Michal Šenk: Jen o znalosti nejde. Chceme budovat vztah ke vzdělávání

úterý 28. února 2017 · 0 komentářů

Zakladatel soukromé školy Duhovka Tomáš Janeček hledal školku pro své dítě – výsledkem bylo, že si založil vlastní. Dnes už je podle něj celková nabídka lepší. Postupně projekt Duhovka narůstá. Přibyla základní škola, gymnázium. Janeček vložil do rozvoje své školy už asi 200 milionů korun. Je to prý jeho zatím vůbec nejlepší investice.

Kousek za Pražským hradem v areálu školy Duhovka to nevypadá jako v běžné škole. Děti jsou po třídě roztroušeny ve skupinkách, některé svačí nebo v koutě cvičí na matracích. „Ahoj, co tady děláš," ptá se asi osmiletý kluk, když s šéfem Duhovky, Tomášem Janečkem, procházíme jednou ze tříd zdejší základní školy. „Děti jsou tu rovnocenní partneři dospělých," říká k tomu Janeček.

Duhovka má za cíl vychovat − ostatně jako všechny školy hlásící se k systému Montes¬sori − děti zvídavé, které se nebojí už od útlého věku projevovat vlastní názory a pocity. Především pro ně ale má být čas strávený ve škole jakýmsi zážehem další vlastní vášně pro vzdělávání, nikoliv pro učení. Aby chtěly vědět víc a škola jim v tom byla inspirací. Tomáš Janeček, bratr známějšího Karla, se kterým zakládal společnost RSJ, právě do takového konceptu vzdělávání před lety vložil své peníze. Začalo to školkou, dnes má Duhovka i vlastní základní školu a gymnázium a Janečkovy investice se už vyšplhaly přes 200 milionů korun.

HN: Proč jste se pustil do projektu Duhovky?

Začalo to osobním zájmem. Když našemu synovi byly tři roky, začali jsme se rozhlížet, do jaké školky ho dát. Přemýšleli jsme o waldorfské školce nebo o nějaké školce s angličtinou. Chtěli jsme však, aby to nebyla jen angličtina, ale výuka také v češtině. Z toho, co se nám líbilo, tu byla jen mezinárodní školka čistě v angličtině. Jedna moje kamarádka mi pak představila systém Montessori, který se mi líbil a dával mi smysl. Připadalo mi to jako koučování dospělých. Existuje sice pevná struktura, ale učitel není dráb, jen jakýsi průvodce. Nějak to všechno zapadlo do sebe a s manželkou jsme školku založili sami, česko-anglickou se systémem Montessori.

HN: Kdybyste se vcítil do situace, že jste čtyřletý pětiletý kluk, přišla by vám Montessori školka atraktivní?

Ano, přál bych si být čtyřletý kluk a mít tuto výuku. Patřil jsem mezi divoké děti. Pokud by mi někdo něco zakazoval, ovšem uměl by mi dát alternativu, bral bych to. Třeba že nebudu rušit ostatní děti, půjdu si chvíli skákat do kouta na trampolínu a pak se vrátím připraven dělat jiné věci. Toto je jedna z drobností, kterou celý ten systém podporuje. Nebo kdyby mi bylo vysvětleno, že pokud se budu ještě chvíli pečlivě něčemu věnovat, za pár minut pak půjdeme celá třída do tělocvičny. Pokud v klasické škole chcete dělat něco jiného, než je právě předmětem výuky, dostáváte signály, že je s vámi něco špatně, že jste napůl rozbitý. To tady není.

HN: Jak dlouho už Duhovku rozvíjíte a je to vaše jediná, hlavní aktivita?

Devátý rok. Začalo to školkou, školou, gymnáziem a teď se hodně věnujeme institutu, který vede vzdělávání pedagogů v tomto systému. Všechno se budovalo postupně. Dnes bych řekl, že tomu celému věnuji tak 70 procent svého času.

HN: Je to dobrý byznys? Je to výdělečná věc?

Teoreticky být může, ale v našem pojetí to tak není. My například máme na základní škole ročně 70 až 80 zájemců a 33 volných míst. Přednost dáváme dětem z naší školky a sourozencům dětí, kteří už v našem systému jsou. Takže jsme pak hned na 10 až 15 volných místech na 50 až 60 zájemců. Přestože si cením služeb Duhovky na 30 tisíc korun měsíčně, je naše školné v základní škole nastaveno jen na 16 tisíc měsíčně. Výhledově si umím představit, že zdražíme na 18 tisíc, ale výš už jít se školným nechceme. Po každém dalším zdražení, které by dávalo ekonomickou logiku, přicházíte i o děti těch rodičů, kterým říkám vyšší střední třída. Mají vzdělání jako prioritu, ale platit víc si už nemohou dovolit. Jedním z našich cílů je mít ve škole děti z různých společenských vrstev i různých národností, jejichž rodiny žijí podle podobných hodnot a o vzdělávání přemýšlí podobně jako my. Kdybychom zdražili, řekněme na 25 tisíc, zájem by byl pořád, ale byla by výrazně menší diverzita dětí. Pokud by toto pro nás nebylo důležité, škola by mohla slušně vydělávat.

HN: Má taková investice nějakou návratnost?

My jsme s naším přístupem nastaveni na kladnou nulu. Je třeba si uvědomit, že investice do vzdělávání je dlouhodobá věc, zisky nejsou hned, respektive zisky nejsou často hmotné. Vždy když s finančním ředitelem počítáme rok, přičítám i nehmotnou hodnotu, kterou jsme vytvořili. Pokud návratnost investice v penězích bude dvě procenta, tak já si cením hodnoty dodané vzdělanosti na deset procent. Návratnost je tedy 12 procent a je to moje nejlepší investice v životě. Takto se na to dívám.

HN: Máte pocit, že do oboru vstupuje hodně podnikatelů s cílem vydělat?

Jsou to těžce vydělané peníze. Se startem od nuly vám trvá roky, než vybudujete kvalitní tým lidí, který nutně potřebujete k tomu, abyste si mohl říct o podstatnější peníze od rodičů. Pak to má tu nadstavbu, že nejde jen o kvalitní učitelské individuality, ale měl byste investovat do nějaké jednotné linie, do metodiky učení. Do odborníků, kteří dovedou vést učitele. Dát tomu všemu nějakou tvář trvá roky. My jsme dnes v už poměrně luxusní pozici. Zamýšlíme se proto nad tím, jak pomoci tomu, aby vznikaly další školy. Jednou z našich úvah bylo rozšiřování Duhovky. Do toho jsme se ale nepustili. Jdeme na to nakonec jinou cestou. Máme vzdělávací institut, zájemci si u nás mohou nechat vyškolit učitele v náročném, dva roky trvajícím programu. Spolupracujeme nyní také s vysokou školou Akcent College. Chtěli bychom z našeho Montessori výcviku udělat bakalářské studium, v první fázi pro mateřskou školu. V budoucnu další podnikatelé, kteří budou chtít mít své školy podobné té naší, snadněji najdou učitele. Dosud museli učitelé řešit vzdělání ve specifické metodě a svou pedagogickou kvalifikaci odděleně.

HN: Vidíte kromě vás někoho, kdo svůj vzdělávací projekt, školu, dělá dobře?

Otázka je, vzhledem k jakému cíli dobře. Pokud je cíl, aby studenti měli co nejvyšší úroveň znalostí, je to jiný cíl, než když chcete, aby se u dětí budoval vztah ke vzdělávání. Aby měly odvahu vyjádřit své myšlenky, třeba se i v něčem umět postavit rodičům… Určitě jsou i dobré příklady škol v tradičním režimu…


Celý text najdete ZDE.


Jana Hrubá: DOKUMENTY 149. Konečně přichází podpora vzdělávacích programů

pondělí 27. února 2017 · 0 komentářů

O prvních představách vzdělávacích programů (1995), které by si mohly volit školy, jsme psali ve 112. dílu našeho seriálu, kde je připojena i bibliografie k tématu. Ministerstvo jako zodpovědný orgán se zatím příliš neangažovalo (kromě individuální iniciativy ministra Piťhy s jeho Obecnou a Občanskou školou), návrhy vznikaly v asociacích nebo v hlavách jednotlivců. Jak se situace vyvíjela dál?

Open Society Fund zařadil do své strategie na rok 1996 a roky následující program ALEMS (Alternative Educational Models Support) – program na podporu vzdělávacích programů.

Zcela mimořádná je skutečnost, že v přípravné fázi pozvala nadace zastoupená Danou Hradcovou představitele všech skupin, které se o vytváření vzdělávacích programů pokoušejí, aby se jich zeptala, v čem konkrétně by pomoc fondu měla spočívat, v čem nejvíce potřebují podporu.

Ze zajímavé a rušné debaty alespoň několik myšlenek:

„Je potřeba, aby každý vzdělávací program stanovil, které činnosti jsou pro život důležité, a těmto činnostem by se potom děti měly na vhodných tématech učit. V českém školství je zatím volen postup naprosto opačný – od učiva jsou odvozovány činnosti.“

„Učitelé musí práci na vzdělávacích programech dělat ve svém volném čase, navíc ke své normální pracovní zátěži ve třídě. Proto by bylo potřebné finanční zázemí pro takovou činnost.“

„Kdokoli začne něco dělat jinak, dostává se do ilegality. Ihned se objevuje tlak na návrat do ohrádky tradic. Proto bychom potřebovali dělat nové věci legálně, v rámci oficiálního programu. Důležité jsou samozřejmě i finance na publikování zkušeností a organizační zázemí.“

„Nestačí dát jenom hezkou vizi. Není pravda, že všichni učitelé jsou pro takovou činnost kompetentní. Podmínky v našem školství jsou pro tvůrčí lidi nemotivující. Ani pedagogické fakulty studenty nemotivují. Jsou stále vychováváni k tradičnímu pojetí učení – naučit se a odříkat dětem látku.“

„Přitažlivé nabídky, zajímavé pro učitele i pro děti, by se měly dostat do mnoha škol, ne jenom do několika výjimečných, kde se sejdou nadšení učitelé. Nabídky by mohly mít podobu zajímavých učebnic, publikací, výukových programů na počítači a podobně.“

„Učitelé jsou velmi různých úrovní. Někteří jsou hodně vepředu a ti by se chtěli vzdělávat už na úrovni, jak si udělat kurikulum. Jiní nechtějí měnit vůbec nic. Mezi tím je mnoho úrovní učitelů, kteří cítí, že tradiční školu je třeba měnit a zkvalitňovat. Přitom se pro to oficiálně nic nedělá. Dnes je přímo období zneužití tradiční školy.“

„Nabídky by proto měly být na různých úrovních, nebát se i náročnějších modelů. Jak ukazuje zkušenost ze seminářů, každý si z nabízených možností vybere sám.“

„Nemělo by se zapomínat na školy, které chtějí s dětmi nebo studenty přímo dělat nějaké projekty v praxi. Na to se peníze těžko shánějí, mocným sponzorům se tyto aktivity zdají nevýznamné. Přitom to nemusí být velké částky a v dané lokalitě to má velký význam.“

„O kvalitě české školy a učitelů by se mělo víc vědět. Kolik je kterých – kolik je kvalitních a kolik těch druhých? Bylo by potřeba udělat seriózní nezávislý výzkum a výsledkům přizpůsobit strategii. Zatím se tím nikdo nezabývá.“

„Změnit naše školství musíme my sami. Není nejdůležitější vědět, jací jsou učitelé. Nejdůležitější jsou ti, kteří jsou ochotni ke změně. Pro ně je náročné změnit své postoje od vyžadování kázně směrem k respektu a úctě k dítěti, osvojit si nové přístupy a metody. V tom je třeba jim pomoci. Ti by měli dostat prioritu.“

„Je třeba, aby alternativně pracující školy vůbec vznikly, aby bylo možno někam se jít podívat, někde dlouhodoběji demonstrovat výsledky nových metod. Pak teprve je možné srovnávání.“

„Jednotlivé skupiny mají cíle velmi různorodé. Důležité pro všechny je pluralitní prostředí, kde by mohly existovat různé programy a projekty, třeba si i vzájemně konkurovat, ale za stejných podmínek.“

Na základě zobecnění nejdůležitějších potřeb bude nadace Open Society Fund soustřeďovat svou podporu do několika oblastí:
1. Pořádání výcvikových kurzů pro učitele a ředitele a tvůrce vzdělávacích programů
2. Sledování a analýza aktuálního stavu školské legislativy
3. Vytváření databáze alternativních programů a projektů
4. Dokumentace a výzkum jejich efektivity
5. Prezentace informací o alternativních programech v médiích

Je opravdu nesmírně cenné, že se nadace Open Society Fund zajímá o učitele, kteří chtějí zlepšit úroveň našeho školství, a že jim chce poskytovat podporu. Nezdá se vám však, že by taková podpora měla přicházet především ze strany ministerstva školství? Dokud ovšem budou jeho úředníci chápat takové lidi jako obtížné, nebo jako usilující jen o vlastní slávu, těžko se takové podpory dočkáme.

Zdroj: Hrubá, Jana: Konečně přichází podpora vzdělávacích programů. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, září 1996, č. 1, str. 10. ISSN 1210-6313


O „nedůležitých“ součástech vzdělávacího programu

Je to nadějeplné. Navzdory nenápadným, ale nepochybným snahám státních orgánů zamezit těžko kontrolovatelné mnohosti ve školství vznikají stále další ohniska, kde se začínají rodit nové vzdělávací programy. Některé už se vyklubaly a ťukají Ministerstvu školství na dveře, další se zatím vrtí uvnitř skořápky a čekají na vylíhnutí. Každopádně jich je víc, než zatím vidíme, a to je jistě dobře. Vypracovávají je jednak nezávislé skupiny odborníků, jednak se o ně pokoušejí i někteří ředitelé škol.

Na těchto programech je zajímavé, že každý z nich se soustředí na poněkud jiný aspekt vzdělávacího procesu. Převážná většina programů přitom vykazuje tendenci klást důraz na jednu složku: na učební látku. Souvisí to zřejmě s naší silnou tradicí osnov, které de facto končily i začínaly právě rozvržením učiva. Mnozí oprávněně cítili, že právě nesprávný způsob definování učiva je příčinou malé smysluplnosti školního vzdělávání, a současná aktivita se soustředila právě na snahu učební látku a) nově definovat nebo b) smysluplněji ji přeskupit.

Tak akreditované programy Obecná a Občanská škola plus nedávno schválená Základní škola přinášejí hlavní – ač samozřejmě ne jediné – novum v proměněné náplni předmětů, jejich přeskupení či přejmenování (např. v rámci možnosti spojit hudební a výtvarnou výchovu ve výchovu estetickou) nebo zavedení předmětů nových (dramatická výchova). Jiné programy naproti tomu věnují hlavní pozornost hledání podmínek příznivých pro dobré učení a samotným obsahem učiva se nezabývají (Zdravá škola). Zdá se, že pouze alternativní programy převzaté z dlouholeté zahraniční zkušenosti (model waldorfský, jenský, montessoriovský) obsahují kromě rozplánování učiva také výraznou, pro ně charakteristickou metodiku, která je podrobně rozpracována, a tím poskytuje učitelům dobrou orientaci a porozumění v práci s daným programem. Je to jistě jeden z důvodů, proč tyto alternativní programy ve světě tak dobře fungují.

Právě pohledem do světa zjistíme, že mnohde vypadají vzdělávací programy jinak než u nás. Liší se hlavně tím, že jsou objemnější, a to proto, že obsahují mnohem více součástí. Příkladem mohou být kurikula americká. Velká pozornost se v nich vedle skladby učiva věnuje metodice specifické pro daný program, včetně takových součástí jako je definování úlohy učitele a žáka, charakter vzájemných vztahů a odpovědností jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu probíhajícího ve škole, ba někdy dokonce i uspořádání a vybavení třídy.

Já vím: právě americké materiály nás tak často rozčilují – vnímáme jejich styl jako cizorodý, vycházející z jiné kultury. Jejich „polopatičnost“ uráží naši intelektuální hrdost, žasneme, jak se z triviálních věcí dá udělat věda. Na druhou stranu ovšem těžko můžeme přehlédnout, že se právě americké písemné materiály vyznačují výbornou strukturovaností, přehledností, obecnou srozumitelností a konkrétností, což jsou vlastnosti, které u našich materiálů tak často postrádáme.

Je to tak – mnohá zahraniční kurikula obsahují větší podrobnosti, než na jaké jsme zvyklí. Na následujícím příkladu bych ráda poukázala na to, jak zdánlivě nedůležité, vnějškové aspekty kurikula zasahují ve skutečnosti hlouběji, než se zdá. Podnětem k tomuto zamyšlení mi byla návštěva mateřské školy, která pracuje podle principů speciálního předškolního programu. Ten se odvíjí od zdánlivě nepodstatného prvku, kterým je právě uspořádání prostoru. Spočívá v tom, že třída je rozčleněna do jednotlivých „center aktivit“, z nichž každé je určeno pro určitý druh činnosti dětí. Z tohoto uspořádání pak logicky vyplývá, že neexistuje učitelkou řízený program společný pro všechny děti v tentýž čas. Při „ranním kruhu“, kde se sdílejí společné zážitky, si děti samostatně volí, jakou činností se chtějí zabývat. Pak si hrají v jednotlivých centrech činností (domácnost, ateliér, dílna, knihy a písmena, kostky aj.). Jsou už v raném věku vedeny ke schopnosti samostatné volby, což se jim do života a současné společnosti rozhodně hodí – ale to už je jiná kapitola.

Tady se o tomto programu zmiňuji jako o příkladu kurikula, v němž je uspořádání učebního prostoru nepostradatelnou součástí, která odráží jeden z jeho základních principů. Toto uspořádání do center aktivit samozřejmě implikuje diametrálně odlišný způsob práce, a učitel je tím v začátcích překvapován (příjemně či nepříjemně) zas a znovu. A co víc, taková změna způsobu práce si nevyhnutelně vyžaduje i změnu postojů, a ta často bolí. Tohle jsem si velmi silně uvědomila při jedné návštěvě zmíněné školky. Paní učitelka zakončila společné ranní povídání o hmyzí říši otázkou: „Tak, děti, kdo si se mnou teď půjde malovat broučky?“ A nad souhlasně kývajícími hlavičkami se výrazně ozvalo jedno veselé a jasné „Já ne!“ A tady je ten prubířský kámen naší opravdovosti. Ve vzduchu visel po zlomek vteřiny úžas a očekávání, které zrcadlilo naše dávnou výchovou zakořeněné vědomí, že paní učitelce se přece nesmí beztrestně odporovat. Dlužno říci, že paní učitelka situaci se ctí zvládla (školka se už v programu zoceluje od září), ale výčitka stejně probleskla i za úsměvným: „No, to jste se návštěvě moc neukázali, jací jste malíři…“ Ano, učíme se demokracii všichni, denně překračujeme svůj stín a učitelkám ve zmíněné školce patří úcta za to, že už ho od září překročily nejméně stokrát.

A ještě jednou pokud jde o prostor: způsob, jakým jsou uspořádány lavice, bezesporu ovlivňuje komunikaci. Dívám-li se spolužákům na záda, dobrou příležitost komunikovat s nimi nemám. (No právě, ty chytrá, řekne zasloužilý praktik. To je přece základ dobré kázně.) A nezdá se vám, že pojetí učitele jako vševědoucího kazatele je nerozlučně spjato právě s uspořádáním lavic v oblíbeném stylu „zájezdový autobus“? Kdo z nás si ze školy nepamatuje, že s učitelem tradičně komunikovaly první lavice, kdežto dozadu se úspěšně zašívali ti, kteří o kontakt nestáli? A pak že uspořádání prostoru nehraje roli… A ještě jednou: Změnit zákony, postoje či chování lidí trvá léta, kdežto přestavět lavice lze hned. A může to být první krok k vytváření zdravějšího vztahu mezi učitelem a dětmi, stejně jako dětmi navzájem. Přestavením lavic tento proces samozřejmě nekončí, ale může jím začínat.

Tato úvaha je postavená na příkladu uspořádání prostoru, který je samozřejmě triviální a spíše výjimečný. Dobře však ilustruje starou pravdu, že zdánlivě vnějškové věci mohou mít dosah daleko hlubší, než se na první pohled zdá. Kvalitní vzdělávací program by měl proto domýšlet všechny souvislosti vzdělávacího procesu a neopomíjet je jako podřadné. Nemusí se pochopitelně zmiňovat zrovna o uspořádání tříd, avšak filozofii a metodologii včetně naznačených implikací by propracovanou mít měl. Teprve potom je hoden názvu vzdělávací program, protože tím se přestává degradovat na pouhé osnovy učiva, byť kvalitní. Nejrůznějších osnov jsme už myslím zažili dost. Přesně ze stejného důvodu, jako teď voláme po komplexním zákonu o vzdělávání namísto školského zákona nedůstojně záplatovaného novelami, pojďme místo osnov vytvářet opravdové vzdělávací programy.

Zdroj: Jandová, Lenka: O „nedůležitých“ součástech vzdělávacího programu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, září 1996, č. 1, str. 11. ISSN 1210-6313


Školám stačí rámcové kurikulum

Základní školství a jeho problematika se přímo i nepřímo dotýká každého z nás. Podíl pozornosti však není úměrný významu. Jsem přesvědčena, že stát odpovídá za úroveň škol právě tím, pro jaký základní obsah se rozhodne. Ten pak garantuje každá škola, byť experimentuje, hledá alternativní metody, nebo ne.
Nikdo z kompetentních si nevěděl rady, jak naložit s prvotním různorodým nadšením učitelů měnit špatné vztahy a zastaralé procesy, ani s představou, jak by vzdělání mělo být organizováno a jaký má mít obsah. Ten je také třeba občas revidovat a přizpůsobit potřebám života.

Změna forem organizace vzdělávání všechno nevyřeší. Je třeba mít prostor pro hledání nových přístupů, nepřeceňovat poznatky na úkor dovednosti a pěstování postojů. Umět přiznat i neschopnost vše najednou vyřešit a uvědomit si, že špatná rozhodnutí je možné napravit. Předpokládám, že ve školství v budoucnu nutně zavládne tvořivá atmosféra, která iniciativu a zdravé experimentování vítá.

Za jedno ze špatných rozhodnutí považuji možnost, že povinná část vzdělání nemusí být počtem hodin stejná a volba rozšiřujících a výběrových hodin není ponechána k výběru škole, žákům a rodičům, nýbrž souvisí s volbou programu. Tuto nejednotnost, kterou vnášejí různé učební plány různých programů, nepovažuji za pozitivní, protože neodráží schopnosti a možnosti žáků a škol, nevolí se podle potřeby v každém roce na míru žákům. Právě krátce definovaný obsah, kurikulum pro jednotlivé věkové stupně považuji za základní. Rozsah hodin učebního plánu pak pevně omezí školu ve výdajích a zamezí nadměrnému přetěžování žáků ze strany školy.

Je třeba se pustit do seriózních debat, zda je nutné vytvořit pro školu několik programů, obsahově i počtem hodin se lišících, kde je stanoveno, kdy se začne žák učit cizí jazyk apod., nebo zda je rozumné nechat rodiče a školu zvážit, který program zvládnou jednotlivé třídy a jednotliví žáci. Škola pak přebere odpovědnost spolu s rodiči za výběr učebního programu. Učební plán se bude skládat z části povinné a přesně stanovené, jako generalizovaný plán pro gymnázia, a pak z části volitelné, určované školou, rodiči a žáky. Existující programy pak budou výzvou žít ve škole ještě lépe, než ony předkládají. Budou možností, jak to bylo původně také myšleno, a ne svazující, byrokracií zaváděnou a ověřovanou uniformou.

Domnívám se, že jsou školy zbytečně podezřívány z chuti snižovat svou úroveň, což by se jistě brzy projevilo a bylo by sebevražedné. Nebo existují školy zcela neschopné samostatné existence a už dnes jsme spolu s širokou veřejností měli vědět, které to jsou. Každé otáčení se zády ke stavu, ve kterém jsme, a neschopnost problémy pojmenovat, je jen oddaluje a neřeší.

Žádné osobní spory sem nepatří. Žádné okřikování a zastrašování dnes nemá naději se prosadit. Musí se najít mechanismus, kdy schopnější nahrazují méně schopné, a právě tato schopnost by měla být rozhodujícím doporučením.

Jestliže politické strany nemají čas podílet se na řešení toho, co nás trápí, život je donutí uvolnit některá rozhodování dolů a posílit autonomii škol. Veďme tento nátlak klidně a věcně.

Navrhuji, aby základní školy ctily stejné kurikulum a rozsah učebních plánů, nebyly však nuceny vybrat si povinně určitý program, neboť je svazující a je brzdou rozvoje škol. Tím odpadne honba za tvorbou programů lišících se jen částečně, nebo lišících se metodami, formou, akcentací jiných prvků. Otevře se tak cesta žádaná pedagogickými asociacemi, umožní tvořivost, nesmete již hotové programy, neboť budou vděčně přijímány jako inspirující a ne povinné.

Je konec diktátu, ať se projevuje jakkoliv otevřeně či skrytě. Jen se to budeme ještě dlouho učit.

Zdroj: Šumanová, Věra: Školám stačí rámcové kurikulum. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 8. ISSN 1210-6313


Představy učitelů o vzdělávacích programech se začaly vyvíjet. Učitelé začali za poznáním cestovat a seznamovat se se zahraničními vzory. Do debaty se vložili i zkušení ředitelé, jako Věra Šumanová z Čelákovic. Píše přímo věštecky: „Každé otáčení se zády ke stavu, ve kterém jsme, a neschopnost problémy pojmenovat, je jen oddaluje a neřeší.“ Že problémy kolem kurikula přetrvají tak dlouho a že se zodpovědné pedagogické autonomii budeme učit ještě za dvacet let, to určitě tenkrát netušila.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jana Szittyayová: Ma(i)lovaná abeceda

sobota 25. února 2017 · 0 komentářů

Vydejte se s námi do barevného světa příběhů, kde nic není jen černé a bílé či dobré a zlé. Ukažme našim dětem i rodičům, že i učení je zábavné a může přinášet radost z objevování.

Představujeme vám mezinárodní projekt Loved Living Alphabet, který je spolufinancován evropským programem Erasmus+ a zabývá se unikátním pojetím abecedy, které výrazně ovlivní děti ve věku 3–8 let v přístupu k učení. Spojujeme poznatky výzkumu mozku s kreativní sílou umění.

V čem je naše učení jiné? Proč přináší radost a úspěch nejen dětem? Děti se totiž učí abecedu spontánně, aniž by si uvědomovaly, že se něco učí. To se děje vrozenou radostí z objevování, což je přirozenější a rychlejší proces, než vědomá snaha někoho něco naučit. Z toho plyne přirozený úspěch a tím získaná sebedůvěra, která je na počátku učení velmi důležitá.

Cílem projektu je vytvořit a uvést na trh knihu „přirozené” abecedy. Hledáme ilustrátory a spisovatele pro děti ve věku 3–8 let, kteří se chtějí společně s dalšími partnery z Německa, Francie, Litvy, Irska a Turecka podílet na vzniku knihy pro české děti. Nabízíme tříměsíční školení v Německu zcela zdarma. Vzniklá kniha bude představena na mezinárodní putovní výstavě a nabídnuta široké veřejnosti.

Těšíme se na Váš zájem.

Mgr. Jana Szittyayová
czechia@alphabetshop.eu

Luděk Šnirch: Maturita z matematiky je jen parodií na kritické myšlení

pátek 24. února 2017 · 0 komentářů

Vystudoval jsem roku 1985 matfyz na UK, učím matematiku na SŠ, před tím jsem dělal 25 let v soukromých firmách na pozicích informatik a ekonom. Uznáte, že jsem asi poslední, který by proti matematice něco měl. Přesto diskuse a články na povinnou maturitu z matematiky raději už ani nečtu a čekám, až bude na ministerstvo zvolen nějaký osvícený ministr.

Zdroj: www.echo24.cz 21. 2. 2017

Protože to není maturita z myšlení, jak ji nazývá paní Zlámalová, ale pouhá parodie na kritické myšlení. Totéž platí o přijímačkách na SŠ. Proč?

Začnu přijímačkami:
– 33 hodnocených otázek (příkladů 17, ale mají více podotázek) na 60 minut, bez kalkulačky a tabulek – Zadání 9 stránek A4, výsledky nutné přepisovat (včetně postupu u některých příkladů) do záznamového archu – další časová ztráta
– K tomu stres.
– Myslíte, že testujeme myšlení nebo rychlost ve stresu ze sebe sypat nacvičené algoritmy, k čemuž již výuka matematiky na ZŠ i na SŠ logicky směřuje?
– Objevování krásy matematiky a myšlení se u studentů povětšinou vytratilo, zůstaly jen negativní pocity

Maturita:
– Pro učňák i elitní gympl stejná, byť má gympl až dvojnásobnou dotaci výuky (tedy mnohem více možnosti procvičovat), nemluvě o příbuzných předmětech jako je fyzika atd. – demotivační pro gympl (trapně lehké, přesto se chtějí ústavně soudit, čímž se parodie završuje a vy tomu ještě v článku tleskáte – že mají dnes o jednu zkoušku proti SOŠ méně (praktická maturita), to jim nevadí, to se nesoudí)
– ubude kvůli maturitě z ČJ a z matiky maturita na úkor odborných předmětů? To pak budeme mít vyučené, kteří znají logaritmickou rovnici, ale neumí své řemeslo?
– 15 stránek A4, 37 příkladů (s tabulkami a kalkulačkou) na 105 minut (úloh 26, ale opět samostatně hodnocené podotázky), opět záznamový arch beroucí čas, opět nervozita a stres k tomu

Pochopitelně se toho dá napsat mnohem více, taky jsem to násobně krát publikoval v článcích na České škole. Už to nedělám, je to nyní marné. Tím neříkám, že mám nutně ve všem pravdu, ale těmi argumenty se při rozhodování nikdo nezajímá.

Školství je rozhodování bez analýz, jen podle dojmů. A školství se tak zahlcuje byrokracií, takový návod pro zadavatele maturity (pouhého zadavatele!, ne hodnotitele) už má desítky stran, i o tom, jakou podrážku mají mít jeho boty při zadávání (to není vtip) – jakou myslíte? Vždyť co se po 6 letech jednotné státní maturity zlepšilo ve výsledcích vzdělání maturantů?

Lidský přístup k této kdysi památeční zkoušce se vytratil, u studentů zůstalo jen zhnusení se snahou co nejrychleji na ni zapomenout (to říkají moji premianti). Stojí to přes 100 milionů, ale co přinesla? Vidíte opravdu zlepšení něčeho krom zisku Cermatu a dalších společností na tento byznys nabalených?

Například po 6 letech chybějící zpětná vazba pro učitelé o úspěšnosti maturantů – co jim šlo, co ne atd., učitel maturanta učí, ale nehodnotí, nedozví se krom známky nic, co mu šlo, co nešlo – pochopitelně mluvím o anonymizovaných datech, aby se dalo zkoumat, co obecně jde a co ne (i když to jako učitel pochopitelně na malém vzorku vím).

Jediní, kdo profitují z celého systému, jsou organizátoři kurzů k doučování a připravování se na matematiku. Tím se myšlení nezlepší, jen krátkodobé nabiflování algoritmů s nulovou dlouhodobou účinnosti dopadu na myšlení.

Jan Sláma: Začarovaná matematika

· 2 komentářů

Debaty o povinné matematice u maturit mi připadají jako groteska. Hlavně ta vytrvalá snaha aktérů současných i minulých, jak je připomněla diskuse v Otázkách Václava Moravce.

Nejvíce mne udivuje ta tvrdošíjnost se kterou se školské celebrity snaží přesvědčit občany, že bez ovládnutí matematiky nemůže být student plnohodnotným představitelem lidského druhu a už vůbec nemůže postoupit k další etapě vzdělávání.

Zmínění diskutéři během vzájemných výčitek, co která politická strana zanedbala, se nakonec shodli, že problémy jsou způsobeny nevhodně vyučovanou matematikou. Nejsou schopní učitelé, kteří by dokázali vzbudit zájem žáků. Nicméně matematika u maturit v nejbližší možné době bude a to na všech středních školách. Jak to asi dopadne?

Tedy nejprve by prý měli být vychováni v dostatečném množství kvalitní učitelé. Zájem o studium na pedagogických fakultách ale není největší. Těch studentů, kteří by oplývali nadáním pro studium matematiky a zejména pro její motivovanou výuku, bude nemnoho. Bylo řečeno, že změna ve výuce musí přicházet od začátku výuky na ZŠ. To je jistě logická myšlénka, ale jak navazuje na maturitu v nejbližší době?

Vím, že dnes se projevuje odpor ke studiu matematiky už u některých dětí na ZŠ. Dokonce až ke tvrdému odporu. Představme si, že žák se nakonec na ZŠ matematikou prokouše. Je technicky nadán a chce studovat na odborné škole. Třeba strojnictví, elektrotechniku, stavitelství nebo zemědělství. Každý odborník cítí, že potřeba ovládat všechna odvětví matematiky je rozdílná. Ale maturitu musí skládat všichni stejnou. Gymnazisti nebo zahradníci. Další protiargument je v tom, že navýšení hodin matematiky v učebních plánech bude muset ubrat hodiny třeba v odborných předmětech, které by absolventa měly po škole živit.

Má pravdu ten, kdo říká, že by bylo trochu málo, aby studenti odborných předmětů maturovali jen z jazyků. Možná ale, že by měla být diskuse i o nutnosti maturovat z cizího jazyku. Vypadá to pak, že pro život je nejdůležitější umět počítat a to nejlépe cizojazyčně.

Možná, že studenti by měli mít možnost místo matematiky si přidat k jazykům zkoušku ze dvou odborných předmětů, jako to bývalo. A bylo to špatné?

Mělo by se přihlédnout ke schopnostem a rozdílnostem mozku studentů. Má se zahubit talent žáka s výraznými uměleckými sklony trápením s matematikou? Vzpomeňme na profesora Voříška ve filmu Cesta do hlubin študákovy duše.

Nechtějme za každou cenu naplňovat dogma o životní nutnosti ovládat taje matematiky. Nechci sahat do vzpomínek některých minulých i současných ministrů. Možná, že by byli nuceni přiznat, že to, co si dnes z matematiky pamatují, je jen něco málo víc než poskytuje ZŠ. Ale jistě by nám tvrdili, že studium je naučilo matematickému myšlení a logice!

Do systému je potřeba natáhnout lidi zvnějšku, kteří by přinesli novou mízu

čtvrtek 23. února 2017 · 0 komentářů

„Do systému je potřeba natáhnout lidi zvnějšku, kteří by přinesli novou mízu. A tím nemyslím, že by neměli mít pedagogické vzdělání, ale měl by existovat efektivní způsob, jak jej dosáhnout. Studia mnohdy nejsou úplně kvalitní a tito lidé si váží svého času,“ říká v rozhovoru Radky Hrdinové pro Mladou frontu DNES Zdeněk Slejška.

…Jak toho dosáhnout?


Pomocí nového kariérního systému. Učitelé mají mít dvouleté adaptační období, pojďme ho využít k tomu, abychom do školství pustili lidi zvnějšku. Budou mít dva roky na to, aby ukázali, jestli mají na to, být učiteli. A také jim umožněme složit kvalifikační zkoušku i jinak než tradičním studiem.

Říkáte to v době, kdy zákon o pedagogických pracovnících možnost, aby učili lidé bez diplomu, omezil.

Vím o učitelích, kteří byli skvělí, ale odešli, protože to nechtěli podstupovat. A k tomu socio-geografické statistiky říkají, že obrovské množství kantorů je ve věku 50 plus. Ne že by se na pedagogické fakulty studenti nehlásili, ale nenastupují do praxe. Už teď se s nedostatkem kantorů potýká například Středočeský kraj, v některých oborech je nedostatek učitelů celorepublikově. Školství musí nasát lidi zvnějšku. Proto říkáme, hledejme cesty, jak to udělat.

Daří se vám o tom přesvědčit veřejnost?

Jsme za to spíš kritizováni, řada lidí má pocit, že chceme nějak degradovat učitelské povolání. Ale tak to není. V neformálním vzdělávání se potkávám s řadou lidí, kteří by byli výborní učitelé, ale my jim to neumožníme. Ptám se proč. A docházím k závěru, že je to neochotou si připustit, že by se věci mohly řešit i jinak. Hodně často proti nám argumentují doktory, ale toto porovnání bude vždy kulhat. Ve škole jde také o životy, ale v jiném smyslu. Na dětech by se neměly páchat experimenty, ale my nechceme otevřít školy komukoli. Chceme, aby tu fungoval smysluplný systém, který by umožnil učit lidem, již učit chtějí a mají na to vlohy, ale ten současný jim do cesty staví překážky.

Co je pro učitele důležitější – vzdělání, nebo talent?

Před časem jsem o tom mluvil s profesorem Hejným, který říká, že je tady určité procento pedagogů, kteří to mají dané od boha. Velká část učitelů to tak nemá, ale dobrými kantory se stát mohou, když budou dobře zasvěcení. Ale při vzdělávání učitelů se s tím moc nepracuje.

Celý text najdete ZDE.

Sean Paul Simek: Já, učitel MŠ

středa 22. února 2017 · 0 komentářů

Moje rozhodnutí stát se učitelem v mateřské škole nebylo zpočátku tak jednoznačné. Rozhodně to nebylo mojí původní ambicí. Při hledání pracovní příležitosti jsem objevil inzerát soukromé mateřské školy, která chtěla do svého pracovního týmu přijmout rodilého mluvčího angličtiny. Protože je angličtina mým rodným jazykem a navíc jsem nutně hledal „jakoukoliv“ práci, rozhodl jsem se na inzerát napsat.

I když jsem si nedělal příliš mnoho nadějí, že by mě paní ředitelka přijala, vzhledem ke skutečnosti, že jsem nikdy předtím neměl žádné zkušenosti v práci s dětmi, což jsem během pracovního pohovoru i silně zdůraznil, tak mě – k mému překvapení – po necelé hodině, přijala! Moje pracovní náplň tkvěla v tom, že jsem měl na děti mluvit pouze anglicky a na dvacet minut denně provozovat přímou výuku cizího jazyka s předškoláky. Od toho dne začaly moje první pracovní zkušenosti s dětmi.

Moje začátky nebyly zrovna jednoduché. Neměl jsem žádné představy, co ta práce obnáší, a už vůbec jsem neměl představu, jak děti učit angličtinu. A podle toho můj první den taky vypadal. Hned první pracovní den jsem byl ponechán o samotě s celou třídou a vše proběhlo naprosto katastroficky. Počáteční zájem z nového pana učitele, který „nemluví“ česky prakticky okamžitě vyprchal. První výuka angličtiny se tak rázem proměnila v noční můru. Děti jsem měl doslova všude. Dělaly si, co chtěly a já byl najednou jak beránek mezi vlky.

Po této zkušenosti jsem ještě téhož dne zašel za paní ředitelkou s tím, že na tuto práci nemám a že bude lepší, když skončím. Paní ředitelka se pouze pousmála a nakonec mě i přesvědčila, že je to teprve první den a že je vše jen otázkou času. A já v této práci dosáhl svého prvního ponaučení – že získat pozornost dětí není tak jednoduché, jak se může na první dojem zdát. Není žádná samozřejmost, že vás budou děti v kruhu poslouchat, jenom proto, že mluvíte. A ještě navíc, když mluvíte cizí řečí a vůbec vám nerozumí.

Po rozhovoru s paní ředitelkou mě průběh dne donutil se nad vším hlouběji zamyslet. To mě přimělo k hlubší sebereflexi, jak tuto první negativní zkušenost napravit. Neproběhlo to ze dne na den. Nějakou chvíli trvalo, než jsem si děti vůbec získal, než mě začaly brát jako autoritu a než poznaly, že jsou určité hranice, přes které nepolevím. Ono taky vůbec trvalo nějakou chvíli, než mi děti začaly trochu rozumět. A mě zas trvalo nějakou chvíli, než jsem se do této nové role vžil. Vzájemná interakce hrála velmi významnou roli. Mnohem významnější, než jakou jsem si zpočátku připouštěl.

Není snadné komunikovat s dětmi cizí řečí. Po jednom týdnu jsem měl alespoň intuitivní představu o tom, jak bych měl provádět řízenou činnost, která od té chvíle začínala probíhat relativně dobře. V podstatě cokoliv šlo použít jako „učební“ materiál: hračky, obrázky, obyčejné předměty vyskytující se ve třídě. Děti velmi brzy pochopily, že se anglické slovíčko vztahuje na ukazovanou věc. Většina dětí si touto metodou rozšířila anglickou slovní zásobu relativně rychle.

To, co působilo značné komplikace, byly každodenní situace, jako konflikty dětí a dorozumění se ve zcela běžných situacích, kdy vám dítě vůbec nerozumí, ale přesto je nezbytné se nějakým způsobem domluvit. To zpočátku bylo obrovské klišé, které trvalo zhruba dva měsíce. Děti totiž začaly pochytávat anglický jazyk „odposlechem“ a nadpoloviční většina z nich získala po dvou měsících velmi solidní pasivní úroveň, kdy už rozuměly, co je řečeno, ale ještě nebyly schopny odpovědět plnou větou.

Po zhruba dalším měsíci se pasivní znalost postupně měnila v aktivní komunikaci, což je výsledek, o kterém si dospělý jedinec může nechat jenom zdát. Tyto výsledky, ale především skutečnost, že si mě děti po nějakém čase velmi oblíbily, bylo mojí první motivací setrvat v této práci. I když mě ještě zdaleka nenapadlo stát se plnohodnotným učitelem, tak bylo velmi příjemné poslouchat od mnohých rodičů, jak se jejich dítě těší do školky na hraní s panem učitelem, ale i jejich kladné hodnocení, jak děti výrazně pokročily v anglickém jazyce.

Přesto, když se nyní ohlížím zpětně na své počáteční zkušenosti, vidím celou řadu chyb, kterých jsem se dopouštěl. Spoustu komplikací jsem si způsobil sám – vlastním přístupem. A po pravdě, i svou nepřipraveností. Na všechno jsem ze začátku přicházel intuitivně. Začínal jsem si uvědomovat, významnou roli vzájemné interakce mezi učitelem a dítětem, a jak to ovlivňuje mnohem víc, než si někteří možná myslí. Špatně zvolený přístup často vyvolával negativní či nežádoucí reakci, které se dalo předejít, kdyby se zvolil jiný přístup.

Moje první zkušenost v mateřské škole mě mimo jiné vyvedla i z jednoho velkého omylu, že se jedná o místo, kde si děti jenom celý den hrají a učitelky je pouze hlídají. Spontánní hra pochopitelně zastává nezbytné místo v mateřské škole, ale mateřská škola je taky místem, kde se děti i předškolně „vzdělávají“. Udivilo mě, co všechno děti v mateřské škole dělají a s čím vším přicházejí do styku, přes různé didaktické pomůcky, pracovní listy až po učení se abecedy, se kterou se děti dříve seznamovaly teprve v první třídě základní školy. Doslova jsem zíral, jak s dobou stoupaly i nároky na děti, které je občas, podle mého vkusu, o volné hraní spíše okrádají.

Moje původní představa byla taková, že učitelku v mateřské škole může dělat úplně každý. Po čtyřletých zkušenostech přicházím spíše k opačnému názoru, že naopak tuto práci nemůže dělat úplně každý, má-li mít nějakou profesionální a kvalitní úroveň. Nejde samozřejmě jenom o vzdělání či kvalifikaci v oboru, která, podle mého přesvědčení, hraje spíše doplňkovou roli. Vzdělání v oboru sice učitele kvalifikuje k výkonu pedagogické profese, ale samotná kvalifikace ještě z učitele nedělá nutně dobrého učitele. Osobnost učitele hraje dle mého přesvědčení nesporně důležitější roli.

Po pěti měsících jsem svoje první zaměstnání opustil. Došlo k jisté deziluzi a následně i k celkové nespokojenosti s některými praktikami školky, které mě donutily podat výpověď a nastoupit do jiné soukromé mateřské školy, která je v rejstříku MŠMT. Moje pracovní pozice zůstala úplně stejná jako v předešlé školce, pouze s tím rozdílem, že jsem neměl na děti mluvit pouze anglicky, ale výuku jsem měl provádět dvoujazyčně. Tím se mi otevřel další rozměr, jak vyučovat angličtinu dětem předškolního věku.

V odpoledních hodinách jsem navíc docházel do dvou státních mateřinek jako lektor anglického kroužku, kde jsem nabyl velmi obohacujících zkušeností a získal i malý náhled v rozdílu mezi soukromou a státní mateřskou školou. V nabídce služeb a celkovém vybavení školky mi rozdíly přišly propastné. Nicméně jsem byl ze svého nového zaměstnání velmi nadšený a měl od svého nového pracoviště velké očekávání. Tato soukromá školka, která je dvoutřídní s maximální kapacitou 48 dětí, byla v té době nově otevřená a měla tehdy pouhých šest dětí! Třída byla věkově heterogenní, což bylo pro mě novinkou, a ve třídě měla jednoho učitele. V této školce chyběla ředitelka. Řídil ji sám jednatel se svojí partnerkou, která zastávala funkci manažerky. Pedagogické vzdělání neměli, a školku řídili, tak jak si mysleli, že by řízená být měla.

Bohužel, i v této školce jsem došel k velké deziluzi a začal vnímat i určitá negativa, které se v oblasti školství mohou vyskytovat. Kromě vznikajícího nesolidního jednání se zaměstnanci měli všichni kvalifikovaní pedagogové, kteří u nich pracovali, konflikty s vedením týkající se pedagogických zásad, které vedení nerespektovalo a které jejich pedagogičtí zaměstnanci odmítali porušit. Z těchto důvodů velmi často střídali zaměstnance, protože každý pedagogický pracovník, jeden po druhém, dříve či později, podal výpověď. Jako angličtinář a nepedagogický pracovník jsem zůstával relativně stranou těchto konfliktů, ale s postupujícím časem bylo zklamání čím dál větší. Ekonomické zájmy byly častěji upřednostňovány před zájmy dětí. Informace, které propagovali na svých webových stránkách, byly ve velkém zkreslené a nepřesné. Neuznávala se výzdoba třídy dětskými výrobky, čímž použitá výzdoba, podle představ manažerky, působila velmi uměle až komerčně.

Výše vyjmenované podmínky představují jen pouhý zlomek všemožných maličkostí, které dohromady tvořily nekompromisní kámen úrazu a následný důvod k podání výpovědi. Je proto možná paradoxem, že právě takové prostředí bylo tím, co mě inspirovalo stát se učitelem v mateřské škole. Vedlo mě k tomu mnoho faktorů. S každou podanou výpovědí sílila moje pozice, kdy postupně docházelo k situaci, že jsem byl méně vnímán jako angličtinář a více vnímán jako učitel, protože jsem pomalu, ale jistě začínal neoficiálně přebírat tuto roli. U dětí jsem byl opět velmi oblíbený a od rodičů jsem získával nejedno pozitivní hodnocení. Za dobu svého působení v této školce jsem poznal mnoho výborných učitelek, které se zde vystřídaly, a každá z nich přinesla něco nového – něco ze sebe, co nešlo napodobit, čímž byly naprosto originální. Byla to velmi bohatá zkušenost poznat různé názory a metody, které byly u každé učitelky odlišné.

I vliv a míra autority byla u každé učitelky odlišná. Přístup a zvolená metoda, která funguje u jedné učitelky, nemusí nutně fungovat u jiné učitelky. To jsem ostatně zjistil sám na vlastní kůži, kdy metoda, která perfektně fungovala u mé kolegyně, u mě absolutně selhala, ale naopak metoda, která se u mě pozitivně osvědčila, nefungovala zase u kolegyně. Tím víc jsem se přesvědčil o tom, že osobnost učitele hraje jednu z nejzásadnějších rolí. Dalším faktorem byl ten, že s každou učitelkou, která zde pracovala, jsem měl výborný kolegiální vztah, což v mnohém ulehčovalo nepříjemné podmínky, které zde ze strany vedení panovaly, ale především se tyto dobré kolegiální vztahy staly inspirací k mojí budoucí pedagogické činnosti. Pochvala od inspekce ministerstva školství, která pozorovala mojí činnost s dětmi, a její pozitivní hodnocení byla velkou motivací, která mě, společně s ostatními faktory, podnítila k hlubšímu poznání pedagogiky a jejích všelijakých problematik s ní souvisejících.

Pedagogika jako vědní obor mě začínala neskutečně fascinovat, až jsem byl motivován přečíst si nějakou odbornou literaturu. To velmi rozšířilo můj pohled na daný obor, v mnohém to i změnilo úhel pohledu na moji práci, která mě bavila čím dál víc. Na mém potěšení z práce nesly ovšem největší míru děti. Oboustranný pozitivní vztah, zájem a zápal dětí u řízených činností, ale i to, že si z řízených činností odnášely nějaké vědomosti a příjemný prožitek – to vše jsem vnímal jako největší odměnu. Bavilo mě si s metodou výuky pohrávat, vymýšlet nové způsoby, inovovat, a pokud možno, posouvat hranice výukových metod, které by dětem více dávaly. Ani ne tak po stránce kvantitativní. Šlo mi více o to zpříjemnit výuku po všech stránkách, aby si děti ve svých poznatcích odnášely co nejpříjemnější zážitek.

Pro mě jako učitele, byly zásadní dvě věci: provozovat řízené činnosti co nejméně frontálně, ale co nejvíce prožitkově a nestavět sám sebe do role vševědoucího a neomylného učitele. Když projevovaly děti o něco zájem, tak bylo pro mě důležitější je pobízet k tomu, kde všude mohou informace, které zrovna touží vědět, najít, než abych se já jako jedinec, stal nezpochybnitelným zprostředkovatelem informací. Chtěl jsem je tím nejen motivovat ke knihám, ale taky rozvíjet jejich samostatné a kritické myšlení a taky dětem ukázat, že i my dospěláci, když chceme něco vědět, tak ty informace musíme někde hledat. Mnohé odpovědi jsem záměrně nechával otevřené, abychom pak společně s dětmi mohli danou otázku prozkoumat z několika úhlů a zjistit, že na jednu otázku je občas možné odpovědět několika způsoby, a ukázat si, že ne vždycky existuje jediná správná odpověď. Čtení pohádek se pro mě jako učitele stalo neodmyslitelnou součástí každodenních činností, protože otevíraly cestu k diskuzi a umožňovaly nad nimi i trochu filozofovat.

Jako jediný konstantní zaměstnanec jsem po dvou letech nabyl zvláštního postavení u vedení, kdy bylo možné za velmi opatrného a diplomatického jednání učinit v rámci omezených hranic, postupné, ale velmi pomalu vyjednané změny. Nebylo jich mnoho, ale k určitým změnám přeci jenom došlo. Reakce vedení byly velmi předvídatelné a bylo relativně jednoduché je předem kalkulovat. K určitým změnám docházelo především z nezbytnosti situace, vycházející zejména ze skutečnosti, že jim žádný zaměstnanec dlouho nevydržel. S touto situací byli nespokojeni zejména rodiče, kterým oprávněně vadilo, že za takového střídání zaměstnanců zůstávalo jejich dítě de facto na začátku a nemohlo nikam pokročit. Primární příčinu problému však nebralo vedení vůbec na zřetel, a proto jim k udržení zaměstnanců nepomáhaly ani drobné ústupky. Bylo jen otázkou času, než podám svou výpověď i já.

Mezitím jsem se však rozhodl, že bych se chtěl stát kvalifikovaným pedagogem a sám sebe více zprofesionalizovat. Podal jsem proto přihlášku na Karlovu Univerzitu a zúčastnil se přijímacích zkoušek. Protože si vedení nedokázalo udržet žádné kvalifikované pedagogy a jako jediný jsem u nich vydržel tak dlouho, přišel za mnou sám od sebe můj zaměstnavatel s příslibem, že pokud budu přijatý na škole, zvýší od září můj dosavadní plat a vytvoří novou smlouvu s novou pracovní pozicí, kdy už bych nebyl nadále lektorem anglického jazyka, ale třídním učitelem nově otevřené anglické třídy.

I přes mnohé nepříznivé podmínky to bylo silně motivující. A moje představa, jak vést anglickou třídu, byla celkem jasná. Chtěl jsem třídu přetvořit tak, aby děti měly všechno dostupné po ruce, aby byly co nejméně závislý na pomoci dospělého. Chtěl jsem vytvořit i jednotlivé koutky s pestrou nabídkou činností, které by si děti během volných aktivit mohly libovolně vybírat, aby se mohly i nadále podle svého zájmu samostatně rozvíjet. Na vytváření třídy jsem se chtěl i společně s dětmi podílet a se zvýšenou možností volby zvýšit i jejich odpovědnost za činnost.

Ale realita byla nakonec úplně jiná. Převážná většina změn, které jsem chtěl ve třídě provést, nebyla povolena. Ani styl výuky nebyl přijat s nadšením. A poté, co jsem byl přijat na školu, nedošlo ani na novou slíbenou smlouvu, ani na slíbený zvýšený plat. Anglická třída se sice otevřela a dostal jsem příležitost ji vést, ale s původní pracovní pozicí. To byla poslední kapka. Našel jsem si novou práci, tentokrát ve státní školce, a hned na to podal svou výpověď. To mého zaměstnavatele hodně překvapilo. Už takhle se mnozí rodiče hodně bouřili nad častým odchodem zaměstnanců a nyní přicházeli o jediného konstantního zaměstnance. Na poslední chvíli mi byla učiněna velmi štědrá nabídka, kterou jsem však odmítl. Přišla jednak pozdě a jednak jsem tomuto člověku už vůbec nevěřil.

Nyní už měsíc pracuji v nové školce, tentokrát ve státní, a poprvé na pozici učitele. Jsem zatím spokojený. I tato školka je dvoutřídní. Nachází se na venkově, což činí pobyt venku velmi příjemnou chvilkou s neomezenými možnostmi. Maximální kapacita činí 50 dětí a školka navázala na vzdělávací program Začít spolu, který je mi velmi sympatický. Po čtyřletých zkušenostech zjišťuji, že se nacházím opět na začátku, kdy objevuji výhody i nevýhody výborně zpracovaného pedagogického konceptu, ve kterém se snažím najít své maximální uplatnění. Je to pro mě opět něco nového, v novém zázemí a s jinými dětmi. Musím si znovu vybudovat svojí pozici, i autoritu, která je v pedagogické činnosti zcela zásadní. Vyznávám partnerský a demokratický vztah s dětmi. Podmínky této školky takový vztah umožňují. Je to opět pouze na mně, jak těchto možností využiji.

Při hodnocení pedagogické profese musím konstatovat, že jde o náročnou práci. Bylo by nespravedlivé tvrdit, že jde o náročnější práci, než jsou jiné. Na druhou stranu by bylo stejně nespravedlivé tvrdit, že práce v mateřské škole je prací zcela nenáročnou. Svoji úroveň náročnosti zcela bezpochyby má a jako vědní obor se vystavuje hned několika problémům. Mateřskou školu považuji za výjimečnou na rozdíl od ostatních vzdělávacích institucí v tom smyslu, že řeší mnohem víc než pouze vzdělávání. Cílem mateřské školy je rozvíjet člověka po všech stránkách, a tím se odlišuje od všech ostatních vzdělávacích institucí.

Je místem, kde úplně každá činnost, představuje nějaké „učení“. Místem, kde si dítě učí navázat přátelství, učí řešit konflikty i problémy, ale kde se učí i takovým samozřejmostem, jako samostatnému oblékání, stolování a základní hygieně. Předpoklad, že si tyto základy dítě odnese automaticky z domova, je mylný předpoklad. Smysl mateřské školy je mnohem hlubší, než jen zpívání písniček a volné hraní. I té volné hře se musí dítě naučit, a je-li prostředí opravdu stimulující, může tzv. „volné hraní“ rozvíjet mnohem víc, než se mu na první dojem přisuzuje. Z těchto důvodů mi proto občas přijde, že jsou některé nároky kladené na děti příliš vysoké, ať už se jedná o společenské trendy, či vysoké nároky některých rodičů. Myslím, že není zločinem dovolit dítěti být dítětem.

Naskytla se mi nyní nejlepší příležitost učinit malé porovnání mezi státní a soukromou mateřskou školou. V dětech nesleduji žádný rozdíl, zato v ambicích a životním stylu rodičů je rozdíl obrovský. I finanční možnosti mezi soukromou a státní školkou jsou celkem rozdílné, stejně jako v nabídce služeb a vybavení školky. Je těžké posoudit, která z nich je kvalitnější. Stále si stojím na názoru, že je to především o lidech, a byť jsem měl špatnou zkušenost v soukromé mateřské škole, nechce se mi věřit, že by všechny soukromé mateřské školy byly takové. Stejně tak věřím, že existují mnohé státní školky, které jsou nekvalitní kvůli nekvalitnímu personálu. Mým konečným cílem, po vystudování pedagogické fakulty, je právě založení vlastní soukromé mateřské školy, která by byla v rejstříku MŠMT. Práce s dětmi mě velmi baví. Mateřskou školu považuji za místo, kde se začíná. A úspěšný začátek je rozhodující pro úspěšný konec, má-li konec záviset na svém začátku.

Zdroj (dostupné pouze FB přátelům).

Nevýchova: Trable se školou. Proč děti ztrácejí chuť do učení a jak ji znovu najít

úterý 21. února 2017 · 0 komentářů

„Mami, tati, když mě ta škola fakt neba… Bojím se vám to říct a tak píšu tenhle dopis. A tajně doufám, že si ho přečtete.“

Mami, tati, pamatujete na můj první školní den? Já si na něj pamatuju moc dobře. Poslední srpnový večer jsem usínala a v břiše mi poletovalo asi tisíc motýlků.

Moc jsem se těšila. Říkali jste mi, že až půjdu do školy, budu už opravdová, veliká holka. Měla jsem vedle postýlky nachystanou tu krásnou červenou sukýnku, co tak hezky vlaje, když se zatočím dokola. Nemohla jsem se dočkat, až si ji ráno vezmu na sebe.

Zároveň jsem se i trošku bála.

Bude nová paní učitelka stejně hodná jako paní učitelka Maruška ve školce? Bude se tam se mnou někdo kamarádit? Co všechno se budeme učit?

Když jsi mi pak, maminko, ráno zaplétala vlasy do dlouhého copu, hladila jsi mě a povzbudivě říkala: „Neboj, holčičko moje, ve škole se ti bude určitě líbit. Najdeš si tam spoustu nových kamarádů. Naučíš se všechna písmena, naučíš se počítat. Bude tě to tam určitě bavit, uvidíš!“

Nejdřív jsem se trochu styděla, ale pak jsem si našla super kámošky Lucku a Vanesku. Moc mě bavilo, když jsme se začali učit první písmenka. Psala jsem je do písanky s vyplazeným jazykem. Div jsem si ho nepřekousla!

Jenže i když jsem se snažila sebevíc, paní učitelka mi do sešitu psala červenou tužkou opravy všude, kde jsem přetáhla linku. Lucka i Vaneska už dávno mohly psát perem. A já musela pořád jen obyčejnou tužkou. Pěkná ostuda.

Když jsem donesla tu svou pročervenalou písanku domů, měla jsem strach ji ukázat. Pamatuju si, co jsi mi tenkrát, tati, řekl: „Musíš se víc snažit, Terezko. Samo to prostě nepůjde.“

Tak jsem se snažila. Vzpomínáš, mami, jak jsme spolu trávily každé odpoledne snad hodinu tím, že jsi mi opravovala ty moje čmáranice? Říkala jsi mi: „Já nad tebou přeci nemůžu pořád takhle sedět. Každý se musí naučit psát, bez toho to prostě nejde.“

Bylo mi z toho smutno. Zklamala jsem paní učitelku. Zklamala jsem tátu i mámu. I se svým škrabopisem jsem se ale dostala bez potíží na druhý stupeň. Bavila mě hudebka a taky na děják jsme dostali úplně supr učitelku. Nebýt jen té pitomé matiky…

„Terezo, ty na to úplně kašleš! To přeci není možný, vždyť jsme si to vysvětlili tolikrát a ty doneseš další čtyřku!“ nadával jsi. Ještě teď mě z toho mrazí, táto.

Když jsem týden nato dostala další špatnou známku, dali jste mi zaracha. Místo běhání venku s holkama jsem se musela učit. K smrti mě to nebavilo! „Terezko, když si tu matiku neopravíš, můžeš zapomenout na ty přijímačky na gympl,“ říkala jsi mi, mami.

Jenže mně byly nějaký hloupý přijímačky úplně buřt. Matika mi lezla krkem. Štvalo mě, že jste mi kvůli ní zakázali večer televizi. Nechápala jsem, proč vám na tom tak záleží. Tak co, nepůjdu prostě na gympl. Petr z béčka, co mě po škole často doprovází domů, na něj taky nejde.

Nakonec se mi ale podařilo tu nebohou matiku vytáhnout na trojku. Jakou jste měli z toho tenkrát radost a chválili mě: „No vidíš! Když se chce, tak to jde!“

Jenže mně se nechtělo ani trošku. Dělala jsem to, protože… Proč vlastně? Ani sama nevím. Abych nebyla ve třídě za blbce? Abych nedostala další kouli? Abyste mi dovolili dívat se na telku? Abych nemusela pořád dokolečka poslouchat, že jsem lajdák?

Na gympl mě nakonec vzali. Byla jsem třetí nad čarou. Uf. Za přijímačky jsem od vás dostala nový mobil.

Jenže už teď mám strach. Učení mě fakt neba a všichni říkají, že tam se budu muset učit ještě mnohem víc než na základce. Dokážu si vymyslet bambilión jiných věcí, které bych dělala radši. Baví mě zpívat a tancovat. A taky ti, maminko, moc ráda pomáhám v kuchyni. Nedávno jsem přeci sama zvládla připravit tříchodový oběd pro celou rodinu, pamatuješ?

Ale nic z toho není dost dobré.
„Nejdřív práce, potom zábava,“ slyším od vás pořád. „Musíš se pořádně učit. To chceš skončit jako strejda Jára?“

Možná mi to nebudete věřit, ale nechci skončit jako strejda Jára. Jen nevím, co dělat. Na učení prostě nemám hlavu a vůbec mi to nejde. Nebaví mě, jak pořád kontrolujete, jestli jsem udělala všechny povinnosti. Nesnáším, jak mi dokola opakujete, že je to můj život. Ale i když je to můj život, tak stejně nakonec musí být všechno po vašem.

Mami, tati, jak já bych zase chtěla být tou malou copatou holčičkou, která se těšila na svůj první školní den.

Abych nadšeně hltala každé slovo paní učitelky. Abych už nemohla dospat a chtěla být první ve třídě. Místo strachu, co zas dneska ve škole bude a jestli nedostanu další čtyřku. Chtěla bych se zase těšit, co nového objevím. Ne mít pocit, že škola je jen ztráta času. Nechci tam chodit další 4 roky se staženým žaludkem a s pocitem, že na to nemám…

Tenhle příběh se mohl stát komukoli z nás. A možná se právě děje vašemu dítěti. A vy byste přitom dali všechno za to, aby ho to učení fakt těšilo… A už jste se nikdy nemuseli nad jeho aktovkou utrápeně ptát:
– Jak je to možné, že je ten můj kluk takový lajdák?
– Proč té své cácoře musím každý den třikrát zkontrolovat tašku?
– To ji budu muset až do maturity hlídat, jestli si udělala úkoly?
– Co z ní proboha jednou bude, když na učení tak kašle?

Stačí docela málo, aby celý příběh dopadl úplně jinak. Chcete s námi odhalit, jak na to?

Zveme vás do našeho Nevýchovného online workshopu zdarma, kde vám už dnes 21. února od 8 do 23.59 hodin prozradíme: Jak zařídit, aby to vašemu dítěti ve škole šlo

Ukážeme si v něm, jak to udělat
– aby dítě učení bavilo a chodilo do školy rádo
– aby mu záleželo na dobrém výsledku stejně tak jako vám
– abyste dítěti nemuseli stát neustále za zády a kontrolovat ho (a z malého prvňáčka aby se brzo stal samostatný kluk nebo holka).

Pojďme spolu napsat nový příběh. S dobrým koncem.

Katka Králová, Nevýchova

Přihlásit se můžete ZDE.


Bohumíra Lazarová: DOKUMENTY 148. První pomoc při řešení výchovných problémů. Poradenské minimum pro učitele

pondělí 20. února 2017 · 0 komentářů

Možná vás minule zaujal seriál doc. PhDr. Bohumíry Lazarové, Ph. D. Vzhledem k velkému ohlasu učitelů se stal základem později vydané publikace. Z té přinášíme ukázku o komunikaci s rodiči a celý text ke stažení.


Úvod

Začne-li učitel hovořit o problému žáka, zpravidla reaguje na opakovaný projev v jeho chování – takový, jenž u učitele vyvolává pocit, že »něco je špatně«. Čím silnější jsou projevy (tedy čím více »jsou vidět«), tím více se většinou o problému mluví. Děti, které svým chováním ve škole či doma provokují vyslovení onoho slůvka »problém«, často přicházejí z popudu dospělých do pedagogicko-psychologických poraden. Začne jim kolotoč vyšetření, rad, doporučení, terapií…

Psychologické intervence někdy provázejí nervozita a napětí, nevraživost rodičů vůči učiteli a nedůvěra k psychologovi. Nejhorší ovšem je, že mohou vést k pochybnosti o dítěti, které z napjaté atmosféry, nespokojenosti až odmítavého chování dospělých snadno vycítí, že v jejich očích selhává. Takové zjištění se nutně odráží v sebepojetí dítěte. Mnohdy jsou psychology uplatňované formy pomoci dítěti skutečně nutné. V řadě jiných případů by však k tomu, aby se o problému přestalo mluvit (nebo, chcete-li, aby zmizel), stačilo daleko méně – účinná snaha o vytváření zdravého ovzduší kolem »problémového« dítěte, dostatek trpělivosti, zkušenosti a intuice.

Vedle rodičů bývá právě učitel prvním, na jehož chování záleží, bude-li »problém« dítěte »žít a vzkvétat« či nikoli. Ke zvládnutí této náročné role mu snad mohou napomoci i zkušenosti poradenských psychologů. Některé z nich jsem se v této publikaci pokusila shromáždit a nabídnout čtenáři. Bez nároku na přesnější klasifikaci jsem se zaměřila na ty znepokojující projevy v chování žáků, které se vyskytují ve školní praxi nejčastěji. Postupně se pokusím přiblížit čtenářům témata neklidu u nepozornosti, osamělosti, úzkosti a agresivity. Z poruch chování si povšimnu lží, krádeží a záškoláctví a mimo to také případů neurotických dětí. O přístupu k dětem, které předčasně zasedly do školních lavic, a také o některých zásadách při rozmluvách s rodiči a kontaktu s psychologem pojednají závěrečné kapitoly knížky. V příloze uvádím seznam odborných termínů, které jsem v textu použila (hlavně proto, že se s nimi učitelé setkávají v nálezech psaných psychology) a které si snad mohou zasluhovat vysvětlení.

Jednotlivé části jsou většinou podobně strukturovány: nejdříve připomínám, jak se porucha (problém) projevuje, dále přichází zamyšlení nad jejími nejčastějšími příčinami a konečně naznačují možné pedagogické přístupy. V závěru každé kapitoly je ponechán prostor (doplněný stimulujícími otázkami), kam si může čtenář zaznamenávat vlastní zkušenosti a obohatit tak pohled na dané téma ze zdrojů vlastní praxe. Tato útlá knížečka, psaná se snahou o jazyk přístupný všem – odborníkům i laikům, je určena zejména učitelům a studentům učitelství. Snad by jim mohla pomoci lépe se orientovat v nejběžnějších »problémech« školních dětí a jejich příčinách. Především se ale snaží napovědět, na co při práci s »rizikovými dětmi« nezapomínat. Doufám, že tak může alespoň v malé míře usnadnit učitelům jejich nesnadnou a velmi důležitou práci.

Bohumíra Lazarová, Brno, listopad 1997

(str. 3–4)


…O rozmluvách s rodiči

Mnoho životních konfliktů a nesnází mívá své kořeny v komunikaci. Tajům účinné komunikace se člověk učí celý život a využívá přitom nejen vlastní zkušenosti, ale i mnohých literárních zdrojů tomuto tématu věnovaných. V lepším případě si může rozšiřovat své schopnosti komunikovat i v nějakém sociálně psychologickém výcviku. Právě komunikační dovednosti a schopnosti jsou jedním z pilířů učitelského povolání. Má-li být učitel považován za »nositele kultury a vzdělanosti«, jsou jeho předpoklady vhodně hovořit a domluvit se, diskutovat bez nátlaku či zbytečného ustupování, souhlasit i nesouhlasit pro jeho protějšky v komunikaci přijatelnou formou, klíčové.

Přitom právě pokud jde o komunikaci, nemá to učitel určitě jednoduché. Obsahem učitelského povolání je vyučování a výchova dětí a mládeže. V rámci svých pracovních povinností učitel radí, uděluje pokyny, usměrňuje a poučuje. Předává informace a říká, jak s nimi zacházet. Dokonce ony způsoby zacházení kontroluje, hodnotí výkony jiných. To učitele ponechává většinu času v komunikační pozici typické jistou dominancí.

Není divu, že mnohý učitel má tendenci přenášet tyto pro jeho povolání specifické způsoby komunikace do vztahů s dospělými. Tím však mnohdy nevědomky a tudíž i nechtěně posunuje dospělé jedince do dětské role. U valné většiny dospělých (či dospívajících) se pak zcela přirozeně nesetká s pochopením, spíše narazí na jejich odpor. To je samozřejmě oboustranně nepříjemné v kontaktu s přáteli či jinými dospělými v soukromém životě. Je to však profesionálně nepřijatelné při komunikaci s rodiči žáků. I z těchto důvodů je užitečné, když se právě učitel snaží komunikaci stále zdokonalovat.

Někdy se někteří učitelé domnívají, že téma komunikace s rodiči je snad významné pro učitele začínající, zatímco zkušený kantor věci obvykle zvládá. Je pravda, že zkušenosti tu hrají významnou roli. Právě ty umožňují učiteli flexibilně přizpůsobovat strategii vedení rozhovoru rodičovskému typu a postupovat intuitivně. Po letech učení by měl být každý učitel schopen vytvořit si svoji vlastní »typologii rodičů«, lišících se v dominanci, aktivitě, zájmu, otevřenosti, intelektu, agresivitě či v míře úzkosti. I zkušený učitel je však neustále ohrožen riziky stereotypů v jednání či nedostatkem kontaktů se světem dospělých, a právě proto by neměl považovat seberozvoj v komunikaci za jednou provždy ukončený.

Je-li bezkonfliktní komunikace předpokladem k otevřené a efektivní spolupráci s rodičem, připomeňme si jednu z možných typologií vztahů učitele s rodiči – z pohledu učitele (vycházím z modelu publikovaného Angličanem Dockingem v roce 1990).


1. Vztahová situace narušující spolupráci

a) Rodič bez zájmu o spolupráci s učitelem, tedy ten, se kterým lze jen obtížně navázat kontakt a veškeré komunikační snahy učitele jsou zaměřeny na motivaci rodiče ke spolupráci. Mohou zde najít uplatnění některé asertivní techniky jako např. dávání volných informací, sebeotevření např. vyjadřováním svých pocitů a myšlenek, které mohou pomoci k navázání kontaktu. (Vališová, 1994).

b) Rodič projevuje sice zájem o spolupráci, avšak jeho komunikační styl je pro učitele obtížný. Rodič je příliš aktivní, neustále se prosazuje (příp. jde o rebela, někdy agresivního dospělého, který na sebe poutá pozornost). Zde může být předností učitele ovládání asertivních dovedností jako např. obranu proti kritice, oprávněné prosazení či odmítnutí požadavku, apod.


2. Vztah klientský

Tento chladnější vztah blízký profesionálním vztahům bývá nepříliš otevřený a často prosycený nedůvěrou. Komunikace může být obtížná, bez sebeotvírání, chybějí důležité informace. Spolupráce (je-li vůbec navozena) zůstává na povrchu.


3. Vztah partnerský

Lze charakterizovat jako vztah rovnocenných subjektů, kteří jsou k sobě otevření, vzájemně se obohacují o své zkušenosti a dokáží spolupracovat ku prospěchu dětí. Komunikace je snadná, je však stále potřeba projevovat snahu o rovnocennost takového vztahu.

Třetí uvedený vztah je zřejmě nejvítanější a pro dítě také nejlepší.

Abychom přizpůsobili styl komunikace rodičovskému typu, je nutný intuitivní a flexibilní postup. Dovednost individuálně a bezprostředně dotvářet rozhovor je však vystavěna právě na teoretické znalosti alespoň některých obecných zásad pro verbální i neverbální komunikaci (Lewis, 1993; Křivohlavý, 1993), obecných zásad pro komunikaci s rodičem (Matějček, 1991), a základů asertivity či transakční analýzy (např. Vališová, 1994; Capponi, Novák, 1994; Berne, 1992;apod.).


Několik dobře míněných rad pro komunikaci s rodiči žáků

– Pokoušejme se vždy o partnerský vztah, i když se zpočátku může zdát, že je to nemožné. Také vztahy se vyvíjejí. Pro rovnocennost vztahuje nevhodné používání výrazů jako např.: »musíte«,»je nutné, abyste« apod.; nahraďme je výrazy typu: »měli bychom«, »zdá se, že by bylo dobré«.

– Snažme se porozumět tomu, jak vidí věci (problém) rodič. Pohledy učitele (»odborníka na dítě ve škole«) i rodiče (»odborníka na dítě doma«) jsou v partnerském vztahu rovnocenné a komplementární – vzájemně se mohou doplňovat. Abychom si ověřili, zda rodiči dobře rozumíme, můžeme častěji použít formulky: »jestli jsem vám dobře rozuměl, tak«, »je to tak?«, apod.

– Pro lepší porozumění stojí za námahu pokusit se používat stejné výrazy jako rodič. (»ten náš kluk – ten váš kluk« nebo »slyšela jsem, že – slyšela jste, že«). Někdy je vhodné vycházet z poslední vyřčené věty rodiče, částečně ji zopakovat a navázat vlastní myšlenkou. Tím dáváme najevo, že posloucháme, co rodič říká, a v hovoru se vzájemně nemíjíme.

– Vytvořit příznivou atmosféru pro spolupráci a naladit se s rodičem na stejnou frekvenci nemusí být jednoduché. Dbejme na vhodný výběr prostředí k rozhovoru – např. s možností posadit se, a neopomeňme uvítací formulku (»jsem ráda, že jste si udělal čas«). Upřímná pochvala působí pozitivně na děti i dospělé,nebojme se tedy vyslovit uznání. (Naopak rodiče snadno dostaneme do přirozené opozice úvodní větou: »Paní XY, jsem ráda, že vás vidím, zrovna s vámi potřebuji mluvit. Ten váš Honzík pořád… atd.«).

– Bývá užitečné začít rozhovor s rodiči příjemnější zprávou (např.upozorněním na některý z úspěchů dítěte), v prostřední části se zaměřit na obtíže a problémy, které se vyskytly a na závěr opět pochvalou a povzbuzením naladit rodiče na další spolupráci a tím pozitivně »přeznačkovat« rodiče i sebe.

– Společná dohoda na postupech má větší naději na úspěch. Je tedy efektivnější výchovné postupy rodičům nevnucovat, ale domlouvat se na nich. Např. slovy: »Co byste doporučovala?«,»jak to vidíte Vy?« .

– Ptejme se rodičů nejen na to, co by navrhovali a jaké jsou jejich představy, co by se jim líbilo apod., ale také se jich nezapomeňme zeptat, co už v dané věci podnikli. Např. formou: »A zkoušeli jste už něco…« nebo »Stalo se, že se někdy podařilo ten problém odstranit? A kdy?« atd.

– Mluvme méně než rodič, ponechme mu dostatek prostoru a pečlivě naslouchejme. Zároveň však není třeba nechat se upovídaným rodičem zahnat do kouta a být pasivní. Je užitečné předem vymezit čas, který hodláte s rodičem strávit. Např.: »Paní XY, nyní se vám mohu 10 minut plně věnovat«, apod.

– V řešení žákovských problémů nebuďme pesimisty (»já už nevím, co s ním« apod.), neboť změna je stále možná. Stejně tak však není možné živit v rodičích plané naděje. Před jakýmkoliv slovním ohodnocením závažné situace požádejme o vyjádření příslušného odborníka a držme se pak přesně jeho slov s odkazem na zprávu z vyšetření.

– Při výchovných či výukových problémech žáka se stáváme jejich součástí. Zdá se, že je proto vhodnější hovořit během domluvy na opatřeních v první osobě množného čísla, tedy: »Měli bychom se možná pokusit o «, »Co myslíte, že bychom mohli…?«,atd.

– Zacházejme velmi opatrně s radami všeho druhu. Radíme obvykle jen v případě, že rodič o radu požádá a jsme-li v tomto směru kompetentní.

– Není hanbou nevědět či přiznat chybu. Po chybě by však měly následovat konkrétní nápravné kroky.

Představme si rodiče a učitele jako dva na sobě nezávislé pozorovatele. Z výšky se dívají na problém (který se podle nich týká nějakého dítěte) a každý z nich jej posuzuje svým způsobem. Jinak věci vidí a jinak o nich mluví. Jejich odlišné představy o věcech a odlišně porozumění událostem jsou zcela přirozené. Podmínkou společných kroků k prospěšné změně je vzájemný respekt k těmto odlišným pohledům na realitu. Rodič a učitel v ne-mocenském vztahu se mohou vzájemně doplňovat, předávat si zkušenosti a názory a takto obohacovat (případně měnit) svoje pohledy a postoje. A to vše ku prospěchu dítěte.

(str. 47–51)

Zdroj: Lazarová, Bohumíra: První pomoc při řešení výchovných problémů. Poradenské minimum pro učitele. Praha: Agentura STROM, 1998. Edice Škola 21, ediční řada Náměty pro učitele, sv. 4. ISBN 80-86106-00-4

Knihu si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová.Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jiří Zounek, Michal Šimáně, Dana Knotová: Socialistická základní škola pohledem pamětníků. Sonda do života učitelů v Jihomoravském kraji

sobota 18. února 2017 · 0 komentářů

Jak se učilo na základních školách v období normalizace? Nabízíme unikátní soubor vzpomínek učitelů pamětníků, tedy přímých aktérů školního i mimoškolního života. Jejich životní příběhy jsou doplněny o zajímavé tištěné dokumenty.

Jiří Zounek, Michal Šimáně, Dana Knotová: Socialistická základní škola pohledem pamětníků. Sonda do života učitelů v Jihomoravském kraji. Praha: Wolters Kluwer, 2017. 204 s. ISBN 978-80-7552-493-5

Publikace může být učebním zdrojem k soudobým dějinám, zvláště dějinám školství a učitelské profese. Pro mnohé čtenáře může také představovat zdroj poučení či podnět k zamyšlení.

Kniha je určena zejména:
– historikům (školství a pedagogiky);
– učitelům vysokých škol;
– odborníkům na vzdělávání i výzkumníkům, kteří se zabývají základním školstvím a dobou transformace českého školství v 90. letech minulého století;
– studentům všech učitelských oborů (i studentům sociální pedagogiky a sociálního poradenství);
– studentům andragogiky, pedagogiky, psychologie, sociologie i dalších oborů, kteří se chystají využít metodu orální historie v rámci svých seminárních nebo závěrečných prací;
– těm, kteří se chtějí dozvědět o školství ve druhé polovině 20. století pohledem pamětníků;
– učitelům středních i základních škol, kteří v ní mohou najít inspiraci pro výuku dějin 20. století.


Ukázka

„Narodila jsem se v malé vesničce u Havlíčkova Brodu, jmenuje se to (…). Můj tatínek byl soukromej kovář po celou dobu, i po kolektivizaci. On se neustále držel jako soukromej kovář. Maminka nikdy nepracovala, nikde v továrně nebo tak, protože jsme byly čtyři děti a měli jsme samozřejmě ještě takový trochu hospodářství, takže ona víceméně se sedřela, zemřela v osmapadesáti letech, takže jsem si jí moc neužila. No a ze čtyř dětí jsem jediná já vyštudovala.

Chodila jsem v (…), to byla taková malá vesnice a byla tam původně dvojtřídka. Vzpomínám si na našeho pana řídícího – řídící se tenkrát říkalo, „pane řídící“ – a já jsem ho strašně zbožňovala jako žákyně. Vždycky jsem seděla, sledovala jsem ho a ten mi vždycky říkal, že budu učitelka, a já jsem se tomu smála. Takže já jsem z těch čtyřech sourozenců v podstatě vyštudovala jediná, oni se všichni vyučili. Ale já jsem taky byla k domácí práci a k tý zemědělský práci furt při ruce, protože jsem měla neustále prázdniny, oni už pracovali. Takže já jsem se naučila všechno, dneska se mně každej diví, že umím pracovat na poli, v chlívě… a já nevím, co jsme všechno dělali, protože na vesnici to tak bylo.

Do páté třídy jsem chodila (…) do té dvojtřídky a potom jsme z téhle té malé školy, která už dneska tam v té vesnici není, protože lidi se spíš stahovali do měst, a teď už se tam zase vrací. Ze školy je teda domov důchodců. No a pak jsem šla do (…), od šesté třídy. No a taková vykulená vesnická holka, takže když jsem přišla do tý šestky, tak si vzpomínám, že jsem vždycky brečela, že pan řídící říkal, že budu učitelka, a já jsem měla trojku z pracovního vyučování. To bylo tak směšný, že člověk uměl jako dítě všechno… a teď jsme tam lepili nějaký ty obaly nebo co, mně se to nepovedlo. Tenkrát jsem přišla domů a táta mně říkal: „Panebože, ona má trojku z pracovního vyučování.“ No, ale
to je jedno. Takže jsem vychodila základní školu, do té osmičky, tenkrát jsme končili v osmičce.

T: A to bylo v jakém roce, jestli se můžu zeptat?

R: V jakém roce? V padesátým devátým jsem skončila v osmičce. No a protože ten můj otec byl soukromej, tak to bylo v té době – padesát devět – dost složitý. Ať jsem se přihlásila, kam jsem se přihlásila, tak všude jsem nebyla přijata. Na ekonomickou školu, na mateřinky, prostě nikam…“

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Magdaléna Kapuciánová: Moderní trendy v předškolním vzdělávání

pátek 17. února 2017 · 0 komentářů

Svět je kupředu a my máme pořád nové a nové možnosti v podstatě ve všech oblastech svého života. Jednou z nejdůležitějších oblastí jsou nepochybně naši potomci, kterým bychom měli zajistit kvalitní vzdělání už od útlého věku, aby dostali správný základ do celého života. Jaké jsou aktuální trendy v předškolním vzdělávání a co můžeme čekat do budoucna?


Pestrost

Už dávno není pravdou, že co se týče mateřských škol, je třeba se spokojit s tím, co je, a příliš si nevybírat. Rodiče mají před sebou celou škálu nejrůznějších typů mateřských škol. Mezi těmi soukromými jsou velmi rozšířené školky Montessori, Waldorfské či Daltonská zařízení přes školy zaměřené na aktivní výuku cizích jazyků až po lesní školky s důrazem na vzdělávání v souladu s přírodou.

Rovněž je pro rodiče čím dál jednodušší si vyhledat dostatek informací o všech alternativách a správně se rozhodnout. Vzhledem k těmto možnostem mají v současnosti o nejlepší umístění svého dítěte větší zájem a více nad ním uvažují. Obecně nakonec padne rozhodnutí podle toho, co by se líbilo jim samotným.


Profesionalita

Dá se říci, že novým trendem ve vzdělávání je větší profesionalita. Je to tak zejména proto, že platnost zákona o pedagogických pracovnících už neumožňuje, aby ve školách vyučovali nekvalifikovaní pracovníci, jak tomu bylo dříve. Pokud měli učitelé bez kvalifikace zájem ve škole zůstat, museli si patřičné vzdělání během desetiletého přechodového období doplnit.

Momentálně musí mít pedagogický pracovník ve školce minimálně střední školu ukončenou maturitní zkouškou, zaměřenou na přípravu učitelů předškolního vzdělávání. Ideální je, pokud má pedagog vzdělání vysokoškolské, pak totiž dokáže kvalifikovaně diagnostikovat dítě i jeho potřeby. Rodiče si tak mohou být jisti, že je jejich dítě přes den v péči člověka, který má ponětí o tom, jak přemýšlí, dokáže podchytit to, na co je dítě nadané, a také pozná, kde potřebuje pomoc a podporu.


Školka od dvou let

Od letošního roku je uzákoněno, že školky mohou přijímat děti od dvou let. Tím se rozšiřují výchovné a vzdělávací potřeby skupiny dětí. Školy budou muset hledat další osoby pro zajištění sebeobsluhy dětí. Ve školce pak bude působit výrazně větší tým lidí. S tím pak souvisí nové výzvy v oblasti komunikace, jak pedagogů navzájem, tak pedagogů a jejich asistentů, také pedagogů a chův, a především v oblasti komunikace všech zaměstnanců mateřské školy s rodiči.

Mgr. Magdaléna Kapuciánová, ředitelka Mateřské školy Semínko, Toulcův dvůr
www.msseminko.cz


ČVUT se otevírá světu: mezinárodní konkurz na pozici odborného asistenta v oblasti softwarového inženýrství vyhrál irácký profesor

čtvrtek 16. února 2017 · 0 komentářů

Na katedře počítačů Fakulty elektrotechnické ČVUT v Praze (FEL ČVUT) vznikla pozice odborného asistenta v oblasti softwarového inženýrství, kterou jako vítěz mezinárodního konkurzu obsadil Dr. Bestoun S. Ahmed.

Pozici odborného asistenta a plat dr. Bestouna financuje gigant v oblasti otevřeného software, společnost Red Hat, která již v loňském roce otevřela na FEL ČVUT open source laboratoř, v níž studentům inženýrských oborů nabízí příležitost získat praktické zkušenosti z živých produkčních prostředí.

Tento významný přesun špičkového zahraničního vědce a pedagoga na pražskou ČVUT je dalším zásadním krokem českého vysokého školství k otevřené, kvalitnější výuce studentů, kteří tak získávají příležitost studovat v anglickém jazyce a vyzkoušet si fungování v mezinárodním prostředí již během studií.

„Máme praxí ověřeno, že absolventi technických oborů, kteří mají po dobu studií příležitost spolupracovat se zahraničními studenty i vyučujícími, jsou v profesním životě úspěšnější, lépe se prosazují v globálním prostředí a v rámci dnes již ve firmách standardních mezinárodních týmů fungují lépe“, říká Radovan Musil, ředitel vývojového centra Red Hat v Brně a jeden z hlavních iniciátorů spolupráce mezi komerční a akademickou sférou v oblasti IT v České republice.

„Naše university jsou na velmi dobré úrovni a absolventi informatických oborů jsou kvalitní a snesou srovnání s těmi nejlepšími na světě. Tomu pomáhá i Red Hat, který se dlouhodobě intenzivně spolupráci s lokálními universitami a vzdělávání mladých lidí věnuje. Mým osobním profesním snem je pak otevření univerzit studentům a pedagogům ze zahraničí, abychom tak posunuli výuku na novou, ještě lepší úroveň“, dodává Radovan Musil.

Dr. Bestoun se na pozici odborného asistenta pro softwarové inženýrství bude věnovat zejména zkoumání metod umělé inteligence v softwarovém inženýrství a testování software, a bude přednášet předmět Architektura softwarových systémů, který se v anglickém jazyce vyučuje v magisterském studijním programu Otevřená informatika.

Relokaci dr. Bestouna podpořil i děkan Fakulty elektrotechnické ČVUT v Praze ze svého fondu pro internacionalizaci. Vedoucí katedry počítačů prof. Michal Pěchouček k působení mezinárodní posily v jeho týmu říká: „Posouvání hranic mezinárodní spolupráce a internacionalizace je v rámci Otevřené informatiky možné právě proto, že studenti jsou již v bakalářském studiu vedeni k tomu, aby dokázali plnohodnotně studovat a pracovat v angličtině. Velice mě těší, že se nám podařilo nastartovat úspěšnou spolupráci se společností Red Hat. V loňském roce jsme otevřeli společnou laboratoř a nyní se nám díky finanční podpoře podařilo získat úspěšného mladého vědce, který může našim studentům nabídnout jiný pohled na softwarové technologie a vědu. Pokud se chceme stát uznávaným pracovištěm i na mezinárodním poli, je nutné otevřít dveře pro zahraniční odborníky a vytvořit zde konkurenceschopné podmínky.“

Poplatky a podpora studentům vysokých škol v Evropě

středa 15. února 2017 · 0 komentářů

Na podzim minulého roku vydala evropská síť Eurydice publikaci Fees and Support in Higher Education in Europe 2016/17 (Poplatky a podpora studentům ve vysokoškolském vzdělávání v Evropě 2016/17), která porovnává evropské vzdělávací systémy v Evropě z hlediska dvou oblastí tradičně charakterizujících vysokoškolský sektor v daném státě. Jednak jsou to poplatky za studium (zejména školné a jeho výše, administrativní poplatky), jednak podpora studentům ve formě stipendií, grantů či půjček. Následující text krátce shrnuje hlavní závěry, ke kterým autoři došli.


Kdo platí poplatky?

V některých zemích, např. ve Skandinávii, Německu (1) či Řecku, se za vysokoškolské studium neplatí žádné poplatky, ve většině evropských zemí však studenti nějakou formou přispívají, ať již administrativními poplatky, tak v podobě školného. V asi polovině zemí platí poplatky všichni studenti (např. Francie, Velká Británie (vyjma Skotska), Španělsko, Belgie, Itálie), v dalších státech však platí pouze tzv. part-time studenti (měřeno podle nižší studijní zátěže); tak je tomu např. v Polsku, Dánsku, Slovinsku či Skotsku.

Další skupinu platících studentů tvoří ti, kteří překročí standardní dobu studia (např. v České republice, na Slovensku či Rakousku) nebo mají špatné studijní výsledky, resp. nedosáhnou na určitý počet kreditů (Estonsko, Polsko či Chorvatsko).

Konečně, některé země (Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Rumunsko či Srbsko) mají tzv. státem dotovaná místa (state subsidised places), přičemž studenti vzdělávající se v těchto pozicích nemusí platit poplatky (platí je za ně stát). Rozhodování svázané s tím, kdo dosáhne na dotované studium, je zpravidla založeno na prospěchu a studijních výsledcích.


Stipendia, granty, půjčky

Všechny evropské země poskytují alespoň jeden ze dvou typů přímé podpory studentům, kterými jsou na jedné straně stipendia, resp. granty, na straně druhé půjčky. Ve většině států existují oba typy podpory, tzn. stipendia i půjčky, v některých jsou dokonce stipendia a půjčky provázány a jsou dostupné ve formě jakýchsi balíčků (např. v Německu, Norsku či Švýcarsku).

ČR patří k zemím, kde stát podporuje studenty pouze formou stipendií, stejně jako např. ve Francii, Španělsku, Itálii či Rakousku. Naproti tomu Anglie a Island jsou jediné dvě země, kde existuje pouze podpora ve formě systému studentských půjček na životní náklady. Systém půjček je zde však velmi propracovaný, jejich výše odvíjí od mnoha faktorů (zda student bydlí s rodinou či samostatně, v Londýně či mimo něj). Navíc, absolvent je splácí, pouze pokud dosáhne příjmu nad určitou hranici (21 000 GBP v roce 2016).

Co se týče typů stipendií, v některých skandinávských zemích či v Lucembursku existuje systém univerzálních grantů, což znamená, že určitou formu podpory dostávají všichni nebo téměř všichni studenti (2) během svého studia, a to v týdenních nebo měsíčních částkách. Např. ve Švédsku mají nárok na finanční podporu všichni řádní (full-time) studenti po dobu 6 let, v roce 2016 činilo 704 SEK na týden po dobu 40 týdnů v roce.

Většina systémů poskytuje rovněž sociální stipendia (need-based grants) s cílem podpořit znevýhodněné studenty. Nárok na tento typ stipendií je podmíněn socio-ekonomickými kritérii, z nichž nejčastější je celkový příjem rodiny. Některé země, např. Bulharsko, Řecko, Francie, Itálie, Irsko či Rakousko, mají systém grantů založených na kombinaci sociálních a prospěchových kritérií. Tento typ stipendií má za cíl ocenit dobré studijní výsledky s prioritou znevýhodněným studentům.

Stipendia jsou udělována na základě ohodnocení výchozí sociální a ekonomické situace studenta a jeho studijních výsledků. Váha, jakou dávají jednotlivé země těmto dvěma kritériím, se liší. Litva, Bosna a Hercegovina, Island či Srbsko jsou jediné evropské země, které nemají systém sociálních stipendií.

Co se týče prospěchových stipendií (merit-based grants), nabízí je 18 evropských vzdělávacích systémů, mezi nimi i Česká republika. Ve většině států mají nárok na prospěchová stipendia ti studenti, kteří mají dobré studijní výsledky během vysokoškolského studia, někdy se však nárok odvíjí od výsledků studia na střední škole (Francie, baccalauréat).


Více informací k tématu, stejně jako další analýzy a publikace týkající se vzdělávání v Evropě, naleznete na webu Eurydice.

Plné znění zprávy i s přílohami je k dispozici ZDE.



__________________

(1) V Německu sice legislativa umožňuje vybírat poplatky za prodlouženou dobu studia, žádná vysoká škola však dosud toto právo v praxi neuplatnila.

(2) S omezením na tzv. full-time studenty a osoby s místem trvalého bydliště v daném regionu

Jak se daří respondentům Scio v životě po šesti letech?

úterý 14. února 2017 · 0 komentářů

Společnost Scio mezi lety 2010 a 2016 realizovala longitudinální výzkum, jehož respondenty byli řešitelé testu Obecných studijních předpokladů v rámci Národních srovnávacích zkoušek. Tato první fáze proběhla v roce 2010. Druhá fáze proběhla v roce 2016, kdy byl těmto respondentům rozeslán navazující dotazník, ve kterém odpovídali na otázky týkající se jejich studijního života, současného zaměstnání, životního stylu či jejich socioekonomické situace.

Tyto dotazníky vyplnilo celkem 689 respondentů. Vzorek ovšem není reprezentativní, neboť nám data poskytli zejména uchazeči, kteří v roce 2010 dosáhli nadprůměrných studijních výsledků. „Veškerá data jsou případným zájemcům o další výzkum samozřejmě k dispozici“, říká ředitel společnosti Scio Ondřej Šteffl.

Tento výzkum je unikátní zejména možností srovnání šest let starých výsledků testu Obecných studijních předpokladů s odpověďmi respondentů v dnešní době. Je tedy například možné vidět, jaký percentil měli v roce 2010 nynější absolventi či vysokých škol oproti respondentům, kteří VŠ nedokončili. Můžeme vidět souvislost percentilu OSP s výší současného příjmu nebo se spokojeností se současným zaměstnáním. Zajímavé však není pouze srovnání s OSP, ale i procentuální podíly jednotlivých odpovědí. Z odpovědi víme, jaké procento lidí pracuje při studiu, navštěvuje stáže či rovnou po vysoké škole založilo rodinu. Tato tisková zpráva obsahuje první výsledky studie, další výsledky budou prezentovány v následujících měsících.


Nejzajímavější zjištění

– Studenti, kteří se rozhodli pro studium v zahraničí, vykazovali během přijímacího řízení v roce 2010 v průměru lepší studijní předpoklady (78,7), zatímco ti, kteří studovali výhradně v České republice, prokazovali nižší studijní předpoklady (68,7).

– Alespoň na jednom zahraničním pobytu byli respondenti, kteří v rámci přijímacího řízení v roce 2010 průměrně vykazovali vyšší studijní předpoklady (74,2), zatímco respondenti, kteří na žádném nebyli, měli nižší studijní předpoklady (69,1). Velmi nadaní studenti (80,1) dokonce byli na více zahraničních studijních pobytech.

– Respondenti, kteří během přijímacího řízení v roce 2010 průměrně prokazovali vyšší studijní předpoklady, rovněž častěji obdrželi během studia finanční podporu rodičů.

– Respondenti, kteří během studia obdrželi prospěchové stipendium, prokazovali během přijímacího řízení v roce 2010 vyšší studijní předpoklady (76,0) než respondenti, kteří prospěchové stipendium neobdrželi (67,3).

– Více než 45 % respondentů pracovalo již během školy v práci, která souvisela s jejich studiem.

– Studijní předpoklady respondentů, kteří během studia absolvovali placenou stáž, byly výrazně vyšší (81,6) než tomu bylo u respondentů, kteří na žádné stáži nebyli (67,8).

– Více než pětina (21 %) respondentů uvedla, že by chtěla změnit svůj současný obor práce.

Výsledky testu Obecných studijních předpokladů (OSP) jsou prezentovány v podobě průměru percentilů jednotlivých uchazečů z roku 2010. Čím vyšší je toto číslo, tím vyšší prokázal uchazeč studijní předpoklady. Percentil může nabývat hodnot od 0 (nejhorší studijní předpoklady) do 100 (nejlepší studijní předpoklady).


Další zjištění

– Absolventi magisterských studijních programů prokázali během přijímacího řízení na vysoké školy vyšší studijní předpoklady než absolventi, kteří nyní mají pouze bakalářský titul.

– Nejvyšší podíl (43 %) respondentů dosáhl magisterského titulu. Respondentů s bakalářským titulem a bez vysokoškolského titulu je téměř stejný počet.

– Z respondentů v současnosti 61 % pracuje na plný pracovní úvazek a 12 % stále studuje. Dalších 6 % tvoří podnikatelé, 4 % respondentů představují ženy, které byly v době realizace druhé fáze výzkumu na mateřské dovolené.


Národní srovnávací zkoušky

Národní srovnávací zkoušky (NSZ) jsou kritériem pro přijetí na vysoké školy, v letošním roce je využívá celkem 80 fakult v České republice a na Slovensku. NSZ sestávají z testů Obecných studijních předpokladů (OSP), Základů společenských věd, Matematiky a dalších. Každá fakulta si sama určuje, které testy musejí její uchazeči splnit. Výhodou NSZ je především fakt, že v průběhu celého roku probíhá šest termínů testování a uchazeč se může zúčastnit i více z nich, přičemž se započítává ten nejlepší výsledek.


Celý text s grafy najdete ZDE.

Bohumíra Lazarová: DOKUMENTY 147. Psychologické minimum pro učitele

pondělí 13. února 2017 · 1 komentářů

S neklidem či agresivitou a s dalšími problémy u dětí se učitelé potýkají odedávna. Výchovných problémů spíše přibývá než ubývá. Proto jsme v roce 1996/97 v našem časopisu připravili s brněnskou psycholožkou Mirkou Lazarovou na toto téma velmi vyhledávaný seriál. Třeba někomu poslouží k zamyšlení i dnes.


1. Proč jsou takoví?

Obecně úvodem

Snad každý učitel, který má na mysli blaho žáků, si během svého působení za katedrou nejednou kladl otázky týkající se chování svých svěřenců. Proč se tak chová? Proč to udělal? Proč je takový? Jak mu mohu pomoci? Co s ním?

Najít příčinu udivujícího nevhodného, eventuálně až s normami hraničícího chování dítěte, je mnohdy velmi nesnadné i pro zkušeného psychologa. Učitel se tu však ocitá v ještě těžší situaci. Jeho profesní zázemí je jiné než u psychologa. Navíc, oproti psychologovi bývá nezřídka omezen i nedostatkem informací o rodině, řada učiteli dostupných poznatků pak může být jednostranně zkreslena. Kontakty učitelů s rodiči jsou mnohdy sporadické a mají spíše povrchní charakter. Ani místa, kde schůzky učitelů s rodiči obvykle probíhají (školní kabinety či třídy), nejsou často tím nejvhodnějším prostředím pro naladění rodiče a učitele na stejnou frekvenci.

Přestože příčiny (etiologii) problémového chování dítěte hledají učitelé obtížně, myslím, že v těch jednodušších případech by se o to měli alespoň pokusit. Jakékoliv příznaky závažnější poruchy vývoje ovšem není možné podceňovat. Tyto případy patří do kompetence psychologa nebo psychiatra.

V několika příštích kapitolách bych se chtěla věnovat příčinám výchovných obtíží a některých neuróz žáků a také tomu, jak může učitel při jejich hledání postupovat, jaký postup by měl po odhalení příčin volit a jak tedy může svým nedospělým svěřencům, kteří se dostali do problémů, pomoci. Postupně se tak zaměřím na problematiku žáka neklidného, agresivního, nepozorného a nepořádného, osamělého a úzkostného, na žáka trpícího jinými neurózami, na problém lhaní a krádeží dětí, záškoláctví, neposlušných dětí. Nakonec si povšimnu i otázky školní zralosti a také problému "neposlušných" rodičů. Řeč bude o problémech, s nimiž se pedagogové i rodiče obracejí na poradenské pracovníky nejčastěji.

Tento příspěvek by rozhodně neměl být pochopen jako další díl „kuchařky“ pro učitele. Myslím, že je moudré brát každou psychologickou radu spíše „jen“ jako určité nasměrování. Při řešení jakékoliv problémové situace totiž nelze postupovat dle příručky, naučených stereotypů nebo osvědčeného postupu staršího kolegy v obdobném případě. Zdůrazňuji v obdobném a ne ve stejném. Stejné případy stejně jako stejní lidé neexistují. Připouštím, že někdy staré dobré rady fungují, tento přístup k řešení výchovných problémů však nemohu bezvýhradně doporučit. Psycholog vám tedy spíše poradí, co určitě neučinit, ale ne vždy vám řekne, jak v každém případě postupovat. Nakonec, nemá možnost být s učiteli ve vyučování, ani s rodiči žáků doma.

Kde tedy hledat příčiny problémového chování žáků? Je užitečné uvažovat o dvou skupinách příčin: vnitřních a vnějších. Mezi vnitřní příčiny musíme zařadit osobnostní vlastnosti žáka. Zde bychom si měli vzít do úvahy zejména jeho temperament (zvláště z hlediska emoční stability či lability), celkově převažující emoční ladění žáka a jeho sklon k extraverzi či introverzi. Tyto poznatky nám umožní např. lépe odhadnout, jak se bude chovat na výletě introvert, jak zareaguje emočně labilní žák na špatnou známku nebo na důraznější výtku apod. Podle toho můžeme přistupovat k žákům i preventivně.

Mezi vnitřní příčiny problémového chování žáků bychom měli určitě zařadit i úroveň volních vlastností žáka, jeho odolnost v zátěžové situaci (tzv. frustrační toleranci), to, jak dítě vnímá sebe sama, své schopnosti, nakolik oplývá sebedůvěrou apod. (tzv. sebepojetí), do jaké míry a v čem chce být úspěšné (tzv. aspirace), jakou má tendenci k neurotickým projevům (tzv. neurotická reaktivita), je-li náchylné k onemocněním, jaký je aktuální stav jeho organismu. Je zřejmé, že do struktury osobnosti významným způsobem zasahují nemoci, lehké mozkové dysfunkce, případně i jiná organická poškození mozku a i další faktory.

Souběžně bychom měli uvažovat i o příčinách vnějších, tedy hlavně o rodinné situaci žáka (momentální i dlouhodobé), o sociálních vztazích ve třídě (tedy o postavení žáka v kolektivu, jeho oblíbenosti či neoblíbenosti, apod.), o přístupu ostatních učitelů k žákovi i o jeho denním režimu.

Neméně důležité je, abychom se také pokusili o „inventuru“ našich vlastních pocitů ve vztahu k žákovi a jeho problémovému chování. Měli bychom se snažit smazat vlastní předchozí špatné zkušenosti s problémovými žáky, zbavit se předsudků a předpojatostí, být otevřenými a vnímavými a postavit opět všechny naše svěřence na stejnou „startovní čáru“. Ve výhodě je učitel erudovaný v psychohygieně, znalý sama sebe, schopný relaxovat, poznávat a třídit své myšlenky, pocity a názory.

Příčiny problémového chování je třeba vždy chápat ve vzájemných souvislostech, neboť se mohou společně kombinovat, podmiňovat, doplňovat či tvořit řetězce a bludné kruhy.

Jak může učitel hledat příčiny problémového chování, tedy jaké možnosti pro psychologickou diagnostiku žáka se učiteli nabízejí? Nejdůležitější metodou pro všechny (stěžejní i pro psychologa) je pozorování. Dovednost dívat se a vidět je v tomto případě dostupná prakticky všem. Na téma sociální percepce, hlavně odezírání neverbálních signálů, bylo popsáno mnoho papíru, učitelé se tedy mohou s těmito otázkami poměrně snadno seznámit (1).

Vedle pozorování může učitel v zájmu solidního poznání žáka použít i rozhovory (2) s rodiči či kolegy. Mělo by jít skutečně o rozhovory, a ne výslechy či monology, za něž je má mnoho lidí sklon zaměňovat. K dispozici jsou učiteli i další psychologické metody. Jistý vhled do interpersonálních vztahů ve třídě vnese sociometrický dotazník, který si může v zájmu vlastní orientace vytvořit učitel sám. Na problémovou rodinnou situaci může poukázat vhodně volený námět v dětské kresbě či slohové práci. Mnohé poznatky o dítěti pak může přinést i šikovně (a taktně) zkonstruovaný dotazníček. Velmi oblíbené u učitelů i dětí jsou psychohry (mají význam nejen pro vzájemné poznávání, ale i pro sebepoznávání žáků).

Pokud si učitel vytváří vlastní metodiku poznávání žáka, je vhodné, aby se v některých případech poradil o použití jím dosud nevyzkoušené metody s psychologem.

Postupné ověřování hypotézy vysvětlující chování dítěte sice zbrzdí rychlost našeho postupu při řešení problémové situace, vyloučíme však možnost „výchovné chyby“ (tj. chybné reakce učitele, kterou může dítě vnímat jako křivdu) a vytváření chybných názorů a postojů vůči dítěti. A to je, myslím, přednější.

Tento obecný postup můžeme s úspěchem aplikovat při hledání příčin všech hlavních typů výchovných obtíží žáků. Může nám posloužit jako nosný základ pro úvahy o těchto obtížích a pro praktické kroky při jejich řešení.

Zdroj: Lazarová Bohumíra: Proč jsou takoví? Psychologické minimum pro učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, říjen 1996, č. 2, str.11. ISSN 1210-6313


2. O neklidných dětech


Tématu neklidných dětí se záměrně věnuji na prvním místě. Neklid totiž může být za jistých okolností základem pro vznik obtíží patřících např. mezi poruchy chování a neurózy.

Nesčetné projevy neklidného dítěte zná každý učitel. V lavici neposedí, vrtí se, houpe se na židli, klepe pomůckami do lavice, něco žmoulá, krčí rožky stránek, okusuje tužky, čmárá po obalech, zouvá si pod lavicí bačkory... Ruší svým neustálým pohybem ostatní děti i učitele. Většinou v těchto případech hovoříme pouze o „slabosti nervového systému" (SNS) (3). Takové dítě např. není schopné udržet pozornost, dokončit započatou činnost, neustále odbíhá, požaduje neodkladné uspokojení svých přání, vykřikuje, dožaduje se vyvolání, když se hlásí.

Jako příčiny neklidu se často uvádí lehká mozková dysfunkce (LMD). Většinou se tak usuzuje z anamnestických údajů (obtíže matky v těhotenství, těžké porody, bezvědomí dítěte v raném dětství apod.) a z doprovodných znaků (poruchy motoriky, řeči, vývojové poruchy učení). To však nemusí být potvrzeno neurologickým vyšetřením. Někdy považujeme obtíže dítěte za dědictví po rodičích. Lehčí instabilita, impulsivita a zvýšená aktivita ale mohou být pouze běžnou součástí temperamentu dítěte.

Neklid ovšem může pramenit i z psychologických příčin – nešťastných okolností v životě dítěte, které lze eliminovat nebo alespoň ovlivnit. Může jít o výchovné „prohřešky" rodičů v raném dětství žáka (problémy interakce s dítětem, příliš násilný přístup již v kojeneckém a batolecím období, snížená citlivost k potřebám dítěte, přesycení podněty, neklidný a neurotický přístup matky) nebo i o více či méně zaviněná traumata v životě dítěte.

Ve všech přístupech k neklidným dětem je důležité mít na mysli neopakovatelnost každého případu, nebát se změnit postoj k problému, být trpělivý a nedávat dítěti najevo pochyby o možnosti nápravy a o světlejší budoucnosti.

Na lavici stále přichystaný deníček, kam si vykřikující žáček zapíše svou odpověď, může jeho vyrušování podstatně omezit. Poznámky v deníčku ohodnotíme, zatímco vykřiknuté odpovědi ignorujeme. Nebo takovému křiklounkovi dovolíme napsat odpověď na zadní stranu tabule. Napomínání typu „přestaň“, „nech toho“, „neruš“ apod. mají jen krátkodobý efekt. Neustálé napomínání a tím i zdůrazňování zvláštností žáka učitel značně vyčerpává a pro dotyčného žáka je neurotizujícím faktorem. Poukazováním na jeho „odlišnost“ jen prohlubujeme častý problém neklidného dítěte v navazování a udržování vztahů se spolužáky. Mnoho hyperaktivních dětí se těžce přizpůsobuje pravidlům her. Zaměřují se spíše na divoké zábavy a ne vždy se jim podaří „srovnat se“ a domluvit se se spolužáky bez šarvátek, urážení se apod. Na druhé straně bývají neklidné děti velmi společenské a kontakty neustále vyhledávají, nedaří se jim je ale vždy udržet. Tento neúspěch mohou kompenzovat upozorňováním na své nesporné kvality v oboru šaškování, vymýšlení vtípků a provokací – při všímavosti a patřičném komentáři učitele je kompenzace účinná a děti v obdobném počínání podporuje.

Uvedené kompenzace obtíží plynoucích z prostého neklidu jsou však přijatelnější než druhá možnost – méně nápadný a tedy snadno přehlédnutelný únik dítěte do nemocí, depresí apod.

Máme-li ve třídě výrazně neklidné dítě, kdy lze usuzovat na příčiny kategorie LMD, tedy pokud nepozornost a příp. i vývojové poruchy učení významně zhoršují výkony dítěte, je nejjistější požádat o vyšetření dítěte v pedagogicko-psychologické poradně (PPP) a řídit se pokyny psychologa.

Podobný postup bude optimální i v případě podezření na příčiny psychologické. Zde však můžeme svoji hypotézu ověřovat dostupnými psychologickými metodami – taktně vedeným rozhovorem, kresbou (rodiny), získáváním informací o denním režimu dítěte apod. Zjistíme-li ve výchovných přístupech rodičů nesrovnalosti, bude zřejmě nutná terapeutická práce psychologa s rodinou. Psycholog v některých případech zvažuje psychiatrickou pomoc s možností užití medikace. Zásady přístupu k neklidnému dítěti je však třeba dodržovat, i když užívá léky.

Dítě tráví značnou část dne ve školní lavici, na 1. stupni ZŠ většinou pouze v přítomnosti jediného učitele. Na našem vztahu a přístupu k žákovi, který neustále narušuje výuku, je nepoučitelný a opakuje tytéž prohřešky, za něž byl v minulosti trestán, tedy velmi záleží. Mnohdy se neubráníme zlobě, kterou ve formě výtek, ať už ústně nebo písemně formulovaných, adresujeme dítěti a jeho rodičům. Zvažme však, jak naše poznámka působí. Může uvést dítě po zbytek dne (až do příchodu rodičů z práce) do nepříjemné úzkosti. Také reakce rodičů na poznámky můžeme jen odhadovat. Stejně tak jako učitel ve vyučování mohou i oni pociťovat při výchově neklidného dítěte bezradnost. Stížnost učitele na neklid jejich potomka je nepřekvapí, ale rozzlobí. Jejich hněv se pak obrací proti učitelům, dětem, případně oběma.

Snahu školy poslat dítě a rodiče pro radu do PPP chápou někdy rodiče jako agresi vůči nim. Je hlavně na učiteli, aby se dokázal s rodiči na společném postupu domluvit. Doporučuje se pečlivě zvážit nutnost vyšetření v PPP a pokusit se vystihnout chvíli, kdy je k takovému kroku třeba a možno přistoupit.

Shrňme si tedy obecné rady pro zvládání neklidného dítěte:

– pomozme dítěti být úspěšné alespoň v něčem (hledejme kladné stránky, vyzdvihujme specifické schopnosti...)
– pověřujme dítě různými úkoly (aby pocítilo svůj význam, úspěch, potřebnost...)
– pomozme mu nalézt své místo v kolektivu (zvyšme jeho prestiž, nepoukazujme na jeho zvláštnosti)
– pomozme mu uvědomit si sebe sama (zvl. u starších dětí lze využít psychohry – v čem jsem dobrý, co se mi nedaří a co proti tomu mohu udělat)
– mějme na mysli, že odměna „zpevňuje“ správné formy chování, nešetřme proto pochvalou za maličkosti (i za udržení pozornosti)
– oceňujme snahu dítěte (i při ne zcela povedeném výsledku práce), pozorně formulujme pochvaly (ne: lék nebo domluva pomohly; ale lépe: snažil ses a hned je to lepší); nešetřme pochvalami, vždy se najde něco, za co lze dítě ocenit
– šetřme poznámkami, najděme jiný způsob informování rodičů (např. 1x týdně hodnocení práce a chování žáka ve škole)
– stavme před dítě krátkodobé cíle
– má-li žák výukové obtíže, bývá užitečné prověřovat jeho znalosti individuálně (mimo třídní atmosféru plnou rušivých podnětů)
– sledujme únavu a pozornost v průběhu vyučování – umožněme dítěti změnit činnost, počítejme se zvyšující se unavitelností v průběhu vyučovacích hodin a dne (znalosti prověřujme raději na počátku dne ...)

Problém „neklidných dětí“ je jistě širší a složitější. Pro bližší seznámení s problémem neklidných dětí doporučuji knížku Michala Šebka „Neklidné děti a jejich výchova“. Praha, SPN 1991.

Zdroj: Lazarová Bohumíra: O neklidných dětech. Psychologické minimum pro učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, listopad 1996, č. 3, str.19. ISSN 1210-6313


3. Když je dítě agresivní

Většina učitelů běžně zvládá případy, kdy je žák neklidný, vyrušuje či jinak „zlobí“. Příliš aktivní dítě zaměstná, domluví se s rodiči na pochvalách a trestech a často je nejlepším řešením menší prohřešky přehlížet.

Co však přehlížet nemůžeme, je násilí. Pojednáme tedy o tom, co je agresivita, kde se v člověku bere a jak k agresivním dětem přistupovat. Nejprve trochu teorie. Agresivitu neboli agresi můžeme chápat jako násilí namířené proti věcem, zvířatům nebo lidem. Agresivita zahrnuje rozsáhlou škálu různých projevů, ve škole se však nejčastěji setkáme s bitkami, verbální agresí, provokováním, požďuchováním, kopáním a neméně často i s agresivitou jakožto součástí šikany. Jde tedy o násilí namířené proti spolužákovi, které je nutno vnímat jako interpersonální interakci.

Kde se v nás agresivita bere? Vezmeme-li v úvahu vrozené instinkty (např. pud sebezáchovy), je agresivita ve specifické podobě (zajištění podmínek života a v případě ohrožení) vlastní všem lidem. Cítí se tedy člověk, který používá násilí, ohrožen? Zkusme sledovat sami sebe, zda v případě ohrožení (a to pouze našeho pohodlí – někdo nás slovně napadá, křivdí nám, zlobí nás) nemáme chuť s něčím praštit, něco počmárat, zmačkat či do něčeho kopnout, případně zvýšit hlas a dítěti dát facku (na dospělého si netroufneme). Dokážeme však svoji agresivitu účelně zpracovat tak, aby byla sociálně přijatelná. Mnoho vědců a autorů publikací o agresivitě si klade otázku, proč to někteří lidé nedokáží. Většina z nich se přiklání k názoru, že agresivita rozvíjející se právě na základě vrozených instinktů je modelována v průběhu života a velký vliv na rozvoj agresivního chování mají zejména první roky života dítěte.

S prvními projevy agresivního chování se lze setkat již v útlém věku dítěte. Projevem může být vztekání se, křik a pláč, kopání, házení věcmi atd. Ne vždy však agresivita v útlém věku dítěte musí být předpokladem agresivity ve věku pozdějším. S agresivitou se zcela přirozeně v souvislosti s přijímáním „mužské“ role setkáváme častěji u chlapců.

Příčiny agresivního chování mohou být různé. Obecně se jako možný zdroj agresivity uvádí nakumulovaná energie, která není patřičným způsobem odreagována, tedy uvolněna.

Frustrační teorie vidí příčinu agresivního jednání v obraně proti úzkosti. To jsou právě ty pocity ohrožení, strachu a úzkosti, kdy dítě (dospělý) útočí. Jde o situace pro dítě mnohdy nové, vnímané jako frustrující. Přitom jsou zachovány přiměřené vztahy k druhým.

Můžeme se však setkat s typem agresivity, která je asi nejméně sociálně přijatelná (tedy patří mezi poruchy chování nesocializované (4). To je případ, kdy ubližování slouží člověku jako náhradní uspokojení deprivované potřeby, tedy často jako důsledek citové deprivace. Takový agresor trápí zvířata, šikanuje, bije mladší a slabší a po ublížení u něj následuje pocit uspokojení.

Bylo zjištěno, že děti matkou odmítané jsou rizikovější ve smyslu tendence k agresivitě. Stejně tak však i učitelovo ponižování a odmítání, tedy znevažování sebeúcty dítěte podporuje rozvoj agresivního chování.

Nemůžeme však opomenout temperament, hyperaktivitu a další osobnostní faktory, které mnohdy s agresivitou souvisejí, neboť obtížně vychovatelné dítě bývá častěji odmítáno, tedy i subdeprivováno.

Základní postupy, jak zvládat agresivní dítě ve třídě, si můžeme shrnout v několika bodech:

1. Agresivní chování nikdy nepřehlížejme, vždy je třeba okamžitě zasáhnout a dát najevo nesmiřitelnost s tímto jevem.

2. Jednejme hned (řešme situaci, pomozme ublíženému, trestejme agresora), ale zároveň mějme na mysli dlouhodobá výchovná opatření (práce s agresivním jedincem, jeho rodiči, spolupráce s psychology, práce s třídní skupinou). Vyvarujme se ukvapených diagnóz a postupů, které mají zásadní charakter (ihned vyloučím dítě ze školy, ihned vše ohlásím...). Další postupy promysleme, poraďme se a zkoušejme.

3. Odsuzujme čin, ne dítě (zvláště u menších dětí).

4. Trestejme rychle a k případu se pokud možno již nevracejme.

5. Trvejme na náhradě škody, zkusme domluvu s agresorem mimo třídu, zapojme ho do práce pro kolektiv.

6. Vyloučení agresora ze společných akcí třídy, ze třídy vůbec nebo ze školy je sice v některých případech nezbytné, z hlediska dlouhodobé koncepce potírání agresivního chování nemá však toto jednání žádný význam. Přistupujme tedy k tomuto aktu až poté, kdy ostatní snahy o nápravu selhaly nebo ve specifických případech (hrozí vážné ublížení).

7. Snažme se vždy ochránit oběť (zvláště jde-li o šikanu) a pokusme se najít ochránce oběti i v kolektivu dětí. Nepoukazujme však na slabost oběti, tím bychom jí ještě více ublížili. Naopak pomozme oběti vyniknout a získat tak jistější postavení v kolektivu dětí.

8. Pracujme s třídním kolektivem (hry, výlety, demokratické rozhodování, posilování prosociálního chování apod.)

9. Buďme asertivní a učme děti asertivnímu jednání (nemyslím tím teorii, ale např. ptejme se dětí, jak jinak by se ta či ona situace dala řešit).

10. Známky šikany nikdy nepodceňujme (dočtete se o nich v Říčanově publikaci (5)) a dodržujme zásady jednání s šikanéry.

11. Domluvme se s rodiči agresorů i obětí na společných postupech.

Zvládnout agresivní dítě, aniž bychom sami požili násilí, je tím největším pedagogickým uměním. Vyvolat v agresorovi strach a tím mu zabránit v útoku (a ochránit oběť), je velmi často účinné a mnohdy, věřím, i nezbytné. Účinek tohoto postupu je ovšem pouze situační...

Zdroj: Lazarová Bohumíra: Když je dítě agresivní. Psychologické minimum pro učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, ročník 4, 1996/1997, prosinec 1996, č. 4, str.17. ISSN 1210-6313


Seriál Psychologické minimum pro učitele v tištěných Učitelských listech (ročník / číslo / strana)

Lazarová B.: Proč jsou takoví?, IV/2/11
Lazarová B.: O neklidných dětech, IV/3/19
Lazarová B.: Když je dítě agresivní, IV/4/17
Lazarová B.: Děti bojácné a osamělé, IV/5/18
Lazarová B.: Když jsou děti nepozorné a nepořádné, IV/6/16
Lazarová B.: Školáci a neurózy, IV/7/21
Lazarová B.: O lhaní a krádežích u dětí, IV/8/21
Lazarová B.: Děti za školou, IV/9/19
Lazarová B.: Diagnóza: »Školsky nezralé«, IV/10/16



__________________

(1) Doporučuji např. tyto publikace:
Lewis D.: Tajná řeč těla. Praha, Victoria Publishing 1993.
Vališová A.: Asertivita v rodině a ve škole. Praha H & H 1994.
(2) Doporučuji: Křivohlavý J.: Povídej – naslouchám. Praha, Návrat 1993.
(3) Matějček Z.: Praxe dětského psychologického poradenství. Praha, SPN 1991.
(4) Břicháček V. a kol.: Poruchy vývoje dětí a mladistvých. Praha, SPN 1990.
(5) Říčan P.: Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha, Portál 1995.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger