Malé krůčky

středa 10. dubna 2019 ·

Pro školy je důležité se zlepšovat – a to rychle. Proto není žádným překvapením, že lidé s rozhodujícími pravomocemi, politici a management škol chtějí, aby učitelé rozvinuli své praktiky formativního hodnocení ve třídě co nejdříve. Důkazy výzkumů ale ukazují, že učitelé mění své třídní praktiky jen pomalu.

Někteří dokonce zacházejí tak daleko, že tvrdí, že se učitelé odmítají změnit – že se drží souboru profesionálních zvyklostí, které ve velmi reálném rozsahu představují tu nejdůležitější část profesní identity každého učitele, a proto se nechtějí změnit. Chceme-li podpořit učitele v rozvoji jejich praktik, musíme porozumět tomu, proč jsou změny těchto praktik tak pomalé. Je to tedy jen neochota se změnit, anebo je v tom něco hlubšího?

Je důležité tyto důvody pochopit, protože to, co k podpoře změny udělám, závisí na příčinách toho, že předchozí pokusy byly tak pomalé. Pokud se učitelé odmítají změnit, protože jsou spokojeni s tím, jak věci jsou, a nechtějí je dělat jinak, můžeme například hledat způsoby, jak tento odpor překonat. To je často příčinou motivačních schémat odměňování – záměr je takový, že učitelé přijmou nové myšlenky, budou-li za ně zaplaceni. Důkazy vyplývající z důkladných vyhodnocení výše zmíněných schémat však ukazují, že tato schémata nejsou nijak mimořádně úspěšná (viz například Springer a kol.,2010).

Mnohem pravděpodobnějším důvodem pomalosti učitelovy změny je to, že taková změna je skutečně obtížná, protože vysoký výkon v tak komplexní oblasti, jakou je učení, vyžaduje automatizaci velkého množství věcí, které učitel dělá. Pro žáky autoškoly je neuvěřitelně náročné zároveň používat blinkr, kontrolovat zrcátka a otáčet volantem – a jestliže jsou tyto činnosti prováděny vědomě, také složité jsou. Zkušení řidiči je konají tak často, až si je zautomatizují, a tyto činnosti tak vyžadují méně dostupných prostředků kognitivního zpracování. Když se však někdo pokusí změnit způsob svého řízení, zjistí, jak extrémně náročné je tyto automatické postupy změnit.

Jen díky pozorování začínajících učitelů si uvědomíme, jací odborníci ti nejlepší učitelé skutečně jsou. Zkušení učitelé pouhými pár pokyny a zamáváním rukou dostanou žáky do třídy, usadí je do lavic a zapojí je do práce během několika vteřin, zatímco nováčci mohou při tomtéž procesu vypadat, jako by naháněli stádo koček.

Tyto vypilované rutinní činnosti jsou výsledkem stovek, tisíců, a někdy dokonce i stovek tisíců opakování. Díky nim učitelé zvládnou celý den – bez nich by svou práci nemohli vykonávat. Ale jak se zmiňuje Berliner (1994), „automatičnost těchto opakujících se operací, které jsou zapotřebí k dosažení jejich cílů“, také znamená, že jakmile jsou jednou vytvořeny, je velice těžké je změnit…

Učení je v tomto ohledu ještě více extrémní než řízení auta, protože každý učitel vstupuje do této profese s řadou „scénářů“ pojednávajících o tom, jak by třída měla fungovat, a tyto scénáře jsou v jeho mysli pevně zabudovány již od dob, kdy on sám byl žákem.Scénáře, jako například požadavek, aby se žáci hlásili, chtějí-li odpovědět na učitelovu otázku, se zdají být přirozené, ale jsou samozřejmě naučené, a jsou tedy učení na překážku (Wiliam, 2006b).

Mnoho změn v praktikách, které jsou spojovány s implementací formativního hodnocení, není mimo to obtížné změnit jen proto, že by na ně byli učitelé již zvyklí – tyto změny zároveň odporují všeobecně rozšířeným a pevně zakořeněným názorům, které se například týkají významu známkování sloužícího k motivaci žáků. Dokonce i tehdy, jsou-li učitelé přesvědčeni o důležitosti takových principů, jako je například pouze slovní hodnocení, jsou od jeho uplatňování často odrazování staršími kolegy, kteří tyto inovace považují za módní výstřelky hlásané akademiky odtrženými od reality, již nemají ponětí, co skutečné učení obnáší.

Důsledkem toho všeho je, že v rámci zavádění jakéhokoli modelu profesního rozvoje musíme přijmout fakt, že učení učitelů je pomalé. Obzvláště aby změny v praktikách – v protikladu ke znalostem – byly trvalé, musí být začleněny do učitelových existujících rutinních postupů, a to vyžaduje čas. Mnoho lidí zabývajících se profesním rozvojem se již setkalo s tím, že učitele podporovali, aby vyzkoušel nové myšlenky, ty pak viděli zavedené v praxi, když danou třídu navštívili, avšak krátce na to se dozvěděli, že učitel se vrátil zpět ke svým předchozím praktikám.

Proto musíme komukoli, kdo se snaží změnit něco, v čem se již stal odborníkem, umožnit, aby postupoval malými krůčky. Soubor rutinních postupů, které si učitelé vytvořili, aby zvládli celý den ve škole, je jejich největším jměním, ale zároveň i břemenem, protože aby se zlepšili, musí se zároveň trochu zhoršit, alespoň na chvíli. Když chtěl Tiger Woods změnit svůj golfový švih poté, co v roce 1997 vyhrál golfový turnaj Masters, odstoupil ze soutěže a trénoval nový švih, dokud s ním nebyl spokojen. Žádný učitel však nemá tři měsíce na to, aby nacvičoval nové techniky před zrcadlem a teprve pak je šel vyzkoušet do třídy – proto je změna učení pro jakéhokoli učitele takovým „strašákem“. Změna znamená přestat dělat věci, díky nimž jste zvládli ve škole celý den. Není divu, že jedna z učitelek popisuje změnu třídní rutiny jako „opravu motoru za letu“…

Učitelé potřebují pomoct ve vytváření nových návyků, což představuje výzvu ve všech oblastech lidského úsilí. Musíme se smířit s tím, že to bude velice náročný úkol, který bude vyžadovat jak podporu, tak i odpovědnost.

Zdroj: D. Wiliam, S. Leahyová: Zavádění formativního hodnocení. Praktické techniky pro základní a střední školy. Čtení pomáhá, EDUkační LABoratoř , z. s. 2016. ISBN 978-80-906082-5-2

0 komentářů:

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger