Jana Hrubá: DOKUMENTY 150. Jaké jsou neduhy obsahu našeho vzdělávání?

pondělí 6. března 2017 ·

Kurikulární reformou se zabývala zpráva pro OECD Proměny vzdělávacího systému v ČR. Z té budeme v této kapitole vycházet. Celou část zprávy, která je věnována obsahu vzdělávání, najdete ke stažení. Připomene vám, jak převratné změny se tehdy ve školách odehrávaly a proč. Možná se na to někdy zapomíná.

O analýze stavu našeho školství vytvořené jako podklad pro zprávu OECD v roce 1995 Střediskem vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy pod názvem Proměny vzdělávacího systému v ČR jsme psali ZDE.

V kapitole o stavu kurikulární reformy se (mimo jiné) píše
:


Chybí nový systém hodnot

Ačkoli mnohé školy a mnozí učitelé projevují smysl pro inovace, změněné vyučovací postupy samy o sobě nejsou s to radikálně přeměnit české školství. Musí se dospět k novým hodnotovým systémům ztělesňujícím zásady nové společnosti, která je v období svého formování. Školy budou muset ujít ještě dlouhou cestu, než dosáhnou těchto cílů. V jejich programech chybějí hodnoty a rovněž ve filosofii většiny učitelů.

Z toho lze vyvodit poznatek, že na školy nelze pohlížet jako na jediný a nejdůležitější motor kurikulární inovace. Zánik školského centralismu vytvořil prázdné místo, které dosud nebylo vyplněno. Byl zde nepřiměřený centrální dohled a přikazování. Zatím však nebyl vytvořen fundamentálně nový kurikulární model a nebyly formulovány jasné představy o konečných společenských cílech, k jejichž dosažení by školství mělo svým úsilím napomáhat. Původní konsensus během několika minulých let výrazně ochabl. Tím byla v myslích mnohých lidí, zvláště pak rodičů a učitelů, ponechána nejistota ohledně cesty, kterou by se mělo jít.


Co se tedy doposud změnilo v obsahu vzdělávání?

Již v první etapě transformace byla provedena revize a obsahová přestavba humanitní a společenskovědní složky vzdělání, byla restaurována skladba cizojazyčného vyučování, obnoveno náboženství jako nepovinný předmět. Humanizační prvky se projevují v posílení ekologické, rodinné, rodičovské i sexuální výchovy.

Ve všeobecně vzdělávacím školství dochází k určité redukci vzdělání matematického a přírodovědného. V odborném vzdělání se projevuje důraz na obecné základy a prvky odborné vzdělanosti, na širší profil absolventa.

Uplatňuje se trend výrazné redukce kvantitativní stránky osnov. Učitelské iniciativy vypracovaly řadu variant tzv. vzdělávacích minim, tj. toho, co v obsahu vzdělání lze považovat za nezbytné, klíčové, jádrové. Především z učitelských iniciativ vyplynuly také snahy o hlubší individualizaci a diferenciaci vyučovacího procesu podle předpokladů, zájmů, možností a talentů žáků.

S procesem celkové liberalizace vzdělávacího systému se objevuje otázka, jakým způsobem objektivně zjišťovat žádoucí kvalitu vzdělávání i srovnatelnost vzdělávacích výsledků. Schůdná cesta se vidí ve formulaci vzdělávacích standardů. V r. 1994 byl dán k diskusi materiál MŠMT Cílový standard a kmenové učivo pro základní vzdělávání. Po řadě kritických připomínek byla pak přijata verze standardu vzdělávání pro základní školu, vypracovaná Výzkumným ústavem pedagogickým. Mimo zadání ministerstva pracuje na vzdělávacích standardech i řada nezávislých pracovních skupin.

V této etapě je příliš brzy na vyhodnocení vzdělávacích standardů. Je obtížné také říci, zda se v nich dosáhlo správné rovnováhy. Konzultační základna jejich tvorby byla v přípravné etapě příliš úzká a v důsledku toho se někteří partneři zainteresovaní na vzdělávání cítí být vyřazeni. Je vyslovována obava, že standardy by mohly podvazovat iniciativu a mohly by se nepřímo používat k omezování nově nabyté autonomie škol. Moudrým řešením proto mohlo být zařazení krátké fáze široké diskuse před tím, než se standardy přijmou s konečnou platností…


Realizace kurikula ve školách


Kurikulum základní školy

Do roku 1989 byl rozsah učiva ZŠ maximalistický. Přetěžování žáků se ještě vyhrotilo po poslední školské reformě v r. 1976, kdy byl 1. stupeň ZŠ zkrácen bez adekvátní redukce učiva. Proto patřilo k výrazným požadavkům učitelů především omezení rozsahu učiva a obnovení pětiletého 1. stupně.

Nový učební plán z r. 1991 sice stávající rozdělení ještě zachoval, ale zavedl od 6. třídy pro ČJ, M a CJ možnost volby minimální, či rozšířené časové dotace, u vybraných předmětů souhrnný počet vyučovacích hodin. Významným prvkem bylo zavedení volitelných předmětů.

V návaznosti byly pro všechny předměty zpracovány rámcové učební osnovy, kde bylo učivo redukováno a učitel má možnost dotvářet obsah vyučování podle svých představ.

Rozvíjí se diskuse a praktické experimentování škol v oblasti diferenciace, která probíhá do značné míry živelně. Doposud chybí zhodnocení těchto pokusů i teoretické zpracování problému. Obecně lze konstatovat, že zklamání přináší diferenciace vnější, perspektivní se jeví diferenciace zájmová (volitelné předměty) a obsahová (varianty učebních osnov).

U alternativního projektu Obecná a Občanská škola (probíhá od r. 93/94) se oceňuje výrazný obrat pozornosti k dítěti, koncepce některých předmětů (např. komunikační funkce jazyka), rozvolnění vyučovacího schématu (variabilita v délce výukových hodin) i úvahy o jiných způsobech hodnocení.

Za uplynulých šest let se obraz a především atmosféra mnoha základních škol znatelně změnily. Pozitivně působí poznání, že učitelé mohou tvořivým způsobem zasahovat do vzdělávacího procesu. Proniká vědomí, že kurikulární dokumenty je potřebí chápat jako rámcový program a nabídku, ne jako příkaz a normu. Tomu napomáhá i liberalizace trhu učebnic a nové chápání školní inspekce. Pozitivní je skutečnost, že stále více škol využívá možnost formovat vlastní vzdělávací profil.

Ani v nových kurikulárních dokumentech však nebylo nalezeno řešení, jak čelit přetrvávajícím neduhům, jako je jednosměrná komunikace od učitele k žákovi, přímé řízení pedagogického procesu učitelem bez tvořivé spoluúčasti žáka, důraz na rozsah poznatků a vědomostí, nedostatečná orientace na vytváření kompetencí žáka v praktických činnostech, přetrvávání hodnocení a klasifikace.


Kurikulum gymnázia

Značná část změn byla iniciována školami a jejich učitelskými sbory, zatímco centrem byly tyto změny převážně pouze registrovány.

K nejpodstatnějším změnám patří:

Změna v cílové orientaci kurikula, vyplývající z nové formulace funkce gymnázia v rámci vzdělávací soustavy: vedle přípravy na vysokoškolské studium se zdůrazňuje výchova žáků pro občanský život a životní orientaci v demokratické společnosti (formování duchovních hodnot, intelektuální stránky osobnosti, estetického cítění a morálního vědomí žáků).

Změny v učebním plánu: Učební plán gymnázia platný do r. 1990 měl 60% hodinové dotace věnováno na matematiku, přírodní vědy a technické předměty. Společenskovědní předměty představovaly pouze 11% a jazykové 29%. Estetickovýchovná oblast nebyla zastoupena vůbec. Po roce 1990 se začal uplatňovat princip diverzifikace a diferenciace. Nový generalizovaný učební plán obsahuje povinnou minimální hodinovou dotaci všech povinných předmětů v každém ročníku. Variabilita tohoto plánu činí 25–30%. Výrazně je posílena volitelná složka. Ředitelům je ponechána značná pravomoc, aby své školy profilovali určováním hodinové dotace, kterou mají k dispozici.

Změny v učebních osnovách se projevily především v rozšíření a novém pojetí společenskovědních disciplín. K nejvýraznějším změnám došlo ve výuce filosofie a základů společenských věd. Jazykové vyučování bylo upraveno tak, že student si povinně volí dva cizí jazyky.

Humanitní předměty však zůstaly nadále poddimenzovány. Trvá předimenzovanost a tradičnost obsahů jednotlivých předmětů. Doposud nelze pozorovat výrazné změny ve vlastní metodické podobě vyučování. I nadále převažují ve většině škol frontální metody práce s předáváním hotových poznatků a málo jsou využívány individuální zkušenosti žáků.

Variabilita délky studia: Vedle standardního čtyřletého gymnázia vznikla gymnázia víceletá. Na nižším stupni vycházejí z učebního plánu ZŠ, ve vyšších ročnících z učebního plánu čtyřletých gymnázií, což má umožňovat propustnost. Ve skutečnosti je přestup do vyššího ročníku podmíněn rozdílovými zkouškami, jejichž obsah stanoví ředitel gymnázia.

Pětiletá gymnázia vznikla z potřeby prohloubení jazykové přípravy tam, kde vyučovacím jazykem je cizí jazyk. S jejich další existencí (stejně jako sedmiletých G) se podle novely zákona z r. 1995 nepočítá. Bilingvální třídy zůstanou zachovány jako šestileté.

Vzdělávací programy soukromých gymnázií: Jsou dynamickým prvkem v gymnaziálním kurikulu, přinášejí podněty nejen v oblasti obsahové, ale i v oblasti metod a forem. Někdy však dochází k neúměrnému podřizování cílů školy zajímavým vzdělávacím formám.

Uvedené změny lze považovat za dílčí kroky postupné transformace kurikula gymnázia. Řada problémů však zůstává otevřená a cesta k jejich řešení se hledá.

Maturitní zkoušky se skládají ze dvou povinných (ČJ a CJ) a dvou volitelných předmětů. Obsah maturitní zkoušky stanoví škola, jednoznačné a objektivní výstupní požadavky nejsou stanoveny. Vysoké školy maturitu nepovažují za objektivní informaci o žákových předpokladech ke studiu a provádějí náročné přijímací řízení včetně písemných testů z maturitních předmětů. Funkce, pojetí a organizace maturitní zkoušky jsou předmětem diskusí…

Následuje rozsáhlá část o změnách v odborném vzdělávání. Začíná takto:

Jednou ze základních změn je odklon od dřívějšího přístupu založeného na představě, že absolvent bude pracovat převážně jen v profesi, pro kterou byl připravován. Nový přístup akcentuje i v rámci odborného vzdělávání rozvoj osobnosti žáka a jeho přípravu na roli občana.

V roce 1989 existoval 360 oborů přípravy, nyní v každém roce vzniká nebo je přepracováno cca 70 oborů přípravy. Zájem žáků se přesunul k oborům, které podle jejich názoru dávají lepší předpoklady pro uplatnění. Volnost ve formování vzdělávací nabídky využily nejdříve soukromé školy, státní školy reagovaly většinou se značnou setrvačností, ale i tak došlo ke značné diverzifikaci, někdy i k úplné změně charakteru školy…


Zpráva v závěru doporučuje:

Doporučení č. 5: Ustavit Národní kurikulární radu

Úkol centrálně rozhodovat o obsahu vzdělávání nemůže plnit jen MŠMT. „Horizontální" demokratické řízení vyžaduje vytvořit širokou politickou platformu zahrnující všechny „držitele podílů" uvnitř i vně vzdělávací soustavy: učitele a žáky, rodiče a sociální partnery, zástupce vysokých škol a vědy a jiné odborníky a problematiku kurikula. Posláním takového orgánu by bylo hodnotit a akreditovat vzdělávací standardy a programy, radit ministerstvu, jakož i jednotlivým školám, ve věcech týkajících se obecných trendů v obsahu vzdělávání, vyhodnocovat nejlepší návrhy a podporovat kurikulární výzkum a vývoj.

Práce této rady by měla být pečlivě připravena kompetentním výzkumným orgánem. Takovou institucí by mohl být Výzkumný ústav pedagogický, který by mohl v případě potřeby zapojit externí odborníky z jiných výzkumných ústavů a pedagogických fakult. Jakýkoli ústavem zpracovaný podklad, vedle plně závazných vzdělávacích standardů, by se školám pouze navrhoval, a to po schválení radou. Školy by měly plnou volnost, zda použít tento materiál nebo uplatnit jiný.

Navrhovaná rada by úzce spolupracovala s Ústavem pro výzkum vzdělávání. Byla by považována za střechový orgán s právem udělovat formální statut návrhům na vzdělávací programy, vypracovaným jak tímto ústavem, tak i jinými institucemi.

Dodnes Národní kurikulární radu nemáme.


V obvyklých Poznámkách Střediska vzdělávací politiky k této kapitole píše profesor Jiří Kotásek:


Naší pozornosti v textu Zprávy by neměly uniknout dvě zásadní vzájemně se doplňující myšlenky, bez nichž by kurikulární tvorba a vlastní výukové procesy byly pouhým pokračováním školské rutiny.

Dosáhnout základní shodu o vzdělanostní – možná přesněji výchovné a vzdělanostní – normě české školy předpokládá „projekt společnosti“ (jak říkají experti), či vizi občanské společnosti a člověka, který je něčím víc než jen tím, kdo vydělává peníze (jak se výstižně vyjádřil prezident Havel).

Zároveň však podle expertů platí, že jakékoliv vzdělávání musí být relevantní (funkční) vzhledem k tomu co se děje ve společenském životě, na trhu práce. Ve vědeckém poznání, výrobních a informačních technologiích. Vedle kvality výsledků vzdělávání je relevantnost dalším základním principem vzdělávací politiky vyspělých zemí, jak je ve Zprávě uvedeno.

Dodnes nemáme ani shodu o výchovné a vzdělanostní normě české školy (Národní program vzdělávání), ani vizi společnosti a potřeb člověka v ní. Důsledky sklízíme.

Zdroj: Jaké jsou neduhy obsahu našeho vzdělávání? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 9–11. ISSN 1210-6313

Celý text článku si můžete stáhnout ZDE. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.



Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů:

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger