STRATEGIE 2020. Cíle vzdělávání a modernizace systému hodnocení

pondělí 21. května 2018 · 0 komentářů

Hodnocení dalších dílčích cílů priority Podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad se týká cílů vzdělávání, revize kurikula a modernizace hodnocení žáků a školy. Doplnili jsme odpověď doc. Ondreje Kaščáka na otázku, jaké zkušenosti mají s formativním hodnocením na Slovensku. Srovnání je zajímavé. Cíl Posílit význam kvality výuky ve vysokoškolském vzdělávání bude lépe vyhodnotitelný až po zavedení nového systému akreditací.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Srozumitelněji popsat cíle vzdělávání

Tento dílčí cíl je důležitý pro dosahování širokého konsensu ve vzdělávací politice. Jde o možnost prodiskutovat klíčové cíle vzdělávání v odborné ale i široké veřejnosti, projednat zásady a následně sdílet vzdělání jako zásadní společenskou hodnotu. Ve změněných politických pod¬mínkách od 90. let 20. stol. směřovala kurikulární politika k postupnému rozvolňování kurikula. Leit¬motivem byla tzv. kurikulární reforma spočívající v zavádění modelu dvouúrovňového kurikula.

Kurikulární reformě byla přisuzována až mytická schopnost (vy)řešit široké spektrum problémů českého školství (od modernizace cílů a obsahů vzdělávání přes zlepšení řízení a možnosti profilace škol až po kvalitu výuky a vzdělávacích výsledků žáků). Během druhé dekády 21. století se začalo ukazovat i výzkumně dokládat, že mnohá očekávání stran kurikulární reformy jsou nadsazená a že v praxi mnohde ústí ve formalismus. Patrně také proto se druhá dekáda vyznačuje oslabením zájmu o kurikulum a jeho další rozvoj.

Pomyslným spojovacím článkem mezi někdejší kurikulární reformou a současným nastolením problému kurikula je myšlenka „revizí kurikula“. Ta byla představena již v roce 2010 jako systém cyklických revizí kurikula na základě vyhodnocení podnětů z praxe, pedagogického výzkumu apod. K významnější změně kurikulární politiky a pojetí kurikula je nakročeno v současné době, můžeme-li tak soudit z materiálu NÚV, který je v současné době disku¬tován na různých fórech. Materiál je výrazně diskontinuitní, jakkoliv budí zdání kontinuity používáním termínu „revize kurikula“. Ve skutečnosti možná předjímá přehodnocení přístupu k tvorbě kurikula a jeho funkce ve školském systému. Není jasné, zda revize kurikula mají směřovat k vytvoření podmínek pro rozpracování systému testování vzdělávacích výsledků žáků, či zda má jít o formulační úpravy vedené záměrem učinit kuriku¬lární dokumenty přístupnější (srozumitelnější) učitelům.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Pro srozumitelnější popis cílů vzdělávání je nezbytné, aby kurikulum (otázka cílů a obsahů vzdělávání) bylo předmětem zvýšené pozornosti vzdělávací politiky i v dalším období, což ovšem nutně neznamená usilovat o vytvoření národního vzdělávacího programu, jak požaduje Strategie 2020. Spíše než směřovat v kurikulární tvorbě vertikálně vzhůru (ke stále obecnějším dokumentům), je zapotřebí rozpracovat kuri¬kulární rámce směrem dolů (ke konkretizaci pro praxi). To ale nutně neznamená redukovat kurikulum do podoby podkladu pro plošné testování.

Aktuální koncepční nejasnosti v pojetí tzv. revizí kurikula je třeba tematizovat v širší odborné diskusi se zapojením dalších aktérů (např. rodiče, zaměstnavatelé apod.). Metodický portál RVP by přitom mohl být jednou z funkčních platforem pro vyhodnocování podnětů. Pojetí kurikulárního rámce na straně jedné a kurikulárního jádra na straně druhé je žádoucí přezkoumat ve vzájemných souvislostech a na pozadí měnících se přístupů k tvorbě kurikula v globálním měřítku. Konkrétně to předpokládá vyjasnit souvislosti mezi typy kurikula a přístupy k řízení školských systémů, nahlédnout možné zisky i možná rizika zvažovaných opatření (např. testování) a založit rozhodování ve věcech kurikulární politiky na expertní základně (posílit výzkum v oblasti kurikula).

Co je mezi opatřeními Strategie 2020 opomenuto a mělo by být řešeno, je problematika učitelů (a jejich podpory) jako aktérů kurikula – podceněna je zejména provázanost kurikulární problematiky ve vztahu ke kvalitě výuky, resp. k podpoře produktivní kultury učení přímo ve školních třídách. Orientace na kvalitu (ve) vzdělávání by se měla stát programovou snahou pro další období. Ruku v ruce s tím by měla jít změna systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků tak, aby zahrnoval vzdělávání reagující na aktuální školsko–politické priority i podporu profesního rozvoje dle potřeb a preference škol a učitelů.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Tomáše Janíka

Myslíte, že je možné se formou moderované diskuse (např. na portálu RVP) v přiměřeném čase dobrat konsensu o cílech a obsahu vzdělávání mezi názorově protichůdnými tábory aktérů? Nebo je řešením umožnění svobodné volby vzdělávacích cest?

Ideálního stavu, jímž by byl celospolečenský konsensus na cílech a obsazích vzdělávání (je-li navíc předmět diskuse vymezen nespecificky vzhledem k typům, stupňům… vzdělávání), reálně dosáhnout nelze. To však neznamená, že bychom se o dosahování konsensu na určitých tématech neměli pokoušet. Pokoušíme se o to vlastně neustále a přispívá to ke zvyšování našeho povědomí o tom, jaká jsou specifika různých přístupů a řešení ve vzdělávání.

Pokud jde o cíle obsahy vzdělávání, průvodním jevem jejich vymezování jsou tzv. kurikulární války. Když o nich britští a američtí politologové a sociologové začali v 60. letech 20. století psát, možná ani nevěděli, že toto téma uchopovala na přelomu 19. a 20. století německá tradice duchovědné pedagogiky, která pracovala s obratem „boj o učební plán“ a odkazovala jím k problému vlivu, který různé duchovní a politické síly vykonávají směrem ke škole. A je to právě „učební plán“ (dnes kurikulum / kurikulární dokument), který toto soupeření sil různého druhu ve škole zrcadlí.

V tomto svém vstupu jsem ale nechtěl mluvit o válkách. Chtěl jsem říci, že i ve vzdělávání máme zapotřebí rozvíjet kulturu sporu. Máme se dohadovat, ale nikoliv se hádat, vyhlašovat si války a uzavírat se do zákopů. Iniciátoři, moderátoři a dokumentátoři veřejných debat o vzdělávání mohou v tomto ohledu odvádět dobrou práci a mnozí ji skutečně odvádějí. Psaní, diskutování a hodnocení strategií vzdělávací politiky (jako např. S 2020) je třeba chápat jako součást tohoto procesu.

Ve vzdělávání je to asi tak, že pokud se o nastolovaných tématech převážně jen přemítá, panuje zpravidla klid. Pokud se však postoupí směrem k jejich legislativnímu zakotvení a zavádění do praxe, začnou se dít věci. Dotčení aktéři často vyhodnotí předkládané záměry jako ne dost konsensuální na to, aby je podpořili. Ano, shoda na řešení problémů má být bytelná a široká, ale v reálné politice je mnohdy nezbytné vstupovat na scénu s konsensem, který je křehký, neboť prozatím nebyla možnost jej široce vyjednat. Kritika je součástí politického procesu, do něhož má takový konsensus vstupovat v bedně s nápisem fragile, aby existovala alespoň teoretická šance na citlivé zacházení. Chtěl bych věřit, že každý vzdělaný člověk ví, že do bedny s nápisem fragile se nekope.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat systém hodnocení na úrovni dítěte, žáka a studenta

Cíl je možné považovat za relevantní především ve vztahu k podpoře formativního hodnocení žáků ve školách. Formativní hodnocení umožňuje zachytit individuální pokrok v průběhu učení jednotlivých žáků, což se bohužel v českých školách využívá dosud velmi málo. Formativní hodnocení se může uplatňovat pouze v podmínkách, kde se neklade zvláštní důraz na sumativní hodnocení vzdělávacích výsledků (což je typické např. pro testování). Kroky MŠMT však reálně směřují proti uvedenému cíli – v existujících metodikách a příručkách k evaluaci nedochází k propagaci formativního hodnocení, pozornost je zaměřena k dalšímu precizování technologií testování vzdělávacích výsledků. Programy profesního rozvoje učitelů v této oblasti nejsou zaváděny a nejsou ani nabízeny.

V Dlouhodobém záměru se pracuje s představou, že nositelem realizace opatření týkajících se zavádění prvků formativního hodnocení žáků má být mimo jiné ČŠI, což je představa neadekvátní. Hlavním cílem ČŠI je hodnocení na úrovni školy, nikoliv hodnocení jednotlivých žáků či učitelů, přičemž to by mělo být primárně úlohou akademického výzkumu, protože ten může zabezpečit do značné míry externalizovaný a relativně nestranný pohled.

Pokud bychom měli zhodnotit celkovou strukturu a soulad opatření uvedených k tomuto dílčímu cíli, je možné reflektovat jejich nesystematičnost. Představují nesourodou skupinu opatření jednak v reakci na zprávu OECD a taktéž na jistá národní specifika v rámci hodnocení žáků.

Je nutné konstatovat, že opatření DZ 2015–2020 nebyla realizována. V rámci aktivit ČŠI a NÚV se naplňování uvedeného opatření jeví jako spíše vedlejší a nezáměrný produkt jimi realizovaných projektů. Do této chvíle nevznikla zmiňovaná metodika pro formativní hodnocení, nebyla zveřejněna na portálu rvp.cz a nebyly učiněny kroky, které by vedly k přenosu této problematiky do počátečního vzdělávání učitelů a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.

Z realizovaných aktivit je zřejmé, že systematická podpora formativního hodnocení ve školách neprobíhá a aktivity, které by měly k rozpracování systémové koncepce formativního hodnocení směřovat, jsou nepřesvědčivé. Naopak, rozvíjejí se mechanismy sumativního hodnocení a „konsolidace“ nástrojů testování. Taktéž dochází k centralizaci maturitní zkoušky. Systémová vzdělávací podpora v oblasti jiných než tradičních forem hodnocení neprobíhá a vliv testování na školský systém se nevyhodnocuje.

Tuto nesystémovost je možné odvodit z absence národního dokumentu, který by definoval smysl a směřování hodnocení a evaluace v ČR nejen ve vazbě na pohled OECD, ale i ve vazbě na národní tradice a národní odbornou diskusi.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Modernizování systému hodnocení na úrovni dítěte, žáka a studenta se dosud příliš nedařilo. Sys¬tém hodnocení žáků v ČR vykazuje silné znaky konzervatismu. Z novějších nástrojů hodnocení se ve sledovaném období a ve výstupech ČŠI rozvíjelo především testování výsledků ve vzdělávání. Mezinárodní zkušenosti však ukazují, že testování jako významný prostředek hodnocení produkuje množství nezamýšlených důsledků a v konečném důsledku podporuje vzdělávací nerovnosti. Před ČR stále stojí úkol rozvíjet ve školském prostředí různorodé metody formativního hodnocení. Formativní hodnocení je jedním z mála prostředků podporujících individuální rozvoj žáka a plní rovněž inkluzivní cíle. Zároveň si bude nutné položit otázku, jaké benefity a rizika přináší trend centralizace a unifikace maturitní zkoušky, a zvážit, zda je tento trend přínosem.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Ondreje Kaščáka

Jaké zkušenosti máte se zaváděním formativního hodnocení na Slovensku? Daří se vám to lépe?

Myslím si, že smerovať otázku na Slovensko je v mnohých aspektoch problematické. Podpora formatívneho hodnotenia sa tu totiž nedostala do žiadneho vládou schváleného strategického dokumentu, ktorý by obsahoval opatrenia na jeho zavádzanie. Takže možno konštatovať, že už to, že sa táto otázka dostala do Strategie 2020 v ČR, je oproti Slovensku pokrokom. Pritom pre obe krajiny platí, že im bolo toto formálne odporúčanie dané aj v národných správach OECD o evaluácii a hodnotení v školstve. Naviac je situácia v českom školstve priaznivejšia pre systematickejšie uplatňovanie takéhoto druhu hodnotenia. Na Slovensku tomu bráni celoplošné národné Testovanie 5 a Testovanie 9, ktoré ešte viac upriamuje pozornosť učiteľov a rodičov na vzdelávacie výsledky, sumatívne hodnotenie a nie na proces učenia. V takejto atmosfére ťažko možno učiteľom zdôrazňovať, aby sa viac zaoberali žiakovým učením, venovali čas chápaniu jeho učebného pokroku a priebežnému oceňovaniu tohto pokroku.

O to viac je sklamaním, že zavádzanie formatívneho hodnotenia do škôl v ČR v podstate neprebieha a že všetci relevantní hráči od neho dávajú ruky preč – ako nám naznačujú odpočty ministerstva k uplatňovaniu Strategie 2020, či sledovanie plnenia opatrení naplánovaných v Dlhodobom zámere.

Často sa hovorí, že formatívne hodnotenie podporuje najmä uvedomelosť učenia sa u žiakov. No pri zavádzaní stratégií formatívneho hodnotenia nejde o nevýznamnú záležitosť ani z pohľadu vzdelávacích výsledkov. A to je podstatné uvedomiť tak v ČR ako aj v SR. Napr. jedna longitudinálna štúdia z primárneho vzdelávania v Portugalsku ukázala, že po zavedení jednej zo stratégií sebahodnotenia sa žiakov do učebného procesu došlo oproti kontrolnej skupine žiakov až k 50% zlepšeniu ich matematických spôsobilostí (Fontana, Fernandes 1994; 1996). Priebežná spätná väzba, ktorá je pre žiaka informatívna v tom zmysle, že upriamuje pozornosť žiaka na jeho učenie sa, efektívne a neefektívne stratégie, v konečnom dôsledku vedie k výraznému zlepšeniu vzdelávacích výsledkov a o to nakoniec ide všetkým – učiteľom, rodičom a aj školským politikom.

Vyzerá to ako taká drobná metodická inovácia, no tá však môže mať dosť zásadné dôsledky. A v školstve sú potrebné najmä takéto zmeny. Tie sa však dajú dosiahnuť najmä prípravou a vzdelávaním učiteľom, aktívnou metodickou podporou. Tá sa však nedeje, čo nás v expertnej skupine viedlo k skepticizmu.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat hodnocení na úrovni školy

Hodnocení na úrovni školy je zásadním nástrojem zvyšování kvality vzdělávání v českém školském systému, který je založen na poměrně vysoké autonomii jednotlivých škol. Pojetí tohoto cíle ve Strategii 2020 je vhodně rozpracováno jako hodnocení s formativními prvky založené na poskytování zpětné vazby škole. Cíle i opatření jsou stále relevantní, pro naplnění tohoto cíle však ve S 2020 chybí opatření na podporu vlastního hodnocení škol (autoevaluace).

Z hlediska zaměření převažuje ve strategii důraz na externí hodnocení škol ze strany ČŠI. Většina cílů ve vztahu k externímu hodnocení škol ze strany ČŠI byla naplněna. Nově vytvořená kritéria hodnocení škol (tzv. Kvalitní škola) lze považovat za vhodně připravená a odbornou i školskou veřejností široce přijímaná. Důraz na propojování externí a interní evaluace je zásadní, nicméně ve Strategii 2020 chybí opatření na podporu vlastního hodno¬cení jednotlivých škol (autoevaluace), které je nutnou podmínkou propojování externí a interní evalu¬ace. Zároveň jsme nezaznamenali větší posun v podpoře hodnocení škol ze strany zřizovatele. Vzhle¬dem k velké decentralizaci systému řízení školství a velkému množství zřizovatelů představuje hledání funkčního řešení externí evaluace ze strany zřizovatelů výzvu pro další období (nejen do roku 2020).

V oblasti využívání testů pro zpětnou vazbu školám je zapotřebí zjišťování výsledků vzdělávání doplnit o kontextové informace o rodinném zázemí žáků, jen tak bude zpětná vazba pro školu relevantní. Dosa¬vadní srovnání škol s celkovým průměrem ČR je z hlediska zpětné vazby pro školu nedostatečné.

Také v oblasti vysokého školství je kladen důraz na funkční propojení prvků externí a interní evaluace. Ex¬terní evaluaci nově reprezentuje Národní akreditační úřad (NAÚ), nově došlo k legislativnímu ukotvení a výraznému posílení důrazu na vnitřní hodnocení vysokých škol. Vzhledem k malému časovému odstu¬pu od účinnosti novely však nelze prozatím přistoupit k evaluaci jejích dopadů.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Modernizaci hodnocení na úrovni školy je zapotřebí stavět na funkčním propojování vnitřního a vnějšího hodnocení. Rámec kritérií hodnocení ze strany ČŠI (tzv. Kvalitní škola) je vhodné dále podpo¬rovat jako základ pro sdílená vlastní hodnocení škol s hodnocením externím ze strany ČŠI a zřizovatelů. V dalším období je však zapotřebí cíleně podporovat školy metodicky, finančně i personálně, v oblastí zkvalitňování procesů vlastního hodnocení (autoevaluace) jako funkčního nástroje zvyšování kvality procesů vzdělávání i výsledků žáků.

Využívání výsledků testování pro zpětnou vazbu škol je třeba zvážit s ohledem na rizika spojená s oslabováním autonomní tvorby kritérií a řízení kvality na úrovni školy. V každém případě je třeba výsledky testování doplnit sběrem kontextových údajů o rodinném zázemí žáků, které umožní zohlednit specifické podmínky vzdělávání dané školy. Naopak setrvává varování před hrozbou zveřejňování žebříčků škol, jak již bylo uvedeno v samotné strategii. Ve výrazně selek¬tivním českém školství by šlo spíše o vyjádření toho, jaké žáky dokáže škole přilákat, než o vyjádření kvality vzdělávání poskytovaného školou.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger