům, je jim projevován proto, že lidé, kterým slouží, jim opravdu věří. Způsob, jakým získávají takový respekt učitelé, je převzetí odpovědnosti za všechno, co se děje v jejich třídě, a tím, že skutečně usilují o zkvalitnění výuky. Motivace k tomu, aby reagovali na tak náročnou výzvu, spočívá v jejich vlastní důvěře v to, co dělají."


Jaké jsou problémy učitelské přípravy?


Příprava učitelů nemůže být skutečně kvalitní a adekvátní potřebám pedagogické praxe, pokud není s dostatečnou hloubkou propracováno pojetí výuky v novém kontextu společenské transformace. Nejasnost koncepce ovlivňuje negativně i přípravu učitelů.

Velmi diskutovanou otázkou je vztah odborné a pedagogicko-psychologické složky učitelské přípravy. Jak ze strany studentů, tak ze strany vysokoškolských pedagogů je pedagogicko-psychologická příprava silně podceňována. Důvodem je i akademický obsah a převažující tradiční verbální metody výuky uvedených disciplín.

Přetrvávají předsudky vůči pedagogickým fakultám a na samotných pedagogických fakultách je tato příprava ze strany oborových kateder rovněž znevažována. Uvedené postoje svědčí o nechuti k formování identity pedagogických fakult jako specifických vysokých škol pro přípravu učitelů a vychovatelů.

Široce diskutovaná je otázka pedagogické praxe studentů učitelství. Její dosavadní pojetí bylo orientováno především didakticky, tj. výrazně zaměřené na výuku předmětu. Obtížně se prosazují snahy o zavedení takového typu studia, které by vytvářelo pevnou teoretickou základnu pro budoucí učitele a posílilo profesionální učitelský výcvik „klinického typu" s využitím moderních sociálně psychologických technik.

Pedagogické fakulty byly nedávno podrobeny hodnocení. Expertům bylo nápadné, že se proces evaluace uskutečnil bez účasti absolventů fakult, jejich zaměstnavatelů (škol) a „klientů" (tj. rodičů). Znamená to, že v akreditačním procesu se uplatnila pouze kritéria úrovně vědecké práce. Ve vysokoškolském studiu učitelství je však třeba posílit přípravu budoucích učitelů na vlastní praktickou práci ve třídě.


Mají učitelé dost příležitostí k dalšímu vzdělávání?


Po roce 1991 došlo ke zrušení (i když ze strany učitelů s výhradami) fungujícího systému dalšího vzdělávání, který dosud nebyl plnohodnotně nahrazen. Citelně chybí jeho ucelená koncepce, provázanost kvalifikačního růstu na platový řád, ale i síť pracovišť a odborníků, kteří by ho zajišťovali. Z původních 522 odborníků zůstalo pouze 69, rozsáhlý majetek (budovy včetně jejich veškerého vybavení) získaly jiné instituce.

Podle průzkumu Ústavu rozvoje školství (Kohnová 1993) je nejčastější formou dalšího vzdělávání učitelů samostudium a výměna zkušeností s kolegy. Téměř 40 % respondentů je ochotno se částečně podílet na úhradě DV, 9 % by souhlasilo s úplným hrazením nákladů. Řada učitelů dobrovolně ve svém volném čase navštěvuje vzdělávací akce a žádá inovační kursy. Kapacita existujících zařízení nemůže všechny uspokojit. Učitelé mají největší zájem o interaktivní, kooperativní metody a také o možnost vyměnit si zkušenosti s kolegy.

Koncepce dalšího vzdělávání připravovaná MŠMT předpokládá pedagogická centra, zřizovaná MŠMT jako odborně manažerská a servisní centra, a okresní pedagogická centra zřizovaná školskými úřady. Vysoké školy by měly zabezpečovat rozšiřující a doplňující pedagogické studium. Základní jednotkou nového systému má být sama škola a její ředitel. Školy obdrží finanční prostředky na další vzdělávání jako účelově vázanou část normativu.


Jaké má vzdělávání učitelů perspektivy?

Profesionální úroveň jednotlivých učitelů, jejich přístup k dětem a k výuce jsou velmi různé. Ačkoli někteří učitelé usilují o změny a sdružují se (např. v PAU, NEMES a dalších zhruba 30 asociacích), jedná se vzhledem k celkovému počtu učitelů spíše o jeho malou část.

Neuspokojivý stav v profesionální dráze učitele má za následek destimulaci kvalifikačního růstu. Část učitelů rezignuje na profesionální rozvoj a vykonává svoji pedagogickou činnost rutinně. Proto je jedním z naléhavých problémů zajištění chodu škol kvalifikovanými motivovanými učiteli zlepšení jejich pracovních podmínek. Nejen finančních, ale i nabídnutí perspektiv dalšího profesionálního růstu.

MŠMT předložilo v listopadu 1995 k veřejné diskusi návrh komplexního programu „Učitel". K prvním krokům v realizaci tohoto programu chce přistoupit už v příštím roce.


Doporučení: propojit další vzdělávání učitelů s rozvojem školy a zlepšením jejich profesních perspektiv

Kvalita přípravy učitelů v ČR je srovnatelná se zeměmi OECD. Platy učitelů jsou ale nepochybně nízké, jak pokud jde o platy nástupní, tak i, což je možná ještě důležitější, platy v pozdějších letech. Proto je obtížné získat k výkonu učitelského povolání skutečně nejschopnější zájemce. Mnozí se mu nezačnou věnovat proto, že pomalý růst platu ve střední etapě učitelské dráhy není přitažlivý ve srovnání s příležitostmi v soukromém sektoru. Proto by nemělo být překvapením, že motivace k novým a obtížným reformám v oblasti kurikula a pedagogických postupů je za těchto okolností nízká.

Zvyšování platů samo o sobě nepovede ke zvýšení kvality učitelů. Klíčovým prvkem je reforma jejich přípravného a dalšího vzdělávání. Tým examinátorů navrhuje, aby došlo k jasnému propojení mezi dalším vzděláváním učitelů a jejich profesní drahou, jakož i diferenciací úkolů, na něž bude navazovat platový postup a platová diferenciace.

Měly by být nejen zvýšeny finanční částky věnované na další vzdělávání učitelů, ale měly by být také lépe využívány. V tomto ohledu je možno předložit tři návrhy:

1. Kladné ocenění si zaslouží rozhodnutí dát ředitelům škol více pravomocí v určování druhu a obsahu vzdělávání učitelů. Je však třeba vymezit místo dalšího vzdělávání v rámci plánů rozvoje školy.

2. Úkoly osmi regionálních pedagogických center pro další vzdělávání učitelů by měly být zaměřeny nejen na poskytování vzdělávacích příležitostí, ale i na diagnostiku, poradenství a koordinaci aktivit.

3. Účast na dalším vzdělávání učitelů by měla být spojena s novými nároky na profesní růst a měla by souviset s diferenciací v odměňování.

Navrhovaná opatření by měla být považována za součást obecnějšího úsilí o zlepšení obrazu učitelů ve veřejnosti a získání mladých absolventů k výkonu učitelského povolání. Přijímání nových pracovníků je nezbytné i za situace, kdy se zdá být počet učitelů příliš vysoký. Tyto otázky by měly být řešeny jako součást celkového projektu zavádění dalšího vzdělávání. Uvedený návrh je založen na předpokladu, že všichni učitelé dostávají přiměřený plat jako spravedlivou odměnu za svou profesionální činnost při poskytování vysoce kvalitního vzdělání.

Vybrala Jana Hrubá


Komentář Střediska vzdělávací politiky


Od napsání Zprávy pro OECD uplynuly téměř dva roky, je proto možné zamýšlet se nad tím, jak výrazně se od té doby změnila situace uvedené oblasti. Komplexní rozbor celkové situace českého systému školství, včetně situace učitelů, tzv. follow-up, bude proveden v závěru letošního a na počátku příštího roku.

Učitelská veřejnost vcelku pozitivně přijala návrh MŠMT, jak komplexně řešit otázky učitelů, tzv. program Učitel, o kterém se zmiňují i examinátoři a který byl předložen k veřejné diskusi. K tomuto účelu byl vytvořen na ministerstvu konzultativní orgán a bylo shromážděno množství připomínek a podnětů. Na jejich základě ministerstvo vždy vypracovalo upravenou verzi, která prošla dalším kolem připomínek. Avšak v létě loňského roku, v souvislosti s restrukturalizací ministerstva, byla práce na rozpracovávání programu přerušena. V současné době se k němu MŠMT (viz vyjádření vrchního ředitele pana Dr. Hynka Krátkého v Učitelských novinách č. 8/1997) opět vrací. Výrazné zlepšení v další práci na uvedeném programu by mohlo přinést vytvoření nového odboru MŠMT, který se má zaměřit na oblast rozvoje lidských zdrojů, v čele s Mgr. Jaromírem Slámou.

Má-li být zvýšena kvalita učitelstva, je podle názoru examinátorů zapotřebí vypracovat strategii vývoje učitelské politiky v rámci celkového rozvoje vzdělávacího systému v České republice. Lze bezvýhradně souhlasit i s tím, že tato strategie může být úspěšná jen za předpokladu, že ministerstvo dospěje k jednotnému názoru, že učitelé mají skutečně klíčovou úlohu, a zajistí, aby navrhovaná opatření, která se dotýkají učitelů, jejich platů, profesního růstu, přijímání, přípravy a dalšího vzdělávání, byla vzájemně propojena. K jejich přijetí ze strany učitelů je však nezbytné, aby se zlepšila informovanost a komunikace mezi všemi zúčastněnými. Na tomto poli tedy může nový útvar ministerstva sehrát klíčovou roli: ať už jde o komunikaci s fakultami připravujícími budoucí učitele – pokud jde o jejich pojetí přípravy a její vztah k prováděným změnám v kurikulu příslušných stupňů škol – případně vytvoření jakýchsi národních standardů kompetencí pro přípravné vzdělávání učitelů, nebo o spolupráci s dalšími subjekty zastupujícími učitele.

Vzhledem k roli, kterou v životě školy má, a zřejmě i v budoucnu bude mít její ředitel, je nezbytné, aby byly řešeny i otázky spjaté s kvalifikačními předpoklady pro výkon uvedené funkce i otázky dalšího vzdělávání této kategorie řídících pracovníků.

Jana Švecová, Středisko vzdělávací politiky

Zdroj: Klíčem je reforma vzdělávání učitelů. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, duben 1997, č. 8, str. 12–13. ISSN 1210-6313


Na situaci reagoval ve stejném čísle Učitelských listů tehdy devadesátiletý nestor pedagogiky Jaroslav Kozlík. Přečtěte si jeho názory po dalších dvaceti letech – bohužel neztratily nic na aktuálnosti.


Přiblížit pedagogické fakulty životu. Ke stati prof. PhDr. Zdeňka Heluse: Učitel jako klíčový aktér vize příštího tisíciletí – UL 1997, č. 5, s. 16–17

Přeměna normativní, receptivní a reprodukční základní školy ve svobodnou, tvořivou a humánní školu je tak převratná a obsáhlá, že jí nelze dosáhnout bez koordinovaných změn ve všech složkách školské soustavy, tedy především ve vysokoškolské přípravě učitelů.

Proud účelných změn ve studiu učitelství by měl vycházet ze změn v práci učitele s žáky, tj. ze změn pojetí a realizace vzdělávacího procesu. Měl by přecházet postupně od vyučování žáka – objektu učitelova působení – k žáku subjektu, tj. pěstovat a vypěstovat v něm touhu, způsobilost a návyk svého sebevzdělávání. Taková revoluční změna v teorii vyučování a praxi je v rukou učitele, v jeho umění soustavně a důsledně rozvíjet silné stránky osobnosti žáka, jeho aktivitu, samostatnost, tvořivost a odpovědnost.


Praxe zdrojem teorie vyučování


Reformní učitel ne základní škole chce poznat, co jednotlivým žákům ve výuce jde a co ne (diagnostikovat je psychologicko-pedagogicky), a na základě tohoto poznání se snaží podnítit a rozvíjet jejich zvídavost, touhu po poznání, učinit z výchovy jakousi dobrodružnou cestu za poznáním.

Učitel na pedagogické fakultě by měl obdobně vycházet z pozorování a výzkumu, jak se vyučujícímu na základní škole daří nebo nedaří tvořivě aplikovat principy a poznatky, získané studiem na vysoké škole, v konkrétní práci s dětmi, a měl by z toho vycházet jak ve vzdělávání posluchačů – budoucích učitelů na základní škole, tak i při rozvíjení teorie.

Má-li práce učitele základní školy vycházet ze zevrubné znalosti osobitých schopností, potřeb a možností žáků, měla by práce učitele pedagogické fakulty vycházet především z rozboru „technologie" učitele základní školy a z osobitých schopností, potřeb a možností jednotlivých posluchačů – budoucích učitelů na základní škole.


Reorganizace kateder


Máme-li na mysli vysokoškolskou přípravu učitelů základních škol, „pohnou se ledy", až fakulty přijmou za své, že těžiště změn tkví ani ne tak v tom, „CO" má učitel učit, jako především v tom, „KOHO, JAK a PROČ". To znamená, až pedagogické fakulty přenesou těžiště v kombinaci obor – vyučovací předmět (např. matematika) a pedagogicko-didaktickou metodiku – na druhou položku této dvojice, což činí učitele učitelem.

Obecnému vzdělávání (věcnému, předmětovému) se kandidát nepřetržitě věnuje od základní školy, přes střední školu až po pedagogickou fakultu, takže by měl být za dobu těchto tří škol věcně připraven tak, aby v plné šíři a hloubce zvládl víc než stanoví program základní školy (nehledě na nutnost dalšího sebevzdělávání). Důležitější pro budoucí učitele základní školy je tedy kultivace didaktická.

Toto pojetí koncepce vyžaduje strukturální změny v organizaci fakult. Vyžaduje přechod od tradičního úzkého předmětového zaměření jednotlivých odborných kateder k útvarům, které pokryjí širší oblasti učiva a výrazně posílí katedry pedagogiky a psychologie. Účelnou reorganizaci v tomto směru je třeba hledat, ověřovat a průběžně zdokonalovat.


Spojení teorie a praxe

V těchto souvislostech nelze nevzpomenout na někdejší cvičné školy organicky a správně včleněné do učitelských ústavů v první republice. Byly umístěny přímo v budově ústavů. Působili na nich vynikající zkušení učitelé–metodici, kteří vedli naši pedagogickou praxi, bezprostředně spjatou s teorií vyučování. Jako studenti jsme mívali ve cvičných třídách tzv. dozor, další příležitost k poznávání atmosféry a ducha jednotlivých tříd, ba i jednotlivých žáků.

Má-li odborná a vědecká činnost učitelů pedagogických fakult vycházet ze zevrubné znalosti problematiky příslušného stupně škol, je tomu třeba zřídit systém tzv. laboratorních tříd jako u někdejších škol a tříd, ale s tím rozdílem, že nepůjde o celé školy, ale jen o třídy, které si vyberou učitelé pedagogických fakult jako svá ověřovací a výzkumné pracoviště, aby mohli:

– pozorovat současný stav a podmínky výuky, tj. kvalitu vzdělávacího procesu z hlediska stylu práce učitele, učiva, metod a organizace práce a spolupráce učitele a žáků;

– zkoušet a ověřovat, jak překonávat odpozorované nedostatky a jak jim předcházet;

– hledat, zkoušet a ověřovat, jak inovovat výuku v reformním duchu, tj. jak individualizací výuky ji zproduktivnit a jak zespolečněním výchovy ji zhumanizovat;

– vyhodnotit zkušenosti a poznatky z laboratorní praxe a pak z nich jako ze základního pramene vycházet v přípravě a vedení posluchačů;

– popularizovat ověřené poznatky a nabyté zkušenosti;

– vycházet z nich v teoretické a instrukčně metodické činnosti.

Učitelé pedagogických fakult by se měli inspirovat nejen z experimentální činnosti v laboratorních třídách, ale měli by systematicky sledovat vývoj a pokrok svého oboru u nás a ve světě.

Učitel pedagogické fakulty by měl být natolik schopný a příkladný (strhující), aby svou didaktickou vyzrálost dokázal předvést svými praktickými ukázkami s žáky. To by nesporně přispělo k prestiži demonstrátora i jeho katedry.


Tvořivé vzdělání učiteli

Růst–erudici učitelů pedagogických fakult je třeba promýšlet, koncipovat, vést a ověřovat tak, aby absolventi pedagogických fakult byli schopni sami tvořit a vést k tvořivosti své žáky rozvíjením a využíváním jejich rozumového, citového a volního potenciálu. Znamená to, vybudovat vysokoškolské studium na potřebách, problémech a projektech školské praxe, na živé diskusi a konfrontaci názorů o koncepci, realizaci a podmínkách vzdělávání. Znamená to hledat cesty a způsoby jak v tomto duchu oživit přednášky, semináře, pedagogickou praxi, jak tematizovat seminární, ročníkové a diplomové práce studentů. Jde o řešení závažného aktuálního problému, postaveného před fakulty, katedry a vysokoškolské učitele.

Za vrcholný projev samostatnosti a tvořivosti posluchače pokládám úkol samostatně vypracovat vzdělávací projekt na zvolené téma a některé z jeho podtémat realizovat ve třídě v praxi se žáky.


Aktuální požadavky na učitele pedagogických fakult


1. Pociťovat učitelskou profesi za své společenské poslání a životní uspokojení.
2. Cele se mu oddat s vědomím osobní a společenské odpovědnosti.
3. Mít alespoň pětiletou praxi na příslušném stupni školy.
4. Hledat, objevovat a popularizovat nové směry a postupy ve vzdělávání dětí, a to širokou škálou činností: koncepční, experimentální, výzkumnou, publikační, vzdělávací, instrukčně metodickou a poradní.
5. Z pracovní doby věnovat asi: 40% činnosti vzdělavatelské a její přípravě, 30% činnosti experimentální, výzkumné a publikační, 30% činnost sebevzdělávací.


Podmínky pro práci učitele pedagogických fakult

1. Svoboda (nezávislost) v pedagogické a badatelské činnosti.
2. Zpřísněný výběr posluchačů z hlediska náročnosti profese a osobního vztahu k ní.
3. Finanční zabezpečení, aby se mohl bezstarostně věnovat plně a soustředěně své vysokoškolské profesi.

Tato představa vzešla z prožitého reálného života. Není utopií ani vidinou, ale aktuální, nezbytnou a nejplodnější společenskou investicí. Učitel pedagogické fakulty – učitel učitelů – by se měl stát strůjcem a garantem účelných změn v naší základní škole.

Jaroslav Kozlík

Zdroj: Kozlík, Jaroslav: Přiblížit pedagogické fakulty životu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, duben 1997, č. 8, str. 14. ISSN 1210-6313


S naším seriálem se setkáme zase po prázdninách.

Přejeme všem čtenářům hodně odpočinku, nových zážitků a také hodně času na čtení, na které během školního roku nebyl čas.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger