Renáta Zemanová: Průběžná profesní praxe z matematiky na ZŠ Provaznická v Ostravě v roce 2021/22

pátek 16. prosince 2022 ·

Součástí profesní přípravy budoucích učitelů 1. stupně na je PdF OU průběžná profesní praxe z matematiky. Studenti ji absolvují v předposledním, tedy 4. roce magisterského studia, po absolvování teoretické matematiky a paralelně s absolvováním didaktiky matematiky.


Souběh didaktiky a praxe je výsledkem dlouhodobějšího hledání optimálního modelu učitelské přípravy a osvědčil se zejména pro možnost okamžitého propojení didaktické teorie a její aplikace do výuky. Model je zahájen didaktikou matematiky, která je věnována přípravě na první termín praxe, studentům jsou zde mimo jiné zadány úkoly, které budou v tomto termínu praxe realizovat. Po termínu praxe následuje další blok didaktiky matematiky, kde proběhne reflexe plnění úkolů využívající čerstvé zkušenosti studentů a je připraveno téma dalšího termínu praxe. Takto se střídá po celý rok.

 

Budeme se věnovat zkušenostem studentů, kteří v roce 2021/22 absolvovali profesní praxi u Mgr. Viktora Dořičáka ve 4. ročníku ZŠ Provaznická v Ostravě. Výuku postupně ve čtrnáctidenních intervalech navštívilo 44 studentů, v šestičlenných skupinách. V prvním semestru studenti absolvovali náslech, ve druhém sami učili. Důvody pro volbu školy byly: dlouhodobá výuka matematiky Hejného metodou, snadná dopravní dostupnost. Důvody pro volbu Mgr. Viktora Dořičáka byly: pozitivní reference absolventa stejného oboru, který na školu nastoupil jako učitel, pozitivní reference rodičů, s nimiž jsme měli možnost být v kontaktu.

 

Jako klíčový předpoklad pro dobrou motivaci studentů se ukazuje jejich přijetí na škole, zejména přijetí vedoucím učitelem a první dojem, kterým na ně zapůsobí. Mgr. Dořičák byl studenty označován jako charismatický, milý, pozitivní, vstřícný, empatický, přátelský. Studenti oceňovali skutečnost, že působil velmi lidsky a nebál se přiznávat pochybnosti, obavy a chyby. Cítili se v jeho přítomnosti bezpečně, uvolněně a sami se rovněž neobávali žádných pochybení. Jeho chování k žákům označují jako „jednání z pozice přirozené autority“. Kromě motivačního efektu považujeme tyto osobnostní kvality učitele za důležité i pro zvědomění si skutečnosti, že cesta skrze přirozenou autoritu je nejen reálná, ale i mnohem účinnější než skrze autoritu mocenskou.

 

Dále ze záznamů studentů vybíráme okruhy společných témat, které se v jejich reflexích nad rámec povinných úkolů objevily. Tato témata jsme rozdělili na a) didaktické principy, b) přípravu a reflexi vyučovací hodiny, c) obsah vyučovací hodiny. Nejprve se budeme věnovat didaktickým principům.

 

1) Učitel svou činnost kriticky reflektuje, studenti diskutují řešení: „Pan učitel nám říkal, že geodesky používali naposledy minulý školní rok a jak v průběhu hodiny poznal, žáci zapomněli základní pojmy. Jak sám přiznal, bylo pro něj chybou, že počítal s tím, že si to žáci pamatují a že měl zařadit nějaké zopakování pojmů pro upevnění.“ „Jak sám pan učitel přiznal, chybou při této úloze bylo nezopakování základních pojmů, jako je např. úhlopříčka. Pan učitel předpokládal, že všechny tyto pojmy mají již žáci zafixovány.“

 

Následovaly návrhy studentů, jak chybám předejít. Studenti velmi oceňovali, že když pan učitel udělal chybu v nějaké úvaze, výpočtu apod., otevřeně ji přiznal a považovali to za způsob, jak ukázat žákům, že chyba není žádný problém: „Také sám učitel dělal chyby. V hodině bylo vidět že chyby dělá každý a nikdo se jich nebojí. Nikdo se nikomu neposmíval a žáky chyby posouvaly dál ve zdokonalování.

 

2) Učitel podporuje vlastní poznatky žáků, je trpělivý a dává žákům velký prostor: „Celá výuka probíhá často formou diskuse, žáci si na vše přicházejí sami, není jim vše předkládáno „pod nos na talíři“, což nás celou skupinu velmi zaujalo a líbilo se nám to.“

 

Žáci si mohou brát libovolný počet kostek, kostky s libovolným počtem stěn a také si z vykutálených čísel mohou vytvářet jakékoliv příklady. Začínají s jednoduchými a kdo si troufá, vytváří stále složitější a složitější.“

 

Bylo zajímavé vidět, že docela dost žáků si vybralo střední a nejtěžší příklad.“

 

3) Učitel staví na reálných zkušenostech žáků: „Líbilo se mi přirovnání jiných stylů počítání pavouka k lyžování a snowboardování. Jsou si něčím podobné, ale i tak odlišné, přesně tak jak žáci přišli na řešení pavouka. Líbilo se mi, že žákům jednoduše vysvětlil, jak přišel pan Hejný na princip pavouka a oni přišli zase na nový.“

 

4) Učitel přistupuje k žákům individuálně: „Myslím si, že když si žáci sami vybírají, na co si troufají, je lepší, než aby byli nuceni dělat něco na co nemají. Po ukončení cvičení se žáků ptá, který příklad byl pro ně složitý a proč – motivuje žáky k zamyšlení nad příklady a žáci ví, že se o ně zajímá

 

5) Učitel zařazuje úlohy, které nemají řešení nebo mají mnoho řešení, vyzývá žáky k jejich nalezení.

 

6) Učitel zařazuje vhodné úlohy, které lze vést až ke zobecnění: „Z tohoto postupu žáci vyvodili obecný vzorec (žáci si označili čísla v trojúhelníku písmeny a z těch pak vytvořili vzorec).“ „Při prezentování jednotlivých úloh, které žáci vymysleli, došlo ke zjištění, že je obecně platné: Pokud máme zadána 3 čísla – obě krajní čísla prvního řádku a výsledné číslo (v třetím řádku), pak platí, že prostřední číslo prvního řádku je rozdílem součtu krajních polí prvního řádku a výsledného čísla vyděleného dvěma.


 










7) Učitel práci žáků sám nehodnotí: „Během výuky učitel gradované řešení nehodnotil. Nechává hodnocení na žácích, kteří se sami hodnotí.“

 

8) Učitel správnost výsledku úlohy nesděluje, ale organizuje činnost tak, aby byla sdělena:

Učitel rozdělil žáky na dvě skupiny (kdo si myslí, že je správně první trojúhelník, jde k tabuli, kdo si myslí opak, jde dozadu). Následovala docela dlouhá debata, mezi oběma skupinami, učitel do ní nemusel ani moc zasahovat. Nakonec se žáci na správném řešení dohodli.“ „Myslím si, že tohle byla přesná ukázka toho, tak by měl učitel podporovat myšlení a nové postupy v matematice. Místo toho, aby žákyni řekl, že vymyslela špatnou úlohu ji pochválil za to, že vymyslela nový “systém”. Žákyně u tabule měla radost (zažila úspěch).“ „Několikrát jsme byli svědky, že děti, které měly příklady hotové, dělaly asistenty a pomáhaly ostatním – ne tak, že jim řekly správný výsledek, ale jako učitel. Po všech cvičeních, které jsme mohly pozorovat následovala diskuse: Byly pro vás příklady těžké? Proč je pro někoho takový příklad těžký a pro někoho zase lehčí?“

 

9) Učitel podporuje situace, kdy žáci rozvíjejí respekt vůči druhým lidem: „Mimo to jsme ve výuce krásně viděli respektování druhého, a to i v případě chybování, kdy žáka kolektiv třídy vždy podpořil. Společně s učitelem přišli na to, že ani „chybné“ připravení příkladu z prostředí pavouk vlastně ani tak chybné nebylo, jen nesplňovalo dohodnutou podmínku.“

 

10) Učitel předává radost z matematiky: „Na praxi šlo vidět, že žáci mají s panem učitelem hezký vztah. To se odráželo v samotné výuce, kdy žáci s vyučujícím (i mezi sebou) sdíleli radost z vyřešené úlohy či z “nového postupu“ vyřešení úlohy (pavouk viz princip vlastní prožitek). Za celou dobu (dvě vyučovací hodiny matematiky) jsem nezaznamenala, že by nějaký žák nepracoval a nespolupracoval.

 

Můžeme sledovat, jak se studenti přirozeným způsobem prostřednictvím zkušeností z výuky učí aplikovat didaktická pravidla. Mnohá z nich jsou Klíčovými principy Hejného metody, s nimiž se studenti ve vysokoškolské výuce sice seznamují, ale během praxe je opravdu vidí fungovat.

 

Dále učitel studentům v praktických ilustracích předával vlastní zkušenosti a inspirace z přípravy a reflexí vyučovacích hodin. Je velmi přínosné, když studenti s učitelem diskutují tyto zkušenosti diskutují a na základě diskuze si upravují vlastní představy. Například:

 

1) Studenti se často snaží dodržet připravený plán hodiny, a to i v případě, kdy tomu situace ve třídě neodpovídá (málo času, nový poznatek, otevření nového tématu…): „Sám nám říkal že má vždy plán, ale většinou potřebuje hodně improvizace.“

 

2) Studenti kromě učebnic nevyužívají žádné další materiály pro výuku, neumějí žáka, který je hotov nebo nepotřebuje zadané úlohy řešit, zaměstnat: „Pokud byli někteří žáci hotoví, učitel mezitím připravil činnost, které se mohli následně věnovat, anebo pokud nechtěli, mohli pracovat v pracovním sešitě, kterému říkají “Zelenáč”. V “Zelenáči” jsou složitější příklady než v učebnicích a příklady podobné těm z přijímacích zkoušek.“

 

Matematický obsah výuky korespondoval s obsahem, který studenti zažili ve vysokoškolské výuce. V ní jsou však studenti v roli žáků a učí se pracovat s pomůckami, diskutují možné strategie řešení, odhadují chyby, které by mohli žáci udělat, navrhují jejich reedukaci. Teprve v reálné výuce vidí, zda jejich náměty, domněnky, predikce jsou reálné a jsou schopni posoudit jejich účinnost. Navíc zde objeví mnoho překvapivých situací, které není možné v teoretické výuce vidět – jejich autory jsou děti s jinou úrovní poznání.

 

Například: „Při kontrole ve dvojích upozorňovala dívka na to, že její pětiúhelník je špatně, neboť nemá pět úhlů. Později panu učiteli vysvětlila, že jedna strana pětiúhelníku není „napnutá“ – gumička je volná.“


 







Propojením teoretické výuky a praktické přípravy, kdy dochází k okamžitému zpracování prožitků do teorie, a naopak aplikaci teoretických poznatků do praxe, dochází u studentů k budování komplexnějšího modelu práce učitele, než by tomu bylo bez této interakce. Model postavený jen na teoretických poznatcích a aplikaci ve skupině vrstevníků (nikoli dětí s jiným myšlením a jinými osvojenými pojmy) by nebyl úplný a studenti by ho museli již na pozici učitele významně měnit. Netvrdíme, že aktuální model již bude neměnný, nicméně změny by neměly být tak zásadní.

 

RNDr. Renáta Zemanová, Ph.D., Katedra matematiky s didaktikou PdF OU

0 komentářů:

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger