Radim Šíp: Proč školství a jeho aktéři selhávají?

sobota 10. října 2020 ·

Proč reformy školství jsou často neúspěšné? Proč je prostředí škol v podstatě toxické a systémově brání procesu vzdělávání? Proč přes upřímnou snahu osvícených ředitelů a učitelů změnit tvář školy nedochází k její faktické transformaci? 


Kniha dokládá, že reformy zasahují pouze povrch škol. Jádro instituce školy řídí racionalita, která je spojená s industriální nacionalistickou érou. Tato racionalita je na mnoha úrovních – od státní, přes regionální až po úroveň každodenního jednání všech aktérů – v rozporu se strukturou globalizujícího se světa, s jeho síťovou a nehierarchickou povahou. V tomto novém světě je instituce školy stále institucí, která systémově normuje a homogenizuje obyvatelstvo a vylučuje všechny nepřizpůsobivé. Stojíme na prahu zcela nové éry, ale školy duní rytmem 19. století.


Ukázka z knihy Radima Šípa (2019): Proč školství a jeho aktéři selhávají. Kognitivní krajiny a nacionalismus. Brno: MUNIPress. Celý text knihy najdete v elektronické podobě ZDE.


(ukázka ze závěru knihy)


…Jestliže chceme emancipovat žáka prostřednictvím výukového procesu, pak nikoli proto, abychom jej přivedli k původní svobodě, ale proto, abychom jej zbavili všemožných útlaků, které průběžně vznikají vývojem společnosti, abychom opět a opět ustanovovali svobodný prostor pro jeho co největší rozvoj. Jestliže chceme bránit společnost před nezodpovědným jednáním jedinců nebo skupin, pak nikoli proto, že zde existuje nějaká posvátná tradice či posvátný předmět uctívání – například konkrétní podoba ústavy nebo nějaký konkrétní kánon evropské vzdělanosti, nýbrž proto, že chceme žít v otevřeném, svobodném a životu bezpečném prostředí. Proto bychom se ve vztahu ke vzdělávání měli primárně soustředit na to, co je jeho podstatou. Vzdělávání nás vede k tomu, že jsme schopni inteligentně vést své životy. To mimo jiné znamená, že jsme schopni zbavovat se toho, co je v naší tradici již sklerotizované, přebytečné a nefunkční, a zbytek proměňovat tak, abychom se byli schopni vyrovnávat s neočekávanými situacemi, které na nás vždy již za rohem čekají a budou mít vždy podoby, jež nejsme s to předem předpovědět. 


To od nás jako pedagogů ovšem vyžaduje, abychom v našich žácích a studentech budovali postoje zcela odlišné od těch, které v nich doposud a dlouhodobě – přes všechny deklarované či implementované reformy – utváříme. Musíme přestat pěstovat postoje pasivního přijímání informací, strachu z vlastní aktivity a uctívání vnější autority, abychom v nich mohli začít utvářet postoje potřebné pro život ve svobodné, komplexní společnosti: postoje reálné sebedůvěry ve své síly, aktivního budování vlastní kognitivní krajiny a postoje vedoucí k vlastní zodpovědnosti za sebe i svět kolem sebe. Toho však nebudeme schopni do té doby, dokud budeme dále replikovat tradiční instituci školy, která vznikla jako nástroj homogenizace a hierarchické organizace společnosti. Co je nyní potřeba udělat, přirozeně plyne z toho, jakou podobu školy musíme opustit.



Nový svět, stará škola 


Škola je stále jedním ze základních zdrojů hierarchického uspořádání společnosti a zároveň nejlepším strojem na homogenizaci populace. Přes svoji povrchovou barevnost a deklarovanou inkluzi škola své aktéry vystavuje tlaku dohledu a jednotných norem. Hendikepovaní, výjimečně nadaní, aktivní, kriticky myslící, samostatně jednající učitelé a žáci jsou podezřelí. Z podezření vzlíná obezřetnost a nenápadný nátlak průměrnosti, nátlak normy, který v jednotlivých případech může vyústit ve společensky tolerovaný výsměch, popřípadě agresi a vyloučení. Celý tento pohyb má systémový charakter – projevuje se v zákonech a prováděcích vyhláškách ministerstva stejně jako ve směrnicích rektora či děkana, stejně jako v jednání ředitelů, učitelů, žáků i rodičů a stejně tak v jednání každého z nás, neboť jsme byli tímto systémem zformováni. 


Strukturální rozpor mezi těmito tradičními funkcemi a přeskupujícím se uspořádáním společnosti, které stále více zřetelně nabírá síťový charakter, je dlouhodobě neudržitelný. Proto se např. dohled nakonec vyčerpává ve státních politikách, které sice mohou být chvályhodné (tak jako idea inkluze), ale jsou prosazovány prostředky typickými pro 19. století: generálním centrálním rozkazem/příkazem a obrovskou mašinerií zákonů, vyhlášek, vnitřních předpisů, směrnic, kontrolních orgánů a s tím spojenou bující administrativou. Institut nedůvěry, který je inherentně spojený s institucemi moderního státu (armádou, policií, nemocnicí, vězením, továrnou, školou), prostupuje celou společností. Školou více než všemi ostatními. Proto musí úředník kontrolovat ředitele, ředitel učitele, učitel žáka, škola rodiče, rodiče školu. Primární nedůvěra je nenápadným, ale pevným tmelem společnosti. To, co tento systém udržuje v chodu, je nedůvěra. Ovšem takový systém dříve nebo později narazí na hranice svých operačních možností, protože svět, v němž má působit, se výrazně liší od světa uhlí, páry a oceli.


Stejně neudržitelná je homogenizace jedinců v době, kdy sociálně-politické uspořádání ztrácí svůj nacionální charakter. Trvat dnes na homogenizaci je projevem nedostatku intelektuální představivosti. Je projevem stejné neinteligentní mentality jako budování jaderných elektráren v době, kdy se jaderná energie ukazuje být stále dražší, strategicky zranitelnější a její rizika nepojistitelná, přičemž zároveň dochází k exponenciálnímu zlevňování technologií výroby energie z obnovitelných zdrojů, objevují se nové možnosti jejího uchovávání i nové možnosti její distribuce prostřednictvím chytrých sítí. Obě strategie – hierarchizace a homogenizace na jedné straně a budování jaderných elektráren na straně druhé – mají společného více, než by se na první pohled mohlo zdát. Jsou projevem stejné logiky industriálního věku. Je jim společná nedůvěra v potenciál, poznání a um lidí, přičemž se spoléhají pouze na sílu expertnosti. Jenže expertní elitní týmy jako jakékoli jiné sociální skupiny, které se vymykají kontrole svého prostředí, mají sklon oddalovat zpětnou vazbu a utvářet kolem sebe aureolu nezpochybnitelné pravdy. To je také příčina toho, proč se obě strategie stávají antivědeckými, neboť prosazují způsob života, který je zjevně neudržitelný. Obě totiž vedou k systému, který musí být centrálně organizovaný a dostatečně homogenní. Obě nás uzavírají do malého prostoru nacionálního státu. Nadnárodní celoevropská energetická síť, která využívá zdroje čisté energie rozptýlené po celé Evropě a propojené chytrými rozvodnými sítěmi, je pro nacionální mentalitu stejně nepřijatelnou představou jako nadnárodní evropský prostor sdíleného vzdělávání. Obě představy jsou totiž založeny na myšlence rozvolnění a rozpuštění hranic národních států a nacionálních mentalit a na myšlence vzájemného vyjednávání a sdílení společných transnacionálních cílů.


Bylo by však snadné vše uzavřít úslovím, že ryba smrdí od hlavy. Hlava je totiž v každém z nás, neboť jsme prošli stejnou socializací a stejnými školami. My všichni tvoříme systém, skrze který žijeme. Jeden příklad za všechny. Skupina rodičů vybudovala soukromou školu, neboť jejich děti prošly lesní školkou a všechny varianty následujícího školního vzdělávání jim nedávaly smysl. Ti samí rodiče dnes vyžadují po učitelích a ředitelce, aby do oné školy zavedli klasické postupy přezkušování a kontroly, jelikož mají strach, že by jejich děti neobstály při přijímacích zkouškách na víceletá gymnázia. Tento příklad dokládá rigidnost našeho vzdělávacího systému. Ve vstupních místech se systém sice rozvolňuje a variuje, ale na úrovni středního a terciárního školství je stále sešněrovaný logikou organizace typické pro instituce 19. století. A tak rodičům nezbývá než zapřít autonomní myšlení a vystavit sebe i ostatní vlastnímu schizofrennímu jednání. Poskytli sice vlastním dětem alternativní vzdělávání, dokonce se podíleli na budování alternativní školy, ale poté tu samou školu chtějí sešněrovat přesně těmi procesy a postupy, před nimiž původně chtěli své děti chránit. Přes svoji zpočátku možná příliš bezstarostnou snahu jim ve svém strachu o osud svých dětí nakonec nezbývá nic jiného než posílit současné podoby systému. Systémové problémy mohou mít pouze systémová řešení a ta musejí zasáhnout jak hlavu a údy hierarchie, tak i naše hlavy. 



Trojčlenný souběh proměny systému


V následujících částech Závěru budu prostřednictvím výpovědí aktérů detekovat procesy, které ze školy dělají výkonná normalizující kasárna. Proto budu zdůrazňovat, že je potřeba vytvořit prostor pro autonomní aktivitu ředitelů a učitelů a budu zdůrazňovat rozvolnění současného systému. V této pasáži však musím předeslat jednu podstatnou věc. Pákový efekt změny může zafungovat jenom v synergii správného nastavení státní (a čím dál více také nadstátní) úrovně, úrovně místní (budu ji nazývat „střední“ a budu tím mít na mysli oblasti spravované školskými odbory místních a krajských samospráv) a úrovně fungování na té či oné škole. Žádná z těchto úrovní není schopna náležitě fungovat bez kooperace s úrovněmi ostatními. Nutnost takového trojčlenného souběhu dokumentuje např. Fullan a jeho spolupracovníci (srov. 2007). 


Tým pod vedením tohoto autora na základě zkušeností s mnoha úspěšnými reformami (často je zdůrazňována Ontarijská strategie) určil „sedm základních idejí pro reformu, která mění celý systém“ (srov. Fullan, 2010): 

1. všechny děti jsou schopny učení;

2. výběr malého počtu klíčových priorit;

3. energické vedení (resolute leaderschip), jež stojí za vytyčenými prioritami (stay on message

 – srov. tamtéž s. 25–26);

4. schopnost kolektivního jednání; 

5. detailně popsané a praktikované strategie (strategies with presicion – srov. tamtéž s. 26); 

6. inteligentně rozvržená zodpovědnost (za procesy vedoucí ke změně – srov. tamtéž);

7. vším je míněno skutečně vše – systém nelze měnit postupnými kroky, změna musí zasáhnout všechny školy, všechny oblasti (srov. tamtéž).


Všech sedm bodů tvoří formální páteř úspěšné reformy. Obsah reformy či její dílčí důrazy se vzhledem k historickým a kulturním odlišnostem mohou stát od státu lišit, ovšem zmíněné body detekují nutnou infrastrukturu úspěšné změny. Proměnu celého systému nemůže zaručit ani jedna ze tří úrovní. 


Vládní úroveň v souběhu s evropskými strategiemi musí vytyčit základní parametry toho, jakým způsobem a proč se musí instituce školy proměnit. Musí jasně deklarovat, že nám již nejde o normování, homogenizaci a exkluzi, ale o to, aby všechny děti v rámci vzdělávacího procesu maximálně rozvinuly svůj potenciál. Že nám tedy nejde primárně o to, abychom děti, třídy a školy porovnávali mezi sebou a na základě toho dělali exkluzivistické žebříčky úspěšných a neúspěšných. Že nám jde primárně o rozvoj v rámci možností každého jednotlivce a každé skupiny, že jsme v případě změny myšlení a jednání schopni všechny dovést k velice uspokojivým výsledkům a že jsme takovému rozvoji ochotni a schopni poskytnout podpůrnou infrastrukturu. Tak jako je to běžné např. ve Finsku, kde hodnocení škol primárně neslouží k jejich klasifikaci na škále excelentní – špatná, ale slouží k tomu, aby se zjistila místa v systému, jež potřebují výraznou pomoc ze státní i střední úrovně. Teprve tehdy, pokud vláda energicky a důsledně deklaruje, že jí nejde o homogenizaci, normalizaci a klasifikaci, podaří se uvolnit školy a kurikulum ze sevření fetiše poznatku, a ze zastaralé tradice, jež vylučuje ty, kteří normě neodpovídají.


Níže tvrdím, že je nutné úřadům na střední úrovni (na místní v případě základních škol, na krajské v případě škol středních) ubrat pravomocí a tuto část moci lépe rozmístit na další dvě úrovně – na státní, aby ta mohla efektivněji určovat celkové směřování systému, a na úroveň jednotlivých škol, aby mohly efektivněji budovat učící se prostředí. Hlavním cílem ponížení moci střední úrovně je dostat školy z pozice rukojmích místních politických šíbrů (čímž se zároveň omlouvám všem světlým výjimkám na této úrovni, které však z principu nastavení mohou být pouze výjimkami). Přesto je tento střední článek podstatný a i on je součástí komplexního systému změn. Právě díky kapacitám střední úrovně lze ve spolupráci s dalšími dvěma úrovněmi efektivně naplnit body 4, 6 a 7 výše uvedené strategie. Kolektivní jednání (4), vytyčení jasné zodpovědnosti (6) i zajištění dopadu reformy na všechny školy v daném regionu (7) jsou procesy úzce svázané s širší komunitou a se zodpovědností rozhodných orgánů střední úrovně. Školy se musí otevírat širší societě daného místa (a mimochodem tím narušovat laboratorní mentalitu školy, kterou má instituce školy stále vepsánu v mechanismech vlastního fungování), protože jedině tak jsou aktéři (ředitelé, učitelé, žáci, rodiče) schopni využít zdrojů, jež místní societa může poskytnout, a recipročně plnit cíle vytyčené potřebami místní komunity. V těchto případech je koordinační a organizační role střední úrovně nezastupitelná. 


Fullan při popisu schopnosti kolektivního jednání mimo jiné také píše: „Ale je zde více zdrojů rozvíjení schopnosti kolektivně jednat než jen na úrovni spolupráce uvnitř školy. Reforma, která má být uplatněna v celé samosprávné oblasti (district), je závislá na tom, zda vedení celé oblasti energicky podporuje školy v tom, aby utvářely malá seskupení a sítě. Teprve za takových podmínek se rozvíjí schopnost spolupráce nejen uvnitř škol, ale také mezi nimi… Na úrovni přesahující jednotlivé oblasti jsme dále investovali do rozšiřujících se způsobů spolupráce mezi jednotlivými oblastmi.“ (2010, s. 26)


Tímto způsobem Fullan komentuje procesy a stanovuje základní principy, které vedly k úspěšným reformám. Na všech třech úrovních musí existovat energické vedení (resolute leaderschip), které je koncentrováno na své priority. Tato vedení ve svých prioritách musí být ve vzájemné symbióze a jít za společně sdíleným cílem. Každá úroveň má své specifické nástroje a své prostředky k jeho dosahování. A teprve v souběhu těchto energií a cílů lze úspěšně změnit systém. Taková symbióza na úrovni hlavního a dílčích cílů a na úrovni procesů a strategií, které vedou k naplnění cíle, v našem systému chybí. V zastupitelské demokracii musí největší díl viny nést politická reprezentace. Ta se třicet let od politické změny napříč politickým spektrem nedokázala dohodnout na hlavních dlouhodobých prioritách. Naopak jednotlivé dílčí problémy se staly úhelným kamenem sporů, které vycházely vstříc jednotlivým lobbistickým skupinám a případným krátkodobým politickým ziskům. Politická reprezentace přišla s několika vzájemně se popírajícími či zpomalujícími strategiemi, které činí racionální rozhodování na dalších úrovních téměř nemožnými, přičemž společně se střední úrovní zaplevelila prostředí škol takovým počtem nových a nových povinností úředního charakteru, že se reálné procento času na vlastní výuku výrazně zmenšilo. To vše činí celou státní školskou politiku z dlouhodobého hlediska těžko předvídatelnou, tíživou a schizofrenní (o tom níže). 


Vystoupení ze začarovaného kruhu může vést především přes osvobození hlasu těch, kteří jsou největšími oběťmi daného systému. Nejsou jimi politici ani úředníci na státní či střední úrovni, jsou jimi ředitelé, učitelé, rodiče a žáci. Jsou to oni burlaci, kteří táhnou české školství proti proudu mateřské instituce a doplácejí na to ztrátou energie, vyhořením a většinově průměrným vzděláním. Nejprve je nutné uvolnit energii těchto lidí, aby se po vzoru deweyovského pojetí (srov. 3.1.2 výše) zformovali do jasně profilované a uvědomělé veřejnosti. Proces uvolňování nepovede pouze k pozitivním změnám. Každé uvolnění s sebou nese i negativní dopady, s nimiž je nutné se následně vypořádávat. Přesto je uvolnění hlasů těch, kteří jsou ze systémových důvodů zatím němí, podmínkou každé demokratizační změny. Jedině tak se utvoří vlna schopná politiky donutit k zodpovědnosti, jejíž horizont míří daleko za hranici jejich politické životnosti. A teprve poté se objeví prostor pro to, aby politici odložili svá ideologická klišé a společně v poradě s hlavními aktéry se domluvili na základních parametrech formování nové dlouhodobé strategie. To je také důvodem, proč se následně věnuji především procesu uvolňování tísnivých krunýřů tradičního způsobu organizace školství…

(atr. 417–423)



Další části závěru:

– Hlava hierarchie

– Ředitel – úředníček, ředitel – rukojmí a zeď administrativy

– Nejlehčí a nejtěžší zaměstnání: učitel

– Netoxikovat, posílit důvěru sesadit boha poznatků

– Nepotřebujeme dohled, ale inteligentní organizaci


0 komentářů:

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger