Helena Grecmanová: DOKUMENTY 191. Jaké jsou ve skutečnosti metody výuky na našich školách?

pondělí 9. dubna 2018 ·

Školní klima bylo v 90. letech v Učitelských listech častým tématem. Zajímavou souvislost s metodami výuky odhalil výzkum z roku 1995. Možná bude pro vás zajímavé porovnat tehdejší užití metod s dnešními.

V roce 1995 jsme realizovali na 2. stupni některých základních škol výzkumné šetření školního klimatu. I když jsme naše čtenáře s obecnými závěry tohoto výzkumu již seznámili, připomínáme, že jsme zjistili, že školní klima na 2. stupni těchto škol obsahuje větší počet znaků, které odpovídají pozitivnímu školnímu klimatu než znaků, které pozitivnímu školnímu klimatu neodpovídají. Toto, pro mnohé překvapivé, zjištění nás však neopravňovalo k tomu, abychom považovali školní klima za pozitivní. V závěrech se totiž ukázalo, že školní klima bylo negativně ovlivněné, mimo jiné také např. v dimenzi kultury, nedostatečnými nebo nevhodnými poznávacími přístupy v oblasti využívaných metod výuky, což se mohlo týkat rovněž metod expozice (podání a osvojování) učiva, které budeme dále sledovat.


Ve výuce se používají hlavně tradiční metody

Učitelé tvrdili, že nepoužívají pouze frontální způsob výuky, ale že se opírají většinou o aktivizační metody (např. rozhovor, hra, skupinová činnost, experiment, dramatizace, projekt, exkurze, výlet atd.) a také žáci a rodiče sdělili, že učitelé obvykle vyučují zajímavě, dále se však žáci rovněž vyjádřili, že nejsou při vyučování příliš aktivní a už vůbec neměli pocit, že by si ve škole hráli. Z výpovědí žáků vyplynulo, že obvykle musí sedět jen v lavicích. Rozporné byly rovněž názory učitelů, rodičů a žáků v oblasti ohledu na potřeby žáků. Učitelé a rodiče prohlašovali, že učitelé přihlížejí k potřebám žáků. Žáci sdělili, že však jen někdy mohou pracovat vlastním tempem, jindy to není možné a že jen v některých případech mají možnost si ve škole odpočinout. Někteří ředitelé tvrdili, že nebrzdí učitele při volbě metod, poskytují jim zde svobodu, avšak ti ji málo využívají. Ředitelé poukázali na to, že učitelé nejsou ochotni pracovat nad rámec svých povinností. A že jim chybí iniciativa. Ředitelé musí iniciativu vyvolávat, podporovat, ne u všech učitelů jsou ovšem úspěšní. Někteří učitelé vyžadují stále oporu. O uplatňování pedagogiky komunikace místo manipulace si někteří ředitelé myslili, že se uplatňuje obojí. Školní inspektoři však sdělili, že dítě je manipulováno dospělými.

Při zpracování jednotlivých údajů vyplynulo, že se ve výuce používají hlavně tradiční metody (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra).

Zjištění využívání převážně tradičních metod výuky také v její expoziční fázi by ještě nemuselo být nežádoucí, pokud by se učitelé neopírali stále jen o výklad (přičemž si uvědomujeme význam výkladu u některých témat, některých žáků atd.), ale dokázali adekvátně zařazovat také např. rozhovor, besedu, problémové úkoly, dramatizaci, hru atd., a tak aktivizovat žáky. I když učitelé jmenovali tyto aktivizační metody jako užívané, žáci upozorňovali na to, že nejsou aktivní. To znamená, že aktivita ve skutečnosti zřejmě vycházela především z učitelů. Touto úvahou jsme došli k domněnce, že učitelé nejčastěji volili jako metodu expozice učiva výklad. Takový přístup učitelů však není typický na školách s pozitivním školním klimatem, kde se objevuje experimentování, tvořivost, flexibilita, inovace, spontánnost, samostatnost atd.

Konstatováním, že se ve výuce používají hlavně tradiční vyučovací metody a že žáci jsou málo aktivní, stále jen sedí v lavicích a že se většinou nevyužívá hra, se buďto některé výroky učitelů, žáků a rodičů úplně zpochybnily nebo se jev, který popisovali, stal jednostrannou záležitostí učitelů, bez zapojení žáků, nebo učitelé o něm pouze hovořili, avšak ve skutečnosti jej nepraktikovali, čímž snížili jeho didaktický význam.


Rozdílnost výroků

Ve výrocích učitelů, žáků a rodičů byl patrný rozdíl v jistotě, se kterou vyslovily skupiny respondentů jednotlivá tvrzení. Zatímco se učitelé vyjádřili bez zaváhání, žáci a rodiče si již nebyli tak jisti a často výskyt sledovaného jevu či skutečnosti provázeli slovy „obvykle" , „obyčejně" (tato slova znamenají, že se takto vyjádřilo maximálně 69% respondentů), „ve většině případů" (maximálně se vyslovilo 70–88% respondentů) a tím omezili jejich platnost.

Učitelé tvrdili, že:
– se snaží při výuce rozvíjet citovou a charakterovou stránku a formovat sociabilitu, adaptabilitu a samostatnost žáků
– podporují rozvoj kritického myšlení svých žáků
– přihlížejí k zájmům a schopnostem žáků
– ukazují žákům, jak uplatnit získané vědomosti v životě
– umožňují dětem, aby si na základě emocionálního prožitku vytvořily vlastní zkušenost
– využívají názorné pomůcky a příklady
– se snaží o to, aby každý žák mohl uplatnit svoje názory
– usilují o vzájemnou spolupráci žáků
– žáci mohou dokonce navrhnout nové způsoby vyučování

Žáci sdělili, že:
– učitelé obvykle dětem ukazují, jak využívat získané vědomosti v životě
– učitelé obvykle vyučují zajímavě
– usilují o vzájemnou spolupráci žáků
– učitelé obvykle žákům umožňují uplatnit dobré nápady, záliby, zájmy a schopnosti
– učitelé většinou využívají hodně názorných pomůcek a příkladů

Rodiče se vyjádřili, že:
– učitelé se obyčejně zaměřují na celkový rozvoj osobnosti žáka
– ve většině případů se dbá na uspokojování zájmů a potřeb dětí
– metody práce, které se na škole uplatňují, jsou obvykle zajímavé.

I když učitelé tvrdili, že se snaží rozvíjet citovou a charakterovou stránku a formovat sociabilitu, adaptabilitu a samostatnost žáků a rodiče se vyjádřili, že se učitelé obyčejně zaměřují na celkový rozvoj osobnosti žáka, nepovažujeme tento výrok za reálný v případě, že žáci pasivně přijímají jednotlivé poznatky. Domníváme se, že se učitelé o celkový rozvoj osobnosti žáka mohli snažit např. volbou tématu a při výkladu verbálním upozorňováním na jednotlivé aspekty. To však není tak účinné jako navození situace, ve které si žáci prakticky, přes prožitek, vytvářejí potřebnou zkušenost. Protože právě výše jmenované stránky a projevy osobnosti je důležité rozvíjet ve vzájemné komunikaci a aktivním zapojením žáků.

Také výrok učitelů, že podporují rozvoj kritického myšlení svých žáků, nelze brát vážně, spíše se jeví jako jejich stylizace, rovněž při expozici učiva, kdy nedocházelo zřejmě k aktivizaci žáků a učitelé nebyli příliš kreativní při volbě metod. Ke kritickému myšlení nedochází, když se dogmaticky předávají hotové myšlenkové struktury tak, jak to někdy při výkladu učiva bývá. Kritické myšlení vyžaduje myšlenkové inovace, množství názorů, polemiku, odvahu, chuť a možnost hovořit, přijímat a analyzovat postoj druhých, schopnost vytvářet nové myšlenkové struktury atd.


Potřebou dítěte není nečinně sedět a poslouchat

U učitelů, žáků a rodičů se objevilo konstatování, že učitelé přihlížejí k zájmům a schopnostem žáků a podle učitelů a rodičů také k potřebám žáků. Těžko však vzniká představa, jakým způsobem to učitelé dělali při podání učiva, kdy žáci byli jen málo aktivní a stále jen seděli v lavicích, přičemž se účelně nevyužívala hra a přirozená energie žáků. Učitel zřejmě většinou žáky nutil pouze poslouchat jeho výklad nebo nezúčastněně pozorovat jeho činnost. Zájmem ani potřebou dítěte však není nečinně sedět a poslouchat bez možnosti sebeprojevení a sebeprosazení (které může být doprovázeno uznáním ). Takto žák nemůže přece rozvíjet své schopnosti.

Při srovnání vyjádření učitelů a některých žáků, že učitelé ukazují žákům, jak využívat získané vědomosti v životě, se závěry výzkumu, předpokládáme, že se učitelé opírali o výklad a o využití vědomostí v životě vedli monolog. Nevytvořili prostor pro aplikaci vědomostí do životní reality, o čemž svědčí výroky o neustálém sezení v lavici. Přitom se tu nabízí celá škála možností, jak by mohli učitelé pracovat: dramatizace, projekty, experimentování, exkurze, besedy s odborníky atd.

Z uvedených postupů učitelů vyplynulo, že i jejich sdělení, že umožňují dětem, aby si na základě emocionálního prožitku vytvořili potřebnou zkušenost, zůstalo spíše přáním než realitou. Emocionální prožitek se může sice objevit také při zajímavém a poutavém vyprávění – jakým však jen někdy výklad může být (záleží na tématu, na schopnostech učitele, zájmu žáků), častěji však vzniká, jsou-li žáci přímo zainteresovaní na nějaké činnosti. A to žáci svým vyjádřením většinou vyloučili.

Je potěšující, že učitelé i žáci sdělili, že učitelé využívají názorné pomůcky a příklady. Nevhodné však je, že se tak dělo zřejmě jen na straně učitelů, což dosvědčila pasivita žáků také při podání učiva, a že do manipulace s pomůckami nebyli zapojeni samotní žáci, kteří by se mohli rovněž uplatnit při hledání, vymýšlení, jmenování, uvádění příkladů.


Vyučování aktivizuje především učitele, žáky však málo

Učitelé a žáci se vyjádřili, že se učitelé snaží o to, aby každý žák mohl uplatnit svoje názory a nápady, učitelé dokonce tvrdili, že žáci mohou navrhnout nové způsoby výuky. Při zjištěném způsobu vyučování, které aktivizuje především učitele, žáky však málo (a k projevení názoru, či nápadu je aktivita potřeba), se domníváme, že v jeho expoziční fázi se tak většinou nedělo, nebo že si učitelé sice názory a nápady žáků vyslechli, ale nebrali na ně ohled, nebo že názorů a nápadů přicházelo od žáků málo. Příčina poslední domněnky může souviset opět s malou aktivizací a slabým povzbuzováním žáků ze strany učitelů, s atmosférou strachu a napětí ve vyučování, zesměšňováním názorů žáků, malou důvěrou žáků k učitelům a ostatním spolužákům ve vyučování, slabou
motivací žáků atd.

Přestože učitelé i žáci společně konstatovali, že učitelé usilují o vzájemnou spolupráci žáků, jeví se nám praktické provádění tohoto tvrzení při expozici učiva, kterou popisuje výzkumné šetření, jako nereálné. V případě, že by učitelé zaměstnávali žáky takovými metodami, které vyvolávají spolupráci, žáci by přece nezdůrazňovali, že jsou jen málo aktivní, stále jen sedí v lavicích atd. Spolupráce je akce, při které dochází ke kontaktu nejméně dvou lidí, k vzájemné výměně zkušeností, k podpoře a pomoci, při nutné dávce tolerance a empatie.

Zajímavé, ale polemické byly názory žáků a rodičů, že učitelé obvykle vyučují zajímavě. Za zajímavé však nepovažujeme, když žáci vyučování jenom prosedí v lavicích a nejsou aktivní. Takže je možné, že zajímavý se jevil žákům spíše obsah zprostředkovaný výkladem než metody, kterými učitelé pracovali. Výpovědi žáků a rodičů mohly být ovšem ovlivněné také malým povědomím těchto respondentů o možnostech, kterými lze podat dané téma, to znamená, že se zatím, bohužel, nesetkali s jinými metodami.

O možné objektivitě zjištění, že se ve výuce používaly hlavně tradiční metody výuky, a že učitelé nejčastěji volili jako metodu expozice učiva výklad (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra), vypovídají další dílčí závěry výzkumného šetření, které popisují dimenze společenskou, sociální a kultury. Zjištěné skutečnosti mohou být důsledky uvedeného způsobu práce učitele také v expoziční fázi výuky nebo, jinak řečeno, předpokládané metody expozice učiva, které neaktivizují žáky, se mohou rovněž spolupodílet na výskytu uvedených jevů.


Žáci mají jen málo možností spolupracovat

Zjištěný problém, že se někdy mezi dětmi vyskytuje extrémní soutěživost, mohl být vyvolaný zřejmě také tím, že žáci mají jen málo možností spolupracovat a že ke spolupráci nejsou ve skutečnosti vedeni. Většinou nebývají povzbuzováni k tomu, aby se při zjišťování nových vědomostí všichni a každý aktivně svým dílem zapojili do hledání nových informací, radili se se spolužáky, vzájemně si sdíleli své nápady a dělili se o nalezené informace. Novou látku obyčejně vyloží učitel tak, že žáci „více méně" poslušně a nekriticky přijmou její obsah. Vzájemná pomoc mezi dětmi se prakticky příliš nepodporuje, z toho důvodu se nelze divit, že pouze někdy jsou žáci vzájemně solidární a ochotně si pomáhají. Málokdy se setkáváme s tím, že by si spolužáci vzájemně vysvětlovali učební látku. Spíše jsou podporováni v tom, aby pracovali jednotlivě, každý sám za sebe, bez ohledu na ostatní spolužáky. Jednou z příčin může být představa (realita je však jiná), že se jako jednotlivci budou v životě jednou prosazovat. Proto je „důležité" být lepší než spolužák, čehož se dá dosáhnout rovněž tím, že je žák veden k tomu, aby si pečlivě chránil své vědomosti.

Také takto ovšem vychováváme individualisty, kteří, jak bylo zjištěno, se začínají stále více mezi žáky objevovat. Žáci se nevyhledávají nejen proto, aby společně pracovali, ale přestávají se vyhledávat také z důvodu, aby si společně hráli (hra jako metoda se většinou ve škole neuplatňuje). Jak dokumentovalo výzkumné šetření, někteří žáci mají zájem jen o počítače, méně však o člověka, a opírají se o konzumní životní styl.


Příčina pasivity nemusí být jen v žácích

Skutečnost, že některé děti mají špatný vztah ke vzdělání a jsou pasivnější na přijímání poznatků, může být mimo jiné vyvolána např. nezáživnými metodami při podání a osvojování učiva a monotónními vyučovacími způsoby v expoziční fázi výuky. Z praxe vyplývá, že i méně záživné téma dokáží žáci přijímat se zájmem, když ho učitel předloží poutavými metodami. Příčina pasivnějšího přístupu žáků k přijímání poznatků tedy nemusí být jen v žácích. Ze závěrů výzkumného šetření je přece patrné, že ani učitelé zřejmě příliš jejich aktivitu nepodporují.

Neustálé prosazování se učitele, jeho dlouhý nezáživný monolog a jednotvárná práce může dál vyvolávat u některých žáků jejich nesoustředěnost (další dílčí zjištění). Pokud učitel nezapojuje slovem či činností žáky do svého výkladu, snadno se stane, že tito ztratí pozornost. Se ztrátou koncentrace se snižuje i možnost pochopení učiva.

V případě, že jsou tedy žáci nuceni neustále jenom poslouchat učitelova sdělení nebo pozorovat jeho aktivity, nemají možnost se sami zapojit, vyzkoušet si, aplikovat, sestrojit, vyrobit atd., dá se očekávat zjištění, že jsou méně manuálně zruční, protože manuální činnost se u nich nerozvíjí.


Učitel si při výuce vystačí sám

V uvedených přístupech učitelů k žákům můžeme vysledovat manipulaci dětí dospělými, což se rovněž potvrdilo při výzkumném šetření.

Příčinou dílčího závěru, že většinou rodiče nespolupracují s učiteli a žáky ve výuce, může být např. fakt, že si učitel vystačí při výuce sám. Používá zřejmě většinou výklad, který sám zvládne, jiné metody, při kterých by bylo vhodné spolupracovat s ostatními dospělými osobami v expoziční fázi výuky, neaplikuje. Důsledkem toho, že učitelé nevytvářejí příležitosti spolupracovat s rodiči ve výuce, je např. nedostatečné seznámení se s rodiči svých žáků. Je potom přirozené, že s osobami, se kterými se učitelé málo znají, se většinou nestýkají ani po výuce, jak bylo opět výzkumem potvrzeno.


Na jedné straně reformní ideály, na druhé praktická realizace

Konstatováním dílčích závěrů výzkumu školního klimatu, že se ve výuce používají hlavně tradiční metody výuky a v expoziční fázi výuky zřejmě většinou výklad (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra), se nabízí tato otázka: Jak je možné, že dojdeme k takovému zjištění v období, kdy se již několik roků hovoří o transformaci a reformě našeho školství, volá se po inovaci? Teoretizuje se o tom, že společnost potřebuje dostatečně připravené lidi pro všechny oblasti života. Lidi moudré, odpovědné, tvořivé a pracovité. Jedním slovem ucelené (Havlínová a kol., 1994, s.19). Cíl vzdělání takových lidí má směřovat obecně k pochopení světa, společnosti, druhých lidí a sebe samého. Má pomáhat každému člověku, aby se stal kompetentním občanem, mravně vyspělým, kriticky sebevědomým (Program transformace vzdělávací soustavy, 1992, s.7), přičemž nemá jít o pouhé osvojování si vědomostí, ale o vytvoření postojů – dovedností – poznatků (Svoboda ve vzdělání a česká škola, 1991, s. 12–13). Praxe je však jiná. Z uvedeného vyplývá, že na jedné straně tedy mnohdy stojí reformní ideály a jejich teoretické rozpracování, na druhé pak praktické realizace (srovnej Maňák, 1994/95).


K vnitřní reformě školy nedošlo
Domníváme se, že v oblasti využívání metod expozice učiva, které aktivizují žáky, se reforma ve většině případů ještě z různých příčin neprosadila. Tento názor je podpořen také závěry Výroční zprávy České školní inspekce za rok 1998, kde se říká, že na základních školách převládá frontální výuka, základní metodou je výklad. Opomíjí se diferencované a aktivizující metody, diskuse, kooperace, nerozvíjí se komunikativní dovednosti. Nerespektují se zásady přiměřenosti, názornosti a individuálního přístupu. Jak je tedy patrné, k vnitřní reformě školy, která se týká výchovně-vzdělávacího procesu, u nás skutečně ještě nedošlo (Hrubá, 1999, č. 6, s. 6).

Souhlasíme s O. Hausenblasem (1998, s.3), že příčin může být hned několik: nedostatečná inovativnost, iniciativa a metodická vybavenost učitelů, problémy učitelů v komunikaci se žáky, zvýšená únava a chybějící jistota učitelů, že dobře pracují, tlak osnov a rodičů, větší pracovní nasazení učitelů, nedostatečné společenské ocenění pedagogické práce, chybějící nebo nevhodné pomůcky, obava učitelů z nekázně žáků atd.


Užívané metody neprospívají pozitivnímu školnímu klimatu

Uvedené příčiny nedostatečné reformy v oblasti metod expozice učiva mohou ovlivňovat učitele jednotlivě nebo působit ve skupinách a v různých kombinacích. Čím více příčin se však podílí na učitelově rozhodnutí nic na dosavadní práci při podání učiva neměnit, tím více můžeme očekávat, že jeho práce zůstane tradiční. Příčiny, které jsme uvedli, považujeme za velmi závažné. Rozhodně neprospívají vytvoření pozitivního školního klimatu. Jejich existence může vyvolávat skepsi. Potěšující však je, že se ale najdou také učitelé, kteří jsou přesvědčeni, že je důležité inovovat metodické postupy, což se může podle nás týkat také expoziční fáze výuky.

Toto konstatování dokladujeme závěry výzkumného šetření (Urbanovská, 1996), které se zaměřilo na učitele základních, středních a zvláštních škol převážně z moravského regionu a které mimo jiné sledovalo názory učitelů na metody výchovně vzdělávací práce.

Většina učitelů nesouhlasila, že by se ve vzdělávání měly používat především tradiční metody, ale naopak by učitelé měli hledat a uplatňovat neustále nové, netradiční způsoby výuky. Dále učitelé většinou potvrdili, že je žádoucí, aby současná škola čerpala metody své práce především z domácích tradic českého školství. Škola poskytující vzdělání dětem ve věku do 15 let by měla být jednotná, vnitřně diferencovaná podle schopností a zájmů žáků. Většina respondentů také souhlasila s tvrzením, že by učitel měl ve škole vytvořit maximální prostor pro samoučení a individualizaci výuky. Žákům by měl být dán v rámci výuky i prostor pro samostatné plnění úkolů. I když s menšími rozpaky, přesto jako většinové se ukázaly názory, že ve škole je potřebné využívat projektové metody a že v případě jejího užívání by učitelé sami měli být tvůrci těchto projektů (nepřebírat projekty vyhotovené někým jiným). Většinou respondentů bylo také řečeno, že učitel by měl soustavně usilovat o změny ve školství vzhledem k měnícím se podmínkám a neměl by litovat ani času ani námahy pro zlepšení a inovaci výchovně-vzdělávacího procesu.

Na základě zjištění převážně pozitivních postojů učitelů k netradičním metodám E. Urbanovská (1996) konstatuje, že není možné rozhodně se domnívat, že učitelé jsou také připraveni tyto postupy realizovat. S tímto názorem souhlasíme a domníváme se, že u některých z nich jde pouze o přání, u jiných o stylizaci. Toto konstatování může být potvrzeno srovnáním výsledků obou uvedených výzkumných šetření (Grecmanová, 1996, Urbanovská, 1996). Pro přehlednost označujeme výzkum realizovaný v roce 1995 na 2. stupni základních škol jako výzkum I. a výzkum realizovaný v roce 1996 na základních, středních a zvláštních školách moravského regionu jako výzkum II.


Učitel by měl vytvářet prostor pro samoučení a individualizaci výuky

I když ve výzkumu II. většina učitelů nesouhlasila, že by se ve vzdělávání měly používat především tradiční metody, ale naopak by učitelé měli hledat a uplatňovat neustále nové, netradiční způsoby výuky, přesto se v praxi 2. stupně základních škol uplatňovaly hlavně tradiční metody, jak vyplynulo z výzkumu I. Podle učitelů, kteří se podíleli na výzkumu II., by škola poskytující vzdělání dětem ve věku do 15 let měla být jednotná, vnitřně diferencovaná podle schopností a zájmů žáků, učitel by měl ve škole vytvořit maximální prostor pro samoučení a individualizaci výuky, žákům by měl být dán v rámci výuky i prostor pro samostatné plnění úkolů, ve škole je potřebné využívat metody projektů. Závěry výzkumu I. ovšem upozornily na malou aktivizaci žáků, jejich neustálé sezení jen v lavicích, neuplatňování hry. Zde se dá jen těžce uvažovat o respektování zájmů a schopností žáků, využívání různých aktivizačních metod včetně samoučení a projektové metody. Většinou respondentů výzkumu II. bylo také řečeno, že učitel by měl soustavně usilovat o změny ve školství vzhledem k měnícím se podmínkám, neměl by litovat ani času ani námahy pro zlepšení a inovaci výchovně-vzdělávacího procesu, v případě užívání projektů by učitelé sami měli být tvůrci těchto projektů (nepřebírat projekty vyhotovené někým jiným), avšak z výzkumu I. je patrné, že učitelé nejsou ochotni pracovat nad rámec svých povinností a že nejsou většinou iniciativní.

Vzhledem k tomu, že výše uvedená zjištění nejsou ojedinělá a jsou stále více aktuální, přejeme si, aby se stala podnětem nejen k zamyšlení nad kvalitou pedagogické práce. Teoretizování již bylo dost!


Literatura

Grecmanová H.: Rigorózní práce. Olomouc, PdF UP 1996.
Havlínová M. a kol.: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol. Praha, Agentura STROM 1994.
Hausenblas O.: Na jaké potíže obvykle narážejí reformní učitelé. Učitelské listy, 6, 1998, č.3, s. 3.
Hrubá J.: Vláda šedého průměru pokračuje. Učitelské listy, 6, 1999, č.6, s.6.
Maňák J.: K otázkám reformy našeho školství. Komenský, 119, 1994/95, č.1–2, s.4.
Program transformace vzdělávací soustavy. Podklad pro zahájení diskuse k proměně českého školství. Praha, MŠMT ČR 1992.
Svoboda ve vzdělání a česká škola. Návrh projektu změny vzdělávacího systému v České republice. Praha, NEMES 1991.
Urbanovská E.: Rigorózní práce. Olomouc, PdF UP 1996.

PhDr. Helena Grecmanová, Dr.
Mezititulky redakce.


Zdroj: Grecmanová Helena: Jaké jsou ve skutečnosti metody výuky na našich školách? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 6–8. ISSN 1210-6313


A to slíbené porovnání po 20 letech?

Výroční zpráva ČŠI „Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2016/2017“ uvádí na str. 78–79:

Základní školy

„Frontální výuka se výrazně vyskytla ve 45,7 % hodin a dominantně ve 32 % hodin. Oproti ostatním formám však byla ve využití frontální výuky zaznamenána mírně nižší účelnost jejího využití. Samostatná práce žáků byla zařazována výrazně ve 45,9 % hodin, jako dominantní v 13,1 %. Skupinová výuka a práce ve dvojici se vyskytly ve více než třetině sledovaných hodin a jejich využití bylo ve vysoké míře účelné. Pestřejší zastoupení forem ve výuce včetně jejich účelného využití bylo zjištěno na 1. stupni…

Vůbec nejčastější vyučovací metodou na obou stupních základních škol byla komunikativní výuka, která byla dominantní v 14,8 % a výrazně se vyskytla v 54,4 % hodin. Zjištění dokazují, že využívání komunikativní výuky je efektivní v případě, že žáci jsou vhodně motivováni (např. předem připravenými otázkami k diskuzi na dané téma) a učitel dokáže udržet jejich pozornost po celou dobu. V opačném případě není ve výuce tato metoda příliš účinná, učitelé často nedokážou na aktuální situaci ve třídě reagovat a operativně změnit styl výuky. Dále se výrazně vyskytovaly metody transmisivni výuky, práce s textem a aktivizující metody. Okrajově nebo vůbec se nevyskytlo problémové učení a téměř vůbec projektové vyučování.

Při srovnání 1. a 2. stupně byly zjištěny největší rozdíly ve využiti aktivizujících metod. Ty se vyskytly výrazně v 39,5 % na 1. stupni, ale jen v 26,2 % na 2. stupni; nevyskytly se v 19,7 % hodin na 1. stupni, nevyskytly se dokonce v 35,5 % hodin na 2. stupni. Ostatní hodnoty využití metod byly srovnatelné, na 1. stupni byla výuka rozmanitější, častěji byly zařazovány činnostní metody.“ (str. 114–116)


Střední školy

Vnější diferenciace podle schopností žáků vede k menší míře individualizace výuky.

„Učitelé středních škol bez ohledu na společenský a technologický kontext, ve kterém se vzdělávání uskutečňuje, zásadním způsobem preferují (83,7 %) frontální formu výuky. Druhou nejpoužívanější formou je samostatná práce žáků (43 %). Méně často se vyskytovala kooperativní nebo skupinová výuka (mírně nad 10 %). Rozdíly mezi jednotlivými typy škol jsou v tomto ohledu minimální… V době vysoké dostupnosti různých informačních zdrojů, se pedagogové však stále snaží plnit zejména roli nositele, případně zprostředkovatele informací…

Upřednostňovaná frontální forma výuky se promítá do používaných metod výuky. V 20,7 % hospitovaných hodin byl dominantní a v 37,8 % hodin výrazný výskyt transmisivní výuky, při které je žák pouze pasivním příjemcem informací s minimální spoluúčastí na procesu učení. Transmisivní výuku upřednostňovali pedagogové středních odborných škol, zejména v oborech vzdělání s výučním listem. Pro žáky přínosnější byla komunikativní výuka, která dominovala v 15,2 % hodin a výrazně se vyskytovala v 47,2 % vyučovacích hodin. Tuto metodu výuky preferovali zejména učitele gymnázií. Komunikativní výuka byla zároveň využívána převážně účelně…

Aktivizující metody volili učitelé ve více než čtvrtině hospitovaných hodin. Názorně demonstrační a dovednostně praktické metody se častěji vyskytovaly zejména ve středních školách s obory s výučním listem. Problémové učení zařazovali zejména učitele v gymnaziálních oborech. Zcela výjimečně se v hospitované výuce vyskytovalo projektové učení…

Individuální přistup vzhledem k potřebám žáků ČŠI zaznamenala celkem v 65,7 % vyučovacích hodin, nejvíce v konzervatořích (88,7 %) a v oborech vzdělání s výučním listem (75,8 %). Výrazně méně v gymnaziálních oborech (55,9 %), což dokumentuje, že vnější diferenciace podle schopností a dovedností žáků vede k menší míře individualizace výuky.“

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů:

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger