Veronika Bačová: Třídní učitel a postoj k inkluzivnímu vzdělávání

úterý 15. března 2022 ·

Postoje společně s osobními rysy, znalostmi a dovednostmi patří mezi profesní kompetence učitele a jejich rozvoj charakterizuje „kvalitního“ učitele (Liakopoulou, 2011, s. 67 – 69). Právě postoje učitelů byly identifikovány jako klíčový zdroj při realizaci inkluzivního vzdělávání: „Zásady inkluze by měly být zabudované do vzdělávacích programů pro učitele a upřednostněny by měly být postoje a hodnoty učitelů před znalostmi a dovednostmi“ (Světová zdravotnická organizace uvádí, 2011, s. 222). 


Abstrakt


Šetření prezentované v tomto příspěvku se zaměřilo na zásadní faktory související s postoji třídních učitelů primární školy k inkluzivnímu vzdělávání. Učitelé se skrze dotazníkové šetření vyjadřovali ke svým postojům při zařazení žáků se speciálně vzdělávacími potřebami (dále jen „SVP“) do svých tříd. Výsledky navazují a jsou zasazeny do kontextu s některými proměnnými: pracovní zátěž, obavy, znalosti, dovednosti a další podpora. Výsledky ukazují, že postoj učitelů k inkluzivnímu vzdělávání je spojen s chybějícími zkušenostmi, znalostmi, zvýšenou pracovní zátěží, nízkou podporou a s absencí hranice pro začlenění každého žáka.



Úvod


Inkluzivní vzdělávání se dostává do popředí v roce 1994 v Prohlášení ze Salamanky, kde se k němu 92 zemí zavázalo. V této době se však teprve v českém školství do pozadí přesouvá segregované vzdělávání a trendem se stává integrované vzdělávání. Pojem integrace je typickým pro 90. léta 20. století, kdy začaly vznikat ve školách přípravné třídy pro žáky přicházející ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. V roce 1990 začala také vznikat speciální pedagogická centra, která měla společně s pedagogicko-psychologickými poradnami rozšířit síť poradenství (UNESCO, 1994; Jůzl, 2010). Inkluzivní vzdělávání nabylo účinnost 1. 9. 2016 novelizací zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání(definuje a specifikuje vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálně vzdělávacími potřebami a žáků nadaných).


Výsledky zahraničních výsledků ukazují, že reakce učitelů na inkluzivní vzdělávání nebyly ve světě příliš pozitivní. Tato reakce je pochopitelná, vezmeme-li v úvahu, že speciální vzdělávání byla samostatná vzdělávací struktura pro svébytnou učitelskou profesi – speciální pedagog (Avramidis & Norwich, 2002; De Boer et al., 2011). Důvody k negativním postojům a reakcím byly samostatně zkoumány a výsledky přináší faktory ovlivňující postoje učitelů k inkluzivnímu vzdělávání: profesionalita a kompetence učitele (znalosti, dovednosti) a míra žákova znevýhodnění. Tyto faktory vyvolávají v učitelích obavy ze zvýšení pracovní zátěže a nároků na jejich profesi (Avramidis & Kalyva, 2007; Ahsan et al., 2013; Gunnþórsdóttir & Jóhannesson, 2014). Další zjištění, které působí na postoj učitelů je nedostatek zdrojů pro výuku v heterogenní třídě, podpora pro učitele a spolupráce (Avramidis et al., 2000; Coutsocostas & Alborz, 2010).



Teoretická východiska


Novotná (2019) uvádí, že inkluzivní vzdělávání je neustále měnící se proces, na který učitelé musí flexibilně reagovat a k tomu je potřeba dostatek specifických znalostí, ale také dovedností. Není třeba uvádět, jak je pro učitele nutnost této flexibility náročná, a proto jejich postoj k inkluzivnímu vzdělávání vyústí k nepochopení a negativnímu vnímání. Flexibilitu, kterou musí učitelé při své práci vynaložit a problematická témata, se kterými se učitelé v heterogenní třídě musí potýkat, šetří jako jeden ze svých cílů projekt Implementace akčního plánu inkluzivního vzdělávání – metodická podpora (dále jen „APIV A“), který byl zahájen 1. 5. 2017. 


Po prvním roce implementace inkluzivního vzdělávání přinesl APIV A tyto výsledky: učitelé se musí potýkat s velkým počtem žáků ve třídě, tento velký počet žáků považují za překážku při uplatňování principů inkluzivního vzdělávání; 60 % učitelů se necítí být v oblasti inkluzivního vzdělávání dobře informováno a uvítalo by více relevantních informací, s tím souvisí i zjištění, že 78 % učitelů by uvítalo intenzivní metodickou podporu ze strany školských poradenských zařízení a další podporu zejména v oblasti znalostí speciální pedagogiky; v oblasti vzdělávání by si pak učitelé přáli vědět, jak vést heterogenní třídu s žáky s různými stupni pedagogické podpory; 51 % učitelů považuje administrativu spojenou s poskytováním podpůrných opatření za neúměrně časově náročnou (OFS, ČOSIV & ČMOS PŠ, 2018).


Další nedílnou součástí práce každého učitele v jakémkoli prostředí jsou také podmínky, jaké jsou mu pro práci vytvořeny Mezi základní a nejvíce ovlivňující faktory inkluzivního vzdělávání patří finance, v českém školství hovořme o značném podfinancování této oblasti. Podle výsledků projektu APIV A vyplývá, že inkluzivní vzdělávání není dostatečně financované, dále dodávají, že toto podfinancování komplikuje či zcela znemožňuje realizaci inkluzivního vzdělávání (OFS, ČOSIV & ČMOS PŠ, 2018). 


Pokud hovoříme o podmínkách přímo v reálné praxi, konkrétně ve třídě při samotné práci učitele, značně ovlivňující podmínky je faktor vysokého počtu žáků v jedné třídě. Učitelé by rádi uvítali menší počty žáků ve třídách nebo možnost tandemové výuky, poté by se mohli řádně věnovat diferenciaci, individualizaci a hodnocení a zvýšili tak kvalitu inkluzivního vzdělávání (Novotná, 2019). 


Dalším značně ovlivňujícím faktorem je absence podpůrných pracovníků ve školách, jedná se zejména o profese asistenta pedagoga a speciálního pedagoga, přičemž právě tyto profese zastávají v inkluzivním procesu nezastupitelnou roli při poskytování podpůrných opatření a škola je povinna tato opatření žákům poskytovat. Školám se nedaří v dostatečném počtu tyto pracovníky zajistit (OFS, ČOSIV & ČMOS PŠ, 2018). Učitelé tak přichází o významnou podporu a jejich práce se stává o to náročnější. Dlouhodobě je pro samotného učitele bez možnosti využití asistenta pedagoga nemožné zajistit kvalitní výuku v heterogenní třídě v souladu s principy inkluzivního vzdělávání s vyšším počtem žáků. Často se tak stává, že pozici asistenta pedagoga zastávají nevyškolené vychovatelky školní družiny. Podle uvedených relevantních výzkumných šetření, kterých v současné době, kromě diplomových prací, není v českém prostředí mnoho, je zřejmé, v jakých nelehkých podmínkách musí učitelé svou profesi vykonávat. 


Celé inkluzivní vzdělávání je značně podfinancováno a ředitelům se i díky malému množství financí, které mohou nabídnout nedaří získat dostatek podpůrných pracovníků, kteří by učitelům jejich práci v přeplněné heterogenní třídě usnadnili. Učitelé se tak častokrát musí spolehnout sami na sebe a pracovat již tak s vysokým počtem žáků, leckde “obohaceném“ o velký počet žáků vyžadující podpůrná opatření samostatně(oficiální statistiky uvádí, že průměr počtu žáků ve třídě je na prvním stupni 20,) (údaje jsou uvedeny za školní rok 2019/2020; data byla získána z Eurydice ). 


Inkluzivní vzdělávání je uváděno jako jeden ze strategických cílů budoucího směřování českého školství: „Snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů.“ (MŠMT, 2020, s. 19). Pro tuto práci je zásadní zejména cíl, kterým je podporovat pedagogické pracovníky, tj. zlepšení kvality práce učitelů a komplexní profesní příprava a podpora, aby školy mohly vyhovět požadavku snížení nerovnosti v přístupu ke vzdělávání a zajištění kvalitní výuky pro každého žáka. Cílem této strategické linie je mimo jiné vytvoření Kompetenčního profilu učitele, tedy motivovaného a dobře připraveného učitele pro inkluzivní vzdělávání: „Profil bude pro všechny učitele, bez ohledu na jejich cestu k profesi, definovat kvalitu pedagogické práce v různých fázích profesního kontinua a rozvoj kompetencí po celý profesní život.“ (MŠMT, 2020, s. 52). A právě inkluzivní vzdělávání nám přináší příležitost pro rozvoj profesionality učitelů (Lazarová et al., 2017). 



Cíl a metodologie


Cílem šetření bylo zjistit postoje třídních učitelů primární školy k inkluzivnímu vzdělávání v kontextu výše uvedených proměnných faktorů. Pro šetření byl zvolen kvantitativní výzkum s metodou zadávání dotazníků – zasláno celkově 50 třídním učitelům primární školy, s návratností 41 dotazníků. Dotazník byl rozdělen do tří sekcí: v první sekci byli respondenti požádání o vyjádření svého postoje k daným výrokům skrze využití Likertovy škály (Hayes, 1998); ve druhé sekci byli respondenti dotazováni na jejich dovednosti a schopnosti a zda vnímají své dovednosti a schopnosti jako dostačující pro práci v heterogenní třídě; ve třetí části byli respondenti tázáni na jejich postoj a názor k začleňování skutečně všech žáků do třídy hlavního vzdělávacího proudu. 


Likertova škála v první části předkládala respondentům pět výroků s možností vyjádření se na pětibodové škále od naprosto souhlasím až po naprosto nesouhlasím, s neutrálním středem: (1) „Jsem ochoten přijmout ve své třídě žáka se specifikovanou SVP“; (2) „Žák způsobuje učiteli práci navíc“; (3) „Mám nárok na vyšší podporu, pokud mám ve třídě žáka (se specifikovanou SVP)“; (4) „Mám dostatečné dovednosti a znalosti k výuce žáka (se specifikovanou SVP)“; (5) „Speciální třída je nejlepším místem pro žáka (se specifikovanou SVP)“.Tyto výroky byly hodnoceny samostatně pro každý z typů SVP: (1) specifické poruchy učení (dále jen „SPU“); (2) kombinované postižení; (3) porucha pozornosti s hyperaktivitou; (4) těžké mentální postižení; (5) žáci s odlišným mateřským jazykem (dále jen „OMJ“). Pro analýzu dat získaných z dotazníků byla využita metoda absolutní četnosti odpovědí (Jeřábek, 1993). 



Výsledky


V souladu již s dřívějším zjištěním uvedeným v úvodu tohoto příspěvku, postoj učitele k přijetí žáka se SVP ve třídě je spojen se závažností jeho znevýhodnění. Zásadním zjištěním byly však vztahy mezi různými typy znevýhodnění. Dle výpovědí učitelů vyplývá, že kladný vztah mají k začlenění studenta s těžkým postižením, neboť učitelé měli za to, že tito žáci nejsou pro jejich profesi zatěžujícími faktory jako žáci s mírnějším znevýhodněním. Učitelé vnímají žáky s OMJ a žáky s SPU jako větší zatížení pro jejich práci, protože učitelé nevěřili, že by mohli pro tyto žáky získat další významnou podporu (např. asistenta pedagoga), naopak očekávali u těchto žáků zásadní zvýšení nároků na jejich profesi, uváděnou jako práce navíc. Ale i přes uvedenou zvýšenou pracovní zátěž a nároky se učitelé v zásadě shodují, že inkluzivní vzdělávání je nutné a zásadní a obohacuje všechny aktéry. Vzápětí však uvádí určité limity pro začlenění, těmito limity jsou žáci s poruchou chování a v některých krajních případech i žáci s OMJ (v souvislosti s žáky s nulovou znalostí vyučovacího jazyka). 


Důležitý je však fakt, že učitelé jsou ochotni přijmout do své třídy žáka se SVP bez zásadnějšího ohledu na závažnost jeho znevýhodnění, zároveň však přiznávají, že se při výuce necítí zcela komfortně z důvodu chybějících zkušeností a vědomostí. Celkový postoj učitele k inkluzivnímu vzdělávání je tak podle procentuálních dat neutrální až lehce pozitivní. Podle učitelů je pro jejich práci a postoj zásadní minimum podpory, kterou dostávají, administrativní zátěž a chybějící zkušenosti s výukou žáků se SVP. V zásadě byl pro učitele přechod na inkluzivní vzdělávání překotný a nepřišla a stále nepřichází zásadní podpora a pomoc, při práci ve třídě učitelé vychází z experimentování, které jak dodávají není v primární škole vítané a může mít zásadní vliv na další žákovo vzdělávání. 



Závěr


Šetření ukazuje, jaké zásadní nedostatky se stále i po pěti letech od uvedení inkluzivního vzdělávání do českého prostředí vyskytují. V subjektivním vnímání nejsou učitelé stále ani po pěti letech praxe v heterogenní třídě sebevědomými profesionály. Výsledky tedy nejsou překvapivé a je nutná změna, která povede k progresu něčeho tak klíčového jako je postoj učitele, postoj učitele k inkluzivnímu vzdělávání a žákům se SVP. Změna postoje vede ke zkvalitnění výuky, protože stojí na základech dovedností, znalostí a podpory. Při zaměření se na uvedené faktory lze do jisté míry změnit postoj učitelů, který je opět základem pro kvalitní výuku a vzdělávání. Je tedy nutné vytvořit učitelům takové podmínky, ve kterých se budu cítit bezpečně a podporovat jejich růst a sebevědomí, jen tak je možné dosáhnout učitele sebevědomého profesionála.


Limity tohoto šetření lze spatřovat v malém vzorku respondentů a v omezení se na výběr v hlavním městě. 



Literatura a další zdroje


AHSAN, M. T., DEPPELER, J. M., & SHARMA, U. (2013): Predicting preservice teachers’ preparedness for inclusive education: Bangladeshipre-service teachers’ attitudes and perceived teaching-efficacy for inclusive education. Cambridge JournalofEducation, 43, 517–535.


AVRAMIDIS, E., & KALYVA, E. (2007): The influence ofteaching experience and professional development on Greekteachers’ attitudes towards inclusion. European Journal of Special Needs Education, 22 (4), 367–389.


AVRAMIDIS, E., & NORWICH, B. (2002): Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journalof Special Needs Education, 17 (2), 129–147.


AVRAMIDIS, E., BAYLISS, P., & BURDEN, R. (2000): A survey into mainstream teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educationaln eeds in theordinary school in one local educationauthority. Educational Psychology, 20 (2), 191–211.


COUTSOCOSTAS, G. G., & ALBORZ, A. (2010): Greek mainstream secondary school teachers’ perceptions of inclusive education and of having pupils with complex learning disabilities in the classroom/school. European Journal of Special Education, 25 (2), 149–164.


De BOER, A., PIJL, S. J., & MINNAERT, A. (2011): Regular classroom school teachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literature. International Journal of Inclusive Education, 15 (3), 331–353.


GUNNÞÓRSDÓTTIR, H., &JÓHANNESSON, I. A. (2014): Additional work load or a part of the job? Icelandic teachers’ discourse on inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 18 (6), 580–600.


HAYES, N. (1998). Základy sociální psychologie. Portál.


JEŘÁBEK, H. (1993). Úvod do sociologického výzkumu. Karolinum.


JŮZL. M. (2010). Základy pedagogiky. IMS Brno.


LAZAROVÁ, B., HLOUŠKOVÁ, L., & MICHEK, S. (2017). Inkluzivní vzdělávání jako výzva k profesionalizaci. Pedagogická orientace, 27 (2), 383–387.


LIAKOPOULOU, M. (2011): The Professional Competence of Teachers: Which qualities, attitudes, skills and knowledge contribute to a teacher’s effectiveness?. International Journal of Humanities and Social Science, 1 (21), 66–78.


MŠMT (2020). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030.


NOVOTNÁ, J. (2019). S čím se učitelé potýkají při výuce ve společném vzdělávání. In Perspektivy inkluzivního vzdělávání: Sborník příspěvků ze závěrečné konference pořádané v rámci projektu OPVV cesty k inkluzi (s. 8–17). Západočeská univerzita.


OSF, ČOSIV, & ČMOS PŠ (2018): Rok poté – dopady reformy společného vzdělávání. Světová zdravotnická organizace. (2011). Světová zpráva o zdravotním postižení


UNESCO (1994): The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca,7.–10. 6. 1994.


0 komentářů:

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger