Jana Hrubá: DOKUMENTY 149. Konečně přichází podpora vzdělávacích programů

pondělí 27. února 2017 · 0 komentářů

O prvních představách vzdělávacích programů (1995), které by si mohly volit školy, jsme psali ve 112. dílu našeho seriálu, kde je připojena i bibliografie k tématu. Ministerstvo jako zodpovědný orgán se zatím příliš neangažovalo (kromě individuální iniciativy ministra Piťhy s jeho Obecnou a Občanskou školou), návrhy vznikaly v asociacích nebo v hlavách jednotlivců. Jak se situace vyvíjela dál?

Open Society Fund zařadil do své strategie na rok 1996 a roky následující program ALEMS (Alternative Educational Models Support) – program na podporu vzdělávacích programů.

Zcela mimořádná je skutečnost, že v přípravné fázi pozvala nadace zastoupená Danou Hradcovou představitele všech skupin, které se o vytváření vzdělávacích programů pokoušejí, aby se jich zeptala, v čem konkrétně by pomoc fondu měla spočívat, v čem nejvíce potřebují podporu.

Ze zajímavé a rušné debaty alespoň několik myšlenek:

„Je potřeba, aby každý vzdělávací program stanovil, které činnosti jsou pro život důležité, a těmto činnostem by se potom děti měly na vhodných tématech učit. V českém školství je zatím volen postup naprosto opačný – od učiva jsou odvozovány činnosti.“

„Učitelé musí práci na vzdělávacích programech dělat ve svém volném čase, navíc ke své normální pracovní zátěži ve třídě. Proto by bylo potřebné finanční zázemí pro takovou činnost.“

„Kdokoli začne něco dělat jinak, dostává se do ilegality. Ihned se objevuje tlak na návrat do ohrádky tradic. Proto bychom potřebovali dělat nové věci legálně, v rámci oficiálního programu. Důležité jsou samozřejmě i finance na publikování zkušeností a organizační zázemí.“

„Nestačí dát jenom hezkou vizi. Není pravda, že všichni učitelé jsou pro takovou činnost kompetentní. Podmínky v našem školství jsou pro tvůrčí lidi nemotivující. Ani pedagogické fakulty studenty nemotivují. Jsou stále vychováváni k tradičnímu pojetí učení – naučit se a odříkat dětem látku.“

„Přitažlivé nabídky, zajímavé pro učitele i pro děti, by se měly dostat do mnoha škol, ne jenom do několika výjimečných, kde se sejdou nadšení učitelé. Nabídky by mohly mít podobu zajímavých učebnic, publikací, výukových programů na počítači a podobně.“

„Učitelé jsou velmi různých úrovní. Někteří jsou hodně vepředu a ti by se chtěli vzdělávat už na úrovni, jak si udělat kurikulum. Jiní nechtějí měnit vůbec nic. Mezi tím je mnoho úrovní učitelů, kteří cítí, že tradiční školu je třeba měnit a zkvalitňovat. Přitom se pro to oficiálně nic nedělá. Dnes je přímo období zneužití tradiční školy.“

„Nabídky by proto měly být na různých úrovních, nebát se i náročnějších modelů. Jak ukazuje zkušenost ze seminářů, každý si z nabízených možností vybere sám.“

„Nemělo by se zapomínat na školy, které chtějí s dětmi nebo studenty přímo dělat nějaké projekty v praxi. Na to se peníze těžko shánějí, mocným sponzorům se tyto aktivity zdají nevýznamné. Přitom to nemusí být velké částky a v dané lokalitě to má velký význam.“

„O kvalitě české školy a učitelů by se mělo víc vědět. Kolik je kterých – kolik je kvalitních a kolik těch druhých? Bylo by potřeba udělat seriózní nezávislý výzkum a výsledkům přizpůsobit strategii. Zatím se tím nikdo nezabývá.“

„Změnit naše školství musíme my sami. Není nejdůležitější vědět, jací jsou učitelé. Nejdůležitější jsou ti, kteří jsou ochotni ke změně. Pro ně je náročné změnit své postoje od vyžadování kázně směrem k respektu a úctě k dítěti, osvojit si nové přístupy a metody. V tom je třeba jim pomoci. Ti by měli dostat prioritu.“

„Je třeba, aby alternativně pracující školy vůbec vznikly, aby bylo možno někam se jít podívat, někde dlouhodoběji demonstrovat výsledky nových metod. Pak teprve je možné srovnávání.“

„Jednotlivé skupiny mají cíle velmi různorodé. Důležité pro všechny je pluralitní prostředí, kde by mohly existovat různé programy a projekty, třeba si i vzájemně konkurovat, ale za stejných podmínek.“

Na základě zobecnění nejdůležitějších potřeb bude nadace Open Society Fund soustřeďovat svou podporu do několika oblastí:
1. Pořádání výcvikových kurzů pro učitele a ředitele a tvůrce vzdělávacích programů
2. Sledování a analýza aktuálního stavu školské legislativy
3. Vytváření databáze alternativních programů a projektů
4. Dokumentace a výzkum jejich efektivity
5. Prezentace informací o alternativních programech v médiích

Je opravdu nesmírně cenné, že se nadace Open Society Fund zajímá o učitele, kteří chtějí zlepšit úroveň našeho školství, a že jim chce poskytovat podporu. Nezdá se vám však, že by taková podpora měla přicházet především ze strany ministerstva školství? Dokud ovšem budou jeho úředníci chápat takové lidi jako obtížné, nebo jako usilující jen o vlastní slávu, těžko se takové podpory dočkáme.

Zdroj: Hrubá, Jana: Konečně přichází podpora vzdělávacích programů. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, září 1996, č. 1, str. 10. ISSN 1210-6313


O „nedůležitých“ součástech vzdělávacího programu

Je to nadějeplné. Navzdory nenápadným, ale nepochybným snahám státních orgánů zamezit těžko kontrolovatelné mnohosti ve školství vznikají stále další ohniska, kde se začínají rodit nové vzdělávací programy. Některé už se vyklubaly a ťukají Ministerstvu školství na dveře, další se zatím vrtí uvnitř skořápky a čekají na vylíhnutí. Každopádně jich je víc, než zatím vidíme, a to je jistě dobře. Vypracovávají je jednak nezávislé skupiny odborníků, jednak se o ně pokoušejí i někteří ředitelé škol.

Na těchto programech je zajímavé, že každý z nich se soustředí na poněkud jiný aspekt vzdělávacího procesu. Převážná většina programů přitom vykazuje tendenci klást důraz na jednu složku: na učební látku. Souvisí to zřejmě s naší silnou tradicí osnov, které de facto končily i začínaly právě rozvržením učiva. Mnozí oprávněně cítili, že právě nesprávný způsob definování učiva je příčinou malé smysluplnosti školního vzdělávání, a současná aktivita se soustředila právě na snahu učební látku a) nově definovat nebo b) smysluplněji ji přeskupit.

Tak akreditované programy Obecná a Občanská škola plus nedávno schválená Základní škola přinášejí hlavní – ač samozřejmě ne jediné – novum v proměněné náplni předmětů, jejich přeskupení či přejmenování (např. v rámci možnosti spojit hudební a výtvarnou výchovu ve výchovu estetickou) nebo zavedení předmětů nových (dramatická výchova). Jiné programy naproti tomu věnují hlavní pozornost hledání podmínek příznivých pro dobré učení a samotným obsahem učiva se nezabývají (Zdravá škola). Zdá se, že pouze alternativní programy převzaté z dlouholeté zahraniční zkušenosti (model waldorfský, jenský, montessoriovský) obsahují kromě rozplánování učiva také výraznou, pro ně charakteristickou metodiku, která je podrobně rozpracována, a tím poskytuje učitelům dobrou orientaci a porozumění v práci s daným programem. Je to jistě jeden z důvodů, proč tyto alternativní programy ve světě tak dobře fungují.

Právě pohledem do světa zjistíme, že mnohde vypadají vzdělávací programy jinak než u nás. Liší se hlavně tím, že jsou objemnější, a to proto, že obsahují mnohem více součástí. Příkladem mohou být kurikula americká. Velká pozornost se v nich vedle skladby učiva věnuje metodice specifické pro daný program, včetně takových součástí jako je definování úlohy učitele a žáka, charakter vzájemných vztahů a odpovědností jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu probíhajícího ve škole, ba někdy dokonce i uspořádání a vybavení třídy.

Já vím: právě americké materiály nás tak často rozčilují – vnímáme jejich styl jako cizorodý, vycházející z jiné kultury. Jejich „polopatičnost“ uráží naši intelektuální hrdost, žasneme, jak se z triviálních věcí dá udělat věda. Na druhou stranu ovšem těžko můžeme přehlédnout, že se právě americké písemné materiály vyznačují výbornou strukturovaností, přehledností, obecnou srozumitelností a konkrétností, což jsou vlastnosti, které u našich materiálů tak často postrádáme.

Je to tak – mnohá zahraniční kurikula obsahují větší podrobnosti, než na jaké jsme zvyklí. Na následujícím příkladu bych ráda poukázala na to, jak zdánlivě nedůležité, vnějškové aspekty kurikula zasahují ve skutečnosti hlouběji, než se zdá. Podnětem k tomuto zamyšlení mi byla návštěva mateřské školy, která pracuje podle principů speciálního předškolního programu. Ten se odvíjí od zdánlivě nepodstatného prvku, kterým je právě uspořádání prostoru. Spočívá v tom, že třída je rozčleněna do jednotlivých „center aktivit“, z nichž každé je určeno pro určitý druh činnosti dětí. Z tohoto uspořádání pak logicky vyplývá, že neexistuje učitelkou řízený program společný pro všechny děti v tentýž čas. Při „ranním kruhu“, kde se sdílejí společné zážitky, si děti samostatně volí, jakou činností se chtějí zabývat. Pak si hrají v jednotlivých centrech činností (domácnost, ateliér, dílna, knihy a písmena, kostky aj.). Jsou už v raném věku vedeny ke schopnosti samostatné volby, což se jim do života a současné společnosti rozhodně hodí – ale to už je jiná kapitola.

Tady se o tomto programu zmiňuji jako o příkladu kurikula, v němž je uspořádání učebního prostoru nepostradatelnou součástí, která odráží jeden z jeho základních principů. Toto uspořádání do center aktivit samozřejmě implikuje diametrálně odlišný způsob práce, a učitel je tím v začátcích překvapován (příjemně či nepříjemně) zas a znovu. A co víc, taková změna způsobu práce si nevyhnutelně vyžaduje i změnu postojů, a ta často bolí. Tohle jsem si velmi silně uvědomila při jedné návštěvě zmíněné školky. Paní učitelka zakončila společné ranní povídání o hmyzí říši otázkou: „Tak, děti, kdo si se mnou teď půjde malovat broučky?“ A nad souhlasně kývajícími hlavičkami se výrazně ozvalo jedno veselé a jasné „Já ne!“ A tady je ten prubířský kámen naší opravdovosti. Ve vzduchu visel po zlomek vteřiny úžas a očekávání, které zrcadlilo naše dávnou výchovou zakořeněné vědomí, že paní učitelce se přece nesmí beztrestně odporovat. Dlužno říci, že paní učitelka situaci se ctí zvládla (školka se už v programu zoceluje od září), ale výčitka stejně probleskla i za úsměvným: „No, to jste se návštěvě moc neukázali, jací jste malíři…“ Ano, učíme se demokracii všichni, denně překračujeme svůj stín a učitelkám ve zmíněné školce patří úcta za to, že už ho od září překročily nejméně stokrát.

A ještě jednou pokud jde o prostor: způsob, jakým jsou uspořádány lavice, bezesporu ovlivňuje komunikaci. Dívám-li se spolužákům na záda, dobrou příležitost komunikovat s nimi nemám. (No právě, ty chytrá, řekne zasloužilý praktik. To je přece základ dobré kázně.) A nezdá se vám, že pojetí učitele jako vševědoucího kazatele je nerozlučně spjato právě s uspořádáním lavic v oblíbeném stylu „zájezdový autobus“? Kdo z nás si ze školy nepamatuje, že s učitelem tradičně komunikovaly první lavice, kdežto dozadu se úspěšně zašívali ti, kteří o kontakt nestáli? A pak že uspořádání prostoru nehraje roli… A ještě jednou: Změnit zákony, postoje či chování lidí trvá léta, kdežto přestavět lavice lze hned. A může to být první krok k vytváření zdravějšího vztahu mezi učitelem a dětmi, stejně jako dětmi navzájem. Přestavením lavic tento proces samozřejmě nekončí, ale může jím začínat.

Tato úvaha je postavená na příkladu uspořádání prostoru, který je samozřejmě triviální a spíše výjimečný. Dobře však ilustruje starou pravdu, že zdánlivě vnějškové věci mohou mít dosah daleko hlubší, než se na první pohled zdá. Kvalitní vzdělávací program by měl proto domýšlet všechny souvislosti vzdělávacího procesu a neopomíjet je jako podřadné. Nemusí se pochopitelně zmiňovat zrovna o uspořádání tříd, avšak filozofii a metodologii včetně naznačených implikací by propracovanou mít měl. Teprve potom je hoden názvu vzdělávací program, protože tím se přestává degradovat na pouhé osnovy učiva, byť kvalitní. Nejrůznějších osnov jsme už myslím zažili dost. Přesně ze stejného důvodu, jako teď voláme po komplexním zákonu o vzdělávání namísto školského zákona nedůstojně záplatovaného novelami, pojďme místo osnov vytvářet opravdové vzdělávací programy.

Zdroj: Jandová, Lenka: O „nedůležitých“ součástech vzdělávacího programu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, září 1996, č. 1, str. 11. ISSN 1210-6313


Školám stačí rámcové kurikulum

Základní školství a jeho problematika se přímo i nepřímo dotýká každého z nás. Podíl pozornosti však není úměrný významu. Jsem přesvědčena, že stát odpovídá za úroveň škol právě tím, pro jaký základní obsah se rozhodne. Ten pak garantuje každá škola, byť experimentuje, hledá alternativní metody, nebo ne.
Nikdo z kompetentních si nevěděl rady, jak naložit s prvotním různorodým nadšením učitelů měnit špatné vztahy a zastaralé procesy, ani s představou, jak by vzdělání mělo být organizováno a jaký má mít obsah. Ten je také třeba občas revidovat a přizpůsobit potřebám života.

Změna forem organizace vzdělávání všechno nevyřeší. Je třeba mít prostor pro hledání nových přístupů, nepřeceňovat poznatky na úkor dovednosti a pěstování postojů. Umět přiznat i neschopnost vše najednou vyřešit a uvědomit si, že špatná rozhodnutí je možné napravit. Předpokládám, že ve školství v budoucnu nutně zavládne tvořivá atmosféra, která iniciativu a zdravé experimentování vítá.

Za jedno ze špatných rozhodnutí považuji možnost, že povinná část vzdělání nemusí být počtem hodin stejná a volba rozšiřujících a výběrových hodin není ponechána k výběru škole, žákům a rodičům, nýbrž souvisí s volbou programu. Tuto nejednotnost, kterou vnášejí různé učební plány různých programů, nepovažuji za pozitivní, protože neodráží schopnosti a možnosti žáků a škol, nevolí se podle potřeby v každém roce na míru žákům. Právě krátce definovaný obsah, kurikulum pro jednotlivé věkové stupně považuji za základní. Rozsah hodin učebního plánu pak pevně omezí školu ve výdajích a zamezí nadměrnému přetěžování žáků ze strany školy.

Je třeba se pustit do seriózních debat, zda je nutné vytvořit pro školu několik programů, obsahově i počtem hodin se lišících, kde je stanoveno, kdy se začne žák učit cizí jazyk apod., nebo zda je rozumné nechat rodiče a školu zvážit, který program zvládnou jednotlivé třídy a jednotliví žáci. Škola pak přebere odpovědnost spolu s rodiči za výběr učebního programu. Učební plán se bude skládat z části povinné a přesně stanovené, jako generalizovaný plán pro gymnázia, a pak z části volitelné, určované školou, rodiči a žáky. Existující programy pak budou výzvou žít ve škole ještě lépe, než ony předkládají. Budou možností, jak to bylo původně také myšleno, a ne svazující, byrokracií zaváděnou a ověřovanou uniformou.

Domnívám se, že jsou školy zbytečně podezřívány z chuti snižovat svou úroveň, což by se jistě brzy projevilo a bylo by sebevražedné. Nebo existují školy zcela neschopné samostatné existence a už dnes jsme spolu s širokou veřejností měli vědět, které to jsou. Každé otáčení se zády ke stavu, ve kterém jsme, a neschopnost problémy pojmenovat, je jen oddaluje a neřeší.

Žádné osobní spory sem nepatří. Žádné okřikování a zastrašování dnes nemá naději se prosadit. Musí se najít mechanismus, kdy schopnější nahrazují méně schopné, a právě tato schopnost by měla být rozhodujícím doporučením.

Jestliže politické strany nemají čas podílet se na řešení toho, co nás trápí, život je donutí uvolnit některá rozhodování dolů a posílit autonomii škol. Veďme tento nátlak klidně a věcně.

Navrhuji, aby základní školy ctily stejné kurikulum a rozsah učebních plánů, nebyly však nuceny vybrat si povinně určitý program, neboť je svazující a je brzdou rozvoje škol. Tím odpadne honba za tvorbou programů lišících se jen částečně, nebo lišících se metodami, formou, akcentací jiných prvků. Otevře se tak cesta žádaná pedagogickými asociacemi, umožní tvořivost, nesmete již hotové programy, neboť budou vděčně přijímány jako inspirující a ne povinné.

Je konec diktátu, ať se projevuje jakkoliv otevřeně či skrytě. Jen se to budeme ještě dlouho učit.

Zdroj: Šumanová, Věra: Školám stačí rámcové kurikulum. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 8. ISSN 1210-6313


Představy učitelů o vzdělávacích programech se začaly vyvíjet. Učitelé začali za poznáním cestovat a seznamovat se se zahraničními vzory. Do debaty se vložili i zkušení ředitelé, jako Věra Šumanová z Čelákovic. Píše přímo věštecky: „Každé otáčení se zády ke stavu, ve kterém jsme, a neschopnost problémy pojmenovat, je jen oddaluje a neřeší.“ Že problémy kolem kurikula přetrvají tak dlouho a že se zodpovědné pedagogické autonomii budeme učit ještě za dvacet let, to určitě tenkrát netušila.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger