Reakce ministra školství k otevřenému dopisu ASP ČR

čtvrtek 31. srpna 2017 · 1 komentářů

Ministr Štech „konstruktivně“ reaguje: „Obdrželi jsme váš alarmistický otevřený dopis, z čehož se ostatně stává jakási tradice. V naší reakci se nebudeme detailněji věnovat zřejmým faulům a nesmyslným požadavkům… Pouze konstatujeme, že podobná rétorika nesvědčí o snaze o otevřenou, konstruktivní komunikaci, a potažmo o snaze něčemu pomoci.

Zdroj: Tisková zpráva MŠMT 30. 8. 2017


Vážená Asociace speciálních pedagogů ČR, z. s.,

obdrželi jsme váš alarmistický otevřený dopis, z čehož se ostatně stává jakási tradice. V naší reakci se nebudeme detailněji věnovat zřejmým faulům (např. obviňování nejužšího vedení MŠMT z nezodpovědnosti) a nesmyslným požadavkům jako je například představa, že je nezbytné se před přijetím jakékoliv novely ptát na názor každého učitele a „jednoho každého z oněch začleněných [dětí]“. Pouze konstatujeme, že podobná rétorika nesvědčí o snaze o otevřenou, konstruktivní komunikaci, a potažmo o snaze něčemu pomoci. Podrobnější rozbor si však zaslouží vašich pět „konstatování“.

V úvodním bodě 1. píšete, že se rychle prohlubuje deficit personálního zajištění vzdělávání ve veřejném školství (nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací v oborech pedagogiky i speciální pedagogiky), a proto není možné pro inkluzivní vzdělání na drtivé většině škol vytvořit náležité personální podmínky. Pokud tím chcete říci, že se společné vzdělávání nemá zavádět jen proto, že není dostatek kvalifikovaných učitelů, je to stejné, jako kdybyste tvrdili, že se nemá léčit, protože je nedostatek lékařů (jak rutinně upozorňuje ministerstvo zdravotnictví). Jinými slovy, deficit personálního zajištění ve veřejném školství je třeba řešit, ale nelze přitom rezignovat na podporu těch, pro které veřejné školství existuje, dětí, včetně dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Je smutné, že je třeba toto připomínat zrovna zástupcům ASP ČR.

V bodě 2. dále tvrdíte, že se na společné vzdělávání vynakládají nepřiměřené prostředky, což podle vás nevede k dosažení očekávaných výstupů a je to dlouhodobě „neufinacovatelné“. Zde v první řadě není jasné, na čem zakládáte své tvrzení, že nastavený systém podpůrných opatření nevede k dosažení očekávaných výstupů. Novela zákona je v platnosti pouhý rok a vy prostě a jednoduše nemůžete mít k dispozici žádná data, která by umožňovala hodnotit její výstupy. Dojmologii praktikujete i ohledně ufinancovatelnosti společného vzdělávání, protože ani tu nelze za jeden rok posoudit, nemluvě o tom, že každý ministr má řadu nástrojů, jak výdaje korigovat.

V bodě 3. uvádíte, že se stále více rozevírají nůžky mezi školstvím "elitním" (víceletá gymnázia) a "ostatním" (veřejné základní školy), přičemž podle vás se víceletých gymnázií inkluze netýká. Z toho je patrné, že toho moc nevíte o fungování víceletých gymnázií, protože řada z nich již dávno společné vzdělávání praktikuje. I kdyby však nakrásně platilo vaše tvrzení a inkluze se jich netýkala, byl by to naopak argument pro společné vzdělávání a financování podpůrných opatření, jelikož ta by vyrovnávala nerovnosti dané sociálním původem, na které poukazujete. Sami tak zpochybňujete vlastní tezi. Samozřejmě, opět zcela nepodložené je vaše tvrzení, že v důsledku zavedení podpory společného vzdělávání rostou počty žáků neúspěšných. Nic takového nelze konstatovat po roce a bez odpovídajících statistik.

Vaše další tvrzení (bod 4.), že lze registrovat strmý pokles úrovně vzdělávání žáků se zdravotním postižením, se ani nesnažíte podložit nějakými daty. Místo toho nabízíte jakousi pseudokritiku fungování společného vzdělávání postavenou jen a pouze na vašich předsudcích a odporu k samotné myšlence, že by se děti se speciálními vzdělávacími potřebami měly vzdělávat v běžných školách.

Svou hlubokou neznalost tentokrát ohledně fungování vysokého školství prokazujete v bodě 5., kdy dáváte zavedení společného vzdělávání do souvislosti s průběžným poklesem kvality pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách. Vzhledem k setrvačnosti akreditačních procesů prostě není možné, aby nedávné přijetí novely školského zákona ovlivnilo náplň oboru učitelství. Je však výmluvné, že zmíněný pokles kvality vyvozujete pouze ze stavu jednoho, vámi preferovaného oboru, speciální pedagogiky, nemluvě o tom, že se pasujete do role arbitra jeho kvality.

Lze tedy konstatovat, že ani jedna z vašich tezí není korektně vyargumentovaná a podložená relevantními daty. Jinými slovy, vaše výhrady jsou čistě ideologické povahy, což je obzvlášť pikantní ve světle toho, že z ideologičnosti obviňujete ty, kdo prosadili myšlenku společného vzdělávání do školského zákona, mimo jiné tedy i poslance, senátory a pana prezidenta. Vaše ideologické předsudky podtrhává démonizace neziskového sektoru a unavená figura všech ideologů ve vzdělávání – Jen my víme, co je pro děti a žáky to nejlepší. Navíc se vlamujete do otevřených dveří, protože MŠMT nedělá nic, co by bylo v rozporu s vaším motem: „Vzdělávejme děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních školách, pokud je to nutné.“ Naopak, MŠMT pod vedením Kateřiny Valachové i pod mým vedením vždy trvalo na zachování speciálního školství.

MŠMT vítá konstruktivní kritiku, ale váš otevřený dopis tuto povahu bohužel nemá. Doufáme, že naše detailní zpětná vazba přispěje k tomu, že budete příště oddělovat ideologická východiska od věcných argumentů.

S pozdravem

Stanislav Štech, ministr školství, mládeže a tělovýchovy

Bez letních prázdnin

· 0 komentářů

Prázdniny jsou v plném proudu a pro studenty i učitele jde většinou o zasloužený a vytoužený odpočinek. Přesto asi 10 % amerických žáků z 3000 veřejných škol ve 46 státech navštěvuje celoroční školy, kde klasické letní prázdniny nemají, informuje server Learning Liftoff.

Zdroj: Scio 22. 8. 2016

Namísto toho fungují v pravidelném režimu střídání školních a volných dní – 45 dní ve škole, 15 dní prázdnin, 60 dní ve škole a 20 dní mimo nebo 90 dní učení a 30 dní volna.

Školní manažeři argumentují, že letní prázdniny vznikly hlavně proto, aby mohly děti v létě pomáhat se sklizní, a také proto, že v horkých dnech bylo obtížné regulovat teplotu ve školních budovách. Dnes už ovšem není hospodářství závislé na agrárním kalendáři a školy jsou vybaveny klimatizací, přesto většinově zůstává původní režim.

Před zavedením nového je třeba zvážit všechny klady i zápory časového nastavení – jako se vším, co se týká nejlepšího zájmu dítěte, i tady existují protichůdné názory na to, co je pro žáky nejvhodnější.

Velkou výhodou celoroční výuky s kratšími přestávkami je redukce ztráty nabytých vědomostí během dlouhých letních prázdnin. Někteří studenti se třeba v matematice propadnou přes léto až o dva měsíce zpět. Snížení letní ztráty znamená lepší studijní výsledky po celý rok.

Častější krátké přestávky mohou také předejít vyhoření u studentů i pedagogů. Přínosný je celoroční režim také tam, kde řeší problém přeplněnosti škol, protože při dobrém nastavení střídání může škola pojmout více žáků, aniž by bylo nutné financovat další prostory.

Na druhou stranu přináší režim bez hlavních prázdnin zvýšené náklady na provoz školní budovy, dopravu žáků, zaměstnanecké benefity jako placenou dovolenou a další administrativní výdaje. Tyto prostředky pak mohou chybět v nadstavbových programech a dalších školních aktivitách.

Problematické je také zavedení celoročního režimu v oblasti, kde ostatní instituce dodržují klasický scénář – mimoškolní aktivity, dovolená rodičů či prázdniny sourozenců na jiných školách neodpovídají režimu celoroční školy. Zapomínat nelze ani na letní brigády středoškolských studentů, kteří mohou přivydělávat rodině nebo takto získávat prostředky na další studium.

Původní zdroj.

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger