Marek Herman: Vypadá to, že se svět zbláznil

pátek 19. ledna 2018 · 0 komentářů

Každé dítě ze všeho nejvíce potřebuje něžnou a spokojenou mámu, říká vysokoškolský učitel Marek Herman s tím, že je to naprosto jednoduché a není potřeba nic nového vymýšlet.

„Vždycky mě zajímalo, proč se někomu daří a jinému ne. Ale to, co člověk dělá, proč to dělá a jestli je v životě spokojený, tak o tom všem se rozhoduje ve věku, kdy nám bylo méně než šest let. V té době se totiž v hlavě tvoří plán, co udělám se svým životem, je to náš ,životní scénář‘. A k tomu, aby plán dobře vyšel, potřebujeme hlavně něžnou náruč mámy. Taky pevného a spolehlivého tátu. Ale na prvním místě mámu,“tvrdí.

Máma je totiž podle něj nikým a ničím nenahraditelná. „Vazba mezi ní a malým dítětem je naprosto unikátní a v přírodě nic podobného nenajdete. A vždycky platí jednoduchý princip: spokojená máma, spokojené dítě. Když je máma spokojená, dítě si to z ní „vezme samo“. Umí to. I proto má Marek Herman pocit, že se svět snad zbláznil.

„Dneska se například objevují trendy, které razí zásadu, že není žádný rozdíl mezi mámou a tátou, je prostě jen Rodič 1 a Rodič 2. Co jsou to, proboha, za výmysly? Ale bohužel žijeme v době ,tekutých písků‘ – každý má ve všem pravdu a vlastně ani neexistuje špatný názor, což je výplod politické korektnosti a samozřejmě naprostá hloupost,“ říká. Nesouhlasí se střídavou péčí, ani s otci na mateřské, tedy spíš otcovské dovolené.

„Střídavou péči si vymysleli negramotní právníci a totálně tím po rozvodu rozvracejí i to málo, co z rodiny zbylo. Neznám žádného psychologa, který by řekl, že je střídavka dobrá věc. Nejlepší by samozřejmě bylo, kdyby se rodiče dokázali domluvit a nerozváděli se. Někdy to ale nejde. Takže střídavá péče se vymyslela hlavně pro rodiče, kteří se neumějí dohodnout jako dospělí lidé, ale chovají se jako přerostlá děcka. Maskuje se to samozřejmě jako ochrana zájmů dítěte. Přitom ten, kdo na to doplatí, je vždycky dítě. Je to vlastně takové nedospělé rozhodnutí dospělých,“ tvrdí Marek Herman.


Selhání otců

„Opravdu nevidím jediný důvod, proč se tvářit, že je normální, když budou tátové chodit na mateřskou. Je to typický výmysl dnešní doby, kdy si všichni myslí, že můžou všechno a nebude to mít žádné důsledky. Ale ono to samozřejmě následky bude mít! Muži by se v první řadě měli postarat o to, aby fungovali jako skuteční chlapi. Někteří tátové to teoreticky mohou zvládnout. Ale má to háček: zvládnou to jen po chlapsku. Dítě ale přece v prvé řadě potřebuje vlídnou a něžnou mámu. A pak spolehlivého a pevného tátu.

Nebo ještě jinak: vazba mezi mámou a dítětem je vrozená. Vzniká od první vteřiny po početí. Vazba mezi tátou a dítětem je pouze získaná. Táta se tátou musí naučit být. A to je přece obrovský rozdíl,“ vysvětluje.

Otec je pro rodinu zdrojem ochrany a jistoty. „Táta má pro dítě tři dary. Prvním je pozvednutí, kterým symbolizuje přijetí dítěte po narození: jsem tvůj otec. Druhým darem je doprovod při přechodu od chlapce k muži nebo od dívky k ženě. Ten je nejdůležitější. A třetím darem je požehnání do života: žehnám, aby se ti dařilo, abys pokračoval v mém životě, abys pokračoval v naší rodinné linii. Kde jsou muži, kteří by tyto dary dětem dávali?

Znáte někoho? Já ne. Hledám vnitřní poctivou mužskou sílu. A nic nevidím. Táta symbolizuje řád a limit. Požadavek a zátěž. Ale hlavně by měl být pevnou a spolehlivou oporou. A nejlepší, co se může rodině stát, je, když dítě zažije mámu a tátu jako pevný a spolehlivý pár. To je skoro jako zázrak: základní opěrná deska našeho života. Když rodiče drží pohromadě.

Více než polovina manželství se ale dnes rozvádí a v 95 procentech případů se o rozpadlou rodinu starají ženy jako samoživitelky. Takže role táty jako spolehlivé opory je v reálu bohužel naprostá iluze. Proto mluvíme o 20. století jako o století selhání otců,“ říká Marek Herman a dodává, že většina mužů prostě jen zůstala dětmi. „Dětští muži absolutně nechápou, co je odpovědnost a spolehlivost. Jsou to pro ně cizí slova…“

…„Největší potřebou každého člověka je přece něžný a důvěrný vztah. Proto lidi milují technologie, protože je to dokonalá iluze, že k někomu patříme, že jsme s někým ve spojení, že na nás někomu záleží. Zdá se, že můžeme být neustále s někým v kontaktu. S tisíci přáteli. Ve skutečnosti jde ale jen o zoufalou samotu na síti.

Podle výzkumů víme, že dvanáctileté děti jsou čtyři až šest hodin denně připojeny k sítím. To, co žijí, je jedna velká iluze. Dneska už mluvíme o technologiích jako o nové formě drogy. Jedná se o tzv. nelátkovou závislost, jde prostě jenom o náhražku skutečného života, nic víc. Mobily nás okrádají o intimní prostor a přirozenou samotu, mnoho lidí má pocit, že musí být neustále k dispozici. Mobil například ruší také tzv. ,institut odloučenosti‘: když se vzdálíte od svého partnera na dva tři dny, začne se vám po něm obvykle stýskat.

Dnes mají děti všechno ještě předtím, než potom začnou toužit. Jsou zpovykané a unuděné. Teď se to stane i dospělým.

To ale neplatí, když si budete volat a psát esemesky. Po návratu si pak chcete říct, co je nového, ale zažijete jen tupé prázdno, protože jste si už všechno řekli nebo napsali,“ říká Marek Herman.

Dnes podle něj žijeme na křižovatce. „Z internetu informací budeme přecházet do internetu zážitků. Díky virtuálním brýlím budeme sledovat finále Wimbledonu přímo z první řady. Nebo operaci srdce, kterou budeme pozorovat z půl metru přímo na operačním sále v New Yorku. Stačí si jen koupit program. Otevírá se prostor, kdy ,všichni budou moci zažít všechno‘. Mnoho lidí si tak dříve nebo později nechá ukradnout svoje sny.

Největší zločin, který jsme dětem za posledních 50 let udělali, bylo to, že jsme jim vymazali ze života touhu. Dnes mají děti všechno ještě předtím, než potom začnou toužit. Jsou zpovykané a unuděné. Teď se to stane i dospělým. Je to cesta do pekel. Evoluční mechanismy jsou totiž jasné: mozek je šťastný, jen když usiluje. Potřebuje se těšit, potřebuje mít hlad, zimu, žízeň. Jsme spokojení, když se musíme snažit a přemáhat. Když máme povinnosti. To všechno jsme ale v konzumní společnosti ztratili. Zralou osobnost poznáte podle toho, že je schopná odložit příjemný zážitek. Touhu totiž objevíte až v dlouhých časech. Bez ní život zmrtvíte,“ dodává.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Joachim Dvořák: Společnost se omezila na to, že smysl všeho se musí dát spočítat

čtvrtek 18. ledna 2018 · 0 komentářů

Vydává časopis pro děti, aniž by myslel na to, kolik mu to vynese. „Proč to tedy děláš?“ ptají se ho někteří známí. Joachim Dvořák, majitel nakladatelství Labyrint a vydavatel časopisu Raketa vysvětluje, že jsou věci, které zkrátka penězi vyvážit nelze. Radost, uspokojení z práce, potřeba něco sdělit a pocit, že se to daří. O tom a také o české škole jsme si ve svátečním čase povídali v místnosti plné knih, obrázků a snů.

Zdroj: Kateřina Perknerová, Deník.cz 28. 12. 2017


Jak lze zaujmout děti ve 21. století časopisem, který rozhodně není prvoplánový?

Moje úvaha nebyla, jak děti zaujmout, abych z toho zároveň nutně profitoval. Kdybych chtěl dělat mainstreamově úspěšný časopis, mám ho – bude nosičem reklamy a určitě bude i vydělávat nějaké peníze. Myšlenka někoho zaujmout je realistická a srozumitelná, ale z mého pohledu není správná, protože pak ke všemu přistupujete pragmaticky, své vize osekáváte měřítkem úspěšnosti, tedy prodejnosti, a musíte slevovat z věcí, které před vámi nikdo nevyzkoušel. Já jsem chtěl dělat časopis, který by rozvíjel dětskou fantazii, tvořivost a současně byl inspirativní a úplně jiný.

Čím jste se tedy řídil, když jste vytvářel Raketu?

Oslovil jsem tehdy dvě mladé kamarádky z Letné, Radanu Litošovou a Johanu Švejdíkovou, které jsem znal a věděl o jejich kreativním potenciálu. Během tří měsíců jsme pak postavili koncept časopisu, který tu do té doby neexistoval. První číslo Rakety vyšlo přesně před třemi lety. Upřímně řečeno, tehdy jsem netušil, jak to bude fungovat. Často se rozhoduji intuitivně, nikoli racionálně.

Kudy jste se rozhodli kráčet, abyste se dopracovali k dětské duši?

Takhle komplikovaně jsme neuvažovali… Když jdete na první rande, taky nepřemýšlíte, jestli vám ten pán bude tahat kočárek a sežene dost peněz na dovolenou. Mně je tenhle analyticko-pragmatický pohled cizí, protože dokáže úspěšně zahubit spousty nápadů v jejich zárodku. My jsme se prostě vypravili do lesa, bez znalosti, jak bude hluboký, co tam poroste a budou-li tam nějaká zvířata, ale věděli jsme, že když půjdeme dlouho, určitě nějakého Jeníčka s Mařenkou potkáme.

Všem jsem řekl, že když to skončí průšvihem, zaplatím náklady a vykašleme se na to. Ohlas na první číslo byl ale tak skvělý, že jsem se záhy rozhodl Raketu tvořit dál. A zjistil jsem, že mě to baví daleko víc než knížky, které vydávám přes čtvrt století. Satisfakce a zpětná vazba od malých čtenářů je tisíckrát větší než u knih pro dospělé. Děti jsou naprosto spontánní a své emoce nijak nepotlačují.

Zač vás chválily?

Za to, že je to dělané jinak, za originalitu. Když řeknete nějaké téma, většinou vás napadne pět způsobů, jak ho zpracovat. A v Raketě přesně tohle neuděláme, hledáme odlišné cesty. Taky je asi cítit, že nejsme podnikatelský projekt, netiskneme žádnou reklamu, skrytou inzerci ani sponzorované texty.

V kapitalistické současnosti to zní trochu jako utopie.

Mezi časopisy je to naprosto výjimečné. Raketa je sice pořád ztrátová, ale mnohem méně než na začátku. Když jsem se ji rozhodl vydávat, požádal jsem deset lidí z mého blízkého okolí, zda by mě nepodpořili jakoukoli částkou. Někteří mě odmítli, ale většina, byť symbolicky, něco poslala. Byl to příjemný signál, že to dává smysl nejen mně.

Udělal jsem něco takového poprvé v životě a věřte, je to dost nepříjemná zkušenost, někoho prosit o peníze… Jeden z těch, co nás nepodpořil, od té doby při náhodných setkáních vždycky kroutí hlavou, proč to dělám, když to nevydělává.

Pro většinu lidí je asi nesrozumitelné, že se zabýváte něčím, co nepřináší profit. Naše kapitalistická společnost se zredukovala na to, že smysl čehokoliv se musí dát spočítat. Jenže když děláte věci tohoto charakteru, tak je často nespočítáte. Bonusy musíte hledat jinde...

...Jedno téma jste třeba věnovali Listině základních práv a svobod, které naprosto báječně ztvárnila výtvarnice Aneta Holasová.

Inspiroval nás šéf Amnesty for Art, irský právník Bill Shipsey... Kdysi udělal knížku sponzorovanou osobnostmi jako je Bono z U2 nebo Peter Gabriel, která interpretovala Všeobecnou deklaraci lidských práv. Naše dvě šéfredaktorky vymyslely číslo s tématem tolerance a i díky Anetě jsme dovedli velmi složité téma podat srozumitelně a zábavně.

Raketa s podtitulem „Jinýma očima“ vyšla zrovna v čase, kdy se zveřejnil průzkum, podle něhož většina rodičů nesouhlasí s inkluzí. Nepřejí si zkrátka, aby jejich ratolesti byly „infikované“ dětmi se speciálními potřebami. Předpokládal jsem, že nám někdo vrátí předplatné a číslo se neprodá, když je vlastně celé o inkluzi. Reakce ale byla mimořádně dobrá. To je nadějné.

Není zvláštní, že ve 21. století o tom mluvíme jako o něčem mimořádném?

Máte pravdu, jako by se evoluce společnosti zastavila. My jsme například přes rok a půl domlouvali v České televizi seriál pro malé děti o jinakosti, který připravila Milada Rezková, spisovatelka a také spoluautorka populární postavy Doktora Racka.

Šéf dětského programu nám ve finále oznámil, že se bojí dělat něco s nepředvídatelnou sledovaností, že si to vlastně nemůže dovolit, ale když vymyslíme reality show pro děti, aby pořád seděly před obrazovkou, tak nám to podepíše hned… Bylo pro mě obrovské zklamání, že se člověk na klíčovém postu alibisticky schovává za sledovanost, jako kdyby to byl hlavní aspekt úspěchu ve veřejnoprávním médiu...

...Vy máte dceru v první třídě běžné základní školy. Neuvažoval jste o privátním vzdělání, které může díky lepším finančním podmínkám děti víc stimulovat?

Principiálně se mi nelíbí, když jsou rodiče nabádáni, že se musí postarat o své děti nalezením nejlepší, myšleno privátní, školy. Já bych si přál, aby celková úroveň všech škol byla vyšší, a zajímá mě diskuse, jak k tomu přispět. Vadí mi, že v Česku protékají veřejné peníze nejrůznějšími cestami do všelijakých kapes, ale základní zdravotní péče a veřejné školství jsou stále mnohde na úrovni devadesátých let minulého století.

Privátní školy dokážou soustředit hodně energie, přitáhnout nejlepší učitele, protože mají dostatek financí od donátorů i rodičů. Nevýhoda je, že jejich kantoři jsou přesto občas frustrovaní – není pravidlem, že bohatý pán a krásná mladá žena musí mít chytré a slušné dítě. Zkrátka všichni absolventi soukromých škol nejsou automaticky lepší a vzdělanější než ti ze státních škol. Záleží především na tom, jak se jim rodiče sami věnovali.

Není jejich rolí hlavně vychovávat, zatímco na škole by mělo být vzdělávání, předávání znalostí? Proč by se školní povinnosti a výuka měly přenášet na rodičovská bedra?

Já jsem to nazval v nadsázce DoDo, tedy dodělej doma. Pamatuji si na jednu učitelku, která nikdy nestíhala. Na základní škole jsme v dějepise zamrzli v obrození, někde kolem rakousko-uherského vyrovnání. Takže co se stalo od roku 1867 a dál, jsem si musel dostudovat později sám.

Jenže o to jde. Neměl by systém DoDo skončit, protože v internetové době není důležité narvat si do hlavy všechna data, ale především se dovědět, proč se tak dělo, v jakých souvislostech, což se týká jak dějepisu, tak třeba přírodních věd?

To je komplikovaná otázka, na niž já sám neznám odpověď. Je jasné, že tradiční systém biflování dat, kde nesmíte nic přeskočit, není šťastný. Vědomosti mohou být zbytečné, když s nimi nedokážeme adekvátně nakládat. Děti se často něco učí a nechápou, proč to mají vědět. O svých životech by měly umět přemýšlet s jinou perspektivou, než jen že přiřadit datum k události se hodí do bodovací soutěže v rádiu, když jsem mluvil o tom dějepisu.

Znáte-li historické souvislosti a umíte-li o nich přemýšlet, tak jste výrazně citlivější na to, co se u nás a ve světě odehrává. To je podstatné, tahle citlivost. A s ní souvisí i zájem vědět, jak vše ve společnosti funguje. Když některý politik projevuje dlouhodobě nesnášenlivost, je to hrozba. Když se někdo vyjadřuje jako nacista, tak to zřejmě bude nacista. Dějiny jsou neustálý koloběh opakujících se a vzájemně překrývajících se událostí. To, co se odehrávalo na počátku 30. let v Německu nebo po roce 1945 u nás, nevypadalo zpočátku, že by muselo dopadnout katastrofou.

Dnes si spousta lidí neuvědomuje, co se může stát, možná je zaměstnávají jen jejich každodenní starosti. Nechci a priori kritizovat aktuálně podivně seskládanou politickou reprezentaci, ta se může změnit, co mi intenzivně vadí, je vzývaný konzumní model společnosti zaměřený na výkon, profit a rychlou spotřebu. Nechce se mi věřit samozvaným „misionářům“, fascinovaným vlastními úspěchy, podle nichž hodnotí všechny ostatní kolem sebe.

Nedělají rodiče v dnešním světě vlastně chybu, když svým dětem říkají, že stojí za to být čestný, spravedlivý a pomáhat slabším, byť se to finančně nemusí rentovat?

Znám pár slušně situovaných rodin, jejichž školou povinné děti plynně hovoří cizími jazyky, mají krásné zážitky z exotických dovolených a mohou si dovolit cokoli. Pak ale zjistíte, že některé z nich strašně těžko komunikují s okolím a nechápou, proč by měly někomu pomáhat, nebo dokonce stát ve frontě, když jsou zvyklé, že se dá první místo koupit. Jenže – aby byl svět v rovnováze – podobné příběhy najdu i mezi dětmi ze sociálně slabších vrstev.

Chci tím říci, že to, jak se k sobě chováme, vůbec nesouvisí s tím, jestli jsme z chudých, nebo ultrabohatých poměrů a máme-li elitní vzdělání. Je to ovlivněno především genetickou výbavou, kterou si neseme ze své široké rodiny. Některým modelům se těžko uniká. Můžete vystudovat na Sorbonně a vynikat ve svém oboru, ale doma na Žižkově vás mlátí frustrovaný partner a vy nemáte odvahu utéct, protože to máte zkrátka nastavené ve vaší DNA. Prostředí doma i ve škole je velmi důležité a leccos může usměrnit, ale genetickou stopu nepřemůže. Někdy holt neseme na vlastních bedrech stíny našich předků a s tím nám nikdo nepomůže.


Celý text najdete ZDE.

Soumrak českého školství?

středa 17. ledna 2018 · 0 komentářů

Český ornitolog, expert na kukačky, autor Vesmíru a dlouholetý vysokoškolský pedagog Tomáš Grim se rozhodl odejít ze školství. Důvody, které ho k radikálnímu kroku vedly, jsou zároveň detailní „obžalobou“ českého (nejen) vysokého školství. V obsáhlém rozhovoru si nebere servítky.

Zdroj: Lenka Vrtišková Nejezchlebová, Vesmír 9. 1. 2018


Odcházíte ze školství. Proč?

Můj odchod odráží obecné problémy českého školství, které upřednostňováním kvantity a formalismu dává vzniknout společnosti, kterou bych označil za „pavzdělanou“ – za předponou „pa“ je skryta nenaplněná ambice, jako ve slovech „pakůň“ a „pablb“. Strategie „víc absolventů = vzdělanější společnost“ si zaslouží Darwinovu cenu.

Teď ty vaše důvody. Proč?

Býval jsem ze své práce nadšený – v předávání zkušeností jsem viděl smysl, ať už to byla oficiální univerzitní výuka nebo popularizace pro veřejnost. Z univerzitní části smysl během let úplně vymizel. „Předávání“ totiž implikuje, že předávané je někdo schopen přijmout a potřebuje je. Ale „přijímání“ ztroskotává na klesající kvalitě studentů a „potřebnost“ na tom, že někteří mí kolegové na státních zkouškách neřeší kvalitu studentů a jejich prací; tím v podstatě sabotují snahy o zvyšování kvality, moje či jiných kolegů, kterým není úroveň studentů lhostejná. Pro mě je tento aspekt klíčový.

Poslední roky jsem přestal učit předměty, které jsem učil dřív, tedy zoologii obratlovců a zoogeografii, které jsou sice zajímavé, ale mají zanedbatelný praktický přesah. Změnil jsem náplň svojí výuky tak, abych učil věci, o kterých vím z vlastní zkušenosti, že – na rozdíl od téměř všeho, co do mě bylo naléváno ve škole – přijdou k užitku. Jenže tyhle znalosti mají v reálném světě státnic a obhajob studentů – především učitelských kombinací – pramalý vliv, protože některé komise dovolí projít prakticky čemukoli a komukoli. Někteří zkoušející sklouzávají k otázkám na úrovni základní školy, aby student aspoň něco řekl.

Na státnicích bývá často slyšet „bylo to strašné, ale už ji tady nechci vidět, takže za E“. A taky se členů komisí často ptávám „opravdu chcete, aby učitel takového formátu dostal do spárů vaše děti?“ Reakce? Jen zaražené mlčení… a následné úspěšné uzavření studia téhož studenta! Jaký má pak smysl učit na úrovni solidních západních univerzit? Jako byste vyučovala v autoškole, ale vaši studenti se silničními pravidly neřídili a policie by dodržování pravidel nevyžadovala. Pokud máte trochu sebeúcty, nebudete na takové frašce participovat.

Jak dlouho to rozhodnutí ve vás zrálo?

Poprvé jsem o změně, tehdy v podobě delší pauzy, uvažoval v roce 2011. Čím dál neschopnější studenti, bující administrativa, neférové jednání u státnic. Něco šlo řešit, ale jen částečně. Například vysvětlit byrokratům z děkanátu, že oni mají poskytovat servis nám, vědeckopedagogickým pracovníkům, ne my jim – bez nás by žádný univerzitní úředník, od rektora až po vrátného, ani neměl práci. A podle toho by se měli chovat. Jiné aspekty se řešit nepodařilo. Na některé obory se např. hlásí menší počet uchazečů než je kapacita, proto se berou všichni; podle toho studenti taky vypadají.

A pokud přijímačky vůbec jsou, pak často jen formální. Před lety jsem byl v přijímací komisi; ani nebudu uvádět, čím uchazeči dokládali svůj zájem o studium biologie a jak se v biologii dezorientovali. Přesto byli přijati – je přece třeba naplnit stavy a finance se až do předepsaných limitů přidělují podle kvantity studentů bez ohledu na jejich kvalitu. S tím můžete nanejvýš nesouhlasit, ale to je tak vše, co s tím můžete udělat.

Škola je, zatím, pohodlné útočiště před reálným světem, kde těm neschopným studentům nehrozí, že by se museli živit „poctivou prací“. Kdyby měla většina studentů zájem a schopnosti, neschopní učitelé a komise by škodu netropili – vzdělat se lze i samostudiem. A kdyby komise a učitelé fungovali jak se sluší, kvalitu by prosadili. Ale kombinace neschopných studentů a neschopných učitelů… Zbyla jen marnost a bezmocnost.

Kdy vás jímala ta marnost a bezmoc, o které mluvíte?

Frustrace nastává, když výsledky neodpovídají úsilí. Třeba když jsem horko těžko umluvil na seminář špičkového kolegu, zaplatil jej pozváním na večeři z vlastní kapsy – protože na tak „nepodstatnou“ součást výuky prostě nebyly provozní peníze – a pak na jeho přednášku přišli tři studenti. Konkrétní příklady bych mohl sypat z rukávu po tuctech… Nebo když jsem znovu a znovu na přednáškách i konzultacích vysvětloval základní věci, které má student znát ze střední školy. To je univerzální zkušenost i mých kolegů; jeden z nich napsal text o svých studentech, kteří nezvládali ani trojčlenku.

To mě přimělo k sepsání seriálu Děs a bída UP. Konstruktivně jsem rozebral problémy s kvalitou studentů, hodnocením kvality výuky, udělováním nezasloužených titulů apod. A ne že bych na to upozorňoval sám… Kromě pár pokývání hlavou „ano, je to bohužel tak“, byl jediný výsledek v tom, že se několik kolegů, včetně současného děkana, místo věcné diskuse o problému pokusilo zdiskreditovat autora, navíc na základě věcně chybných tvrzení. Podobné zametání pod koberec je ve školství docela oblíbený sport.

A bezmoc? Třeba nedávno, kdy jsem se na obhajobách postavil proti tomu, aby prošla odfláknutá diplomová práce, ale komise ji stejně nevrátila k přepracování. Hodnocení bylo zcela zjevně neobjektivní, což dokládá řada komentářů od nezávislých kolegů, a pochopili to i studenti na mojí poslední přednášce na UP teď v lednu, kde jsem tu „diplomku“, spolu s dalšími, použil pro ilustraci většiny chyb, které lze při psaní diplomky spáchat. Jenže s projitím takové práce jako náhodný svědek takového podvodu nic neuděláte.

Podal jsem proto oficiální stížnost. Oborová rada a vedení fakulty ji „projednaly“, zápis uložily do šanonu a výsledek je čisté nic. Kolegové, kteří dříve prosazovali kvalitu, mě začali ignorovat. Podporu jsem získal všude kromě svého domovského pracoviště. Rozebrat „vnitřnosti“ této kauzy stojí za to a hned se k ní taky dostaneme – teprve popisy takových zcela konkrétních případů, s poukazem za nezodpovědnost konkrétních osob, totiž ukazují v celé nahotě děs a bídu současného školství.

Proč jste neodešel už dříve?

Bral bych jako selhání, kdybych své diplomanty a doktorandy nedovedl k obhajobám, nedokončil granty, projekty a články. Granty a projekty jsem uzavřel, poslední závazek jsou studenti, které vedu. Nechci je nechat ve štychu ani teď, cítím k nim zodpovědnost. Proto zůstávám na částečném úvazku, který by měl skončit letos, kdy by měl obhajovat poslední z mých „běžících“ studentů. Žádné další „závazky“ už neberu. Další práci na fakultě v její současné podobě vidím jako plýtvání časem, energií a kvalifikací.

Vidíte, ale svoje diplomanty si vybíráte, máte vliv na to, komu se budete věnovat, ne?

Ovšem, ale z jaké sestavy?! Poměr cena–výkon je zoufalý: velká část studentů i přes moje snahy stojí na místě. Většinou to nebyla výuka, ale vodění za ruku. Někdy nad nesamostatností studentů jen lapám po dechu. Za mých mladých let – ano, vidíte, že už dochází i na stařecké skuhrání nad poměry – jsme literaturu hledali tak, že jsme si v knihovně vyzvedli krabici. V ní bylo několik stovek disket, které jsme jednu po druhé prohlíželi v ultramoderním PC s 2 GB hard-diskem. Co tehdy trvalo několik dnů, máte dnes na WoS nebo Google Scholar za několik vteřin. Většinu článků šlo získat jen přes meziknihovní službu na papíře; dnes si stáhnete PDF, které nemusíte číst celé jako papírový separát, ale najdete během vteřin to, co potřebujete, vyhledávací funkcí. Přesto je neschopnost najít relevantní zdroje a neznalost literatury pro dnešní studenty typická.

Do diplomanta či doktoranda můžete investovat kolik chcete času, financí a konzultací, ale jestli dokončí studium, není ve vaší moci – řada studentů mi „odpadla“ po několika letech sběru dat v terénu a těsně před dokončením diplomky nebo rukopisů na doktorátu z příčin, které nemůžu ovlivnit: jeden měl po tragické události v rodině jiné starosti než testovat reálnému životu vzdálené hypotézy o běhu světa, další upřednostnil zaměstnání, další byl skvělý ve sběru dat, ale ukázal se jako neschopný výsledky analyzovat a sepsat. A tak dále. Výsledkem je, že většina projektů s mými studenty skončila plným šupletem nedokončených rukopisů. V šupleti navíc leží většina mojí vlastní práce, kterou jsem odkládal a čas věnoval – většinou zbytečně – studentům. Začínat práci s dalším studentem s podobnými vyhlídkami? Děkuji, už ne.

Ten hlavní problém tedy podle vás tkví v tom, že se bere skoro každý, ale to síto přece přichází každý rok se zkouškami a ti méně schopní nebo motivovaní by měli postupně odpadat. Špatného studenta lze přece vyhodit, ne?

Teoreticky ano. Systém výuky a zkoušení se ale špatným studentům podbízí; zkoušení, včetně státnic, je často jen rituální nápodobou zkoušky, kdy požadavky jsou nastaveny tak, aby prošel každý a neubral instituci finance. Kapři si rybník nevypustí.

Slyšel jsem i o případech, na UP i jinde, kdy pedagogové mají od svých nadřízených zakázáno neschopné studenty vyhazovat! To pak není výuka, ale obyčejný švindl. Připomíná to ZŠ, kde lze ze zákona propadnout pouze dvakrát; povinnou školní docházku musí dokončit každý. Na některých oborech některých vysokých škol analogicky hodnocení „nevyhověl/a“ existuje jen formálně. Nakonec se zdá, že povinná školní docházka nekončí dostudováním ZŠ… Celý systém směřuje k tomu, že titul Mgr. se bude automaticky přidělovat v porodnici a bude uveden na rodném listu – od nového občánka to nebude vyžadovat o moc menší úsilí, než současný systém „zkoušení“ na některých oborech.

Jak se to projevuje v celkovém trendu?

O poklesu průměrné úrovně studentů VŠ se veřejně diskutuje minimálně deset let. Podobné názory slyším i od známých, co učí na středních a základních školách – o tom, že české maturity ztratily váhu mluvil i bývalý ministr školství Eduard Zeman a přičítal to právě tomu, že na našich středních – i vysokých – školách nad kvalitou vyhrála kvantita. Výsledkem je titulovaná blbost, když si vypůjčím název trefného eseje Denisy Proškové.

Ale dobří studenti přece stále jsou, nebo ne?

Samozřejmě, že existují studenti, kteří studium pouze nepředstírají. Jenže jiní studenti, kteří by se dřív na vysokou školu vůbec nedostali, strhávají dolů ty schopné. Zbytečně totiž obírají pedagogy o čas a energii, kterou by učitelé jinak věnovali studentům, kteří si jejich úsilí zaslouží. To je nevyhnutelné – čas ani energie nejsou nafukovací. Navíc tu funguje davová psychóza šedé masy, jak to pojmenoval jeden z mých mála schopných studentů: opakovat zkoušku je ok, vždyť opakují všichni okolo; být pasivní v diskusích je ok, ostatní přece taky mlčí…

A laťka se snižuje kvůli těm ne-dobrým studentům. Míchání schopných a neschopných, ať už jsou příčiny ne/schopnosti jakékoli, škodí českému školství; to je nejčastější kritika, kterou slyším od známých napříč všemi stupni školství. A jádro pudla je v interakci mezi kvalitou studentů a kvalitou učitelů, kteří dovolí, aby student přijatý zadarmo, bez přijímaček, nebo jen přes formální test či pohovor, prolézal školou s odřenýma ušima až do státnic, kde „už jej přece nevyhodíme, když dostudoval až sem“! A jaká je motivace studenta, který ví, že nemůže být vyhozen? Nezodpovědní kolegové „záchranáři“ tím škodí i studentovi: kvůli jejich laxnosti při zkoušení se nic nenaučil a v praxi narazí.

Když jsem o tom mluvila s jinými vysokoškolskými pedagogy, přišlo mi, že s vyššími akademickými stupni se to zlepšuje, že se postupně ti lidé protřídí a mezi doktorandy už je větší procento těch motivovaných než mezi magistry.

To jistě ano, ale to neznamená, že situace je ok. Jak hlásají Honza Zrzavý i Standa Komárek, organismus s nejdelší dobou neschopnosti samostatného života je doktorand. Proměnlivost tohohle „druhu“ je obrovská – od některých se může školitel sám učit, jiní jsou aktivní a podnětní jak pytel brambor. Neustálé upomínání, co kdo nedodal včas nebo v odpovídající kvalitě. Snaha rozvíjet studenty, kteří na to prostě neměli, mě vyčerpala. Nevidím důvod, proč v tom pokračovat.

A není za tím vším tak trochu to „za nás to bývávalo lepší“?

Za nás to nebylo lepší v tom smyslu, že by lidé obecně byli chytřejší nebo šikovnější, problém je v tom, že univerzita bere jako Kunderův doktor Havel všechno – dřív bylo síto selektivní. Představte si, že do basketbalových týmů začneme nabírat řádově víc hráčů; co se stane s průměrnou tělesnou výškou hráče? Nevyhnutelně klesne. Proč? Protože platí dvě věci: v populaci je tzv. Gaussovo neboli normální rozdělení tělesné výšky a hráči se vybírají nenáhodně podle ní, z pravé části rozdělení, tedy ti nejvyšší. Čím víc budeme hráčů přidávat, tím víc musíme jít „doleva“, tedy brát z těch průměrněji vysokých – doprava jít nelze, ty nejvyšší jsme vybrali hned na začátku. Čím víc basketbalistů, tím bude jejich průměrná výška nevyhnutelně čím dál tím nižší. Podobnou distribuci jako tělesná výška mají vlastnosti, které lze měřit na kontinuu: inteligence, motivace, schopnosti atd.

Pokud se dnes na vysoké školy místo každého pátého bere každý druhý, nemůže průměrná úroveň studentů jít jinam než dolů: 50 % nejschopnějších z populačního ročníku bude mít v průměru vždy nižší schopnosti než třeba 15 % nejschopnějších z téhož vzorku; je statisticky nemožné, aby to bylo jinak. A to nerealisticky předpokládám, že se na školy hlásí jen ti nejschopnější z populačního ročníku. Přičtěte k tomu digitální demenci, která tu před pár lety nebyla. Nehořekuju nad „starými zlatými časy“, tedy osobní zkušeností z mládí, jak se to děje od nepaměti; jen poukazuju na recentní a statisticky nevyhnutelný jev.

Ale i vaši kolegové, kteří jistě tuhle statistickou „hříčku“ berou v potaz, tvrdí, že to tak není.

No právě že neberou! Na pokles kvality si nestěžují ti, kdo se vyhýbají učení tuzemských bakalářských a magisterských studentů a místo toho učí vybrané české doktorandy a nabírají zahraniční doktorandy (viz anketa). To je pak opravdu záhada, že pokles kvality nevnímají (směje se). Tím se dá problém individuálně obejít, ne plošně řešit. Někdo ty ne-doktorandy učit a vyzkoušet musí: např. já v průměru každoročně zkouším 250 bakalářských a magisterských studentů, a to většinou dost bídné kvality, ne „pět a půl“ špičkových doktorandů. A argument, že ti nejlepší z našich studentů jdou na doktorát do zahraničí, problém úplně neřeší: já učím v ČR, ne v zahraničí.

Že kvalita studentů stoupá, může být pravda, ale jen lokálně. Není divu, že hlasy o lepších studentech zní typicky z Prahy, kam jdou či odcházejí tradičně ti nejlepší. Jejich přesun = snížení kvality např. na UP, zvýšení kvality na UK… Jiné hlasy se týkají jen těch nejlepších studentů. Souhlasím, že ti nejlepší jsou stále podobně dobří jako dřív. Jenže já nemluvím o vybrané studentské elitě, ale o celé populaci studentů.

Navíc u studentů čím dál víc postrádám pracovitost. Kolega to na jedné schůzi komentoval vypjatým výkřikem, že studenti jsou „vši líné“. Asi to souvisí s tou „digitální demencí“, kdy žáci propadají bludnému dojmu, že nic nemusí nosit v hlavě, protože je to přece na netu. Před deseti lety jsem napsal už zmíněný seriál Děs a bída UP. Když jsem pro něj shromažďoval materiály, zjistil jsem, že někteří ze studentů nezvládají ani učivo, které je v učebnicích pro základní školy! A dokonce ani věci z výukových materiálů pro školy zvláštní… Přečtěte si pár perel z písemek ze zoologie a zoogeografie. Nejdřív jsem se tomu smál, ale po těch letech mi tolikrát opakované „vtipy“ zábavné už nepřijdou. Další důvod, proč odcházím.

Neurážíte tím všechny šmahem? Nemáte žádné šikovné studenty?

Ovšemže mám. Ale ti jsou „ohroženým“ druhem na pokraji vyhynutí. A schopné studenty neřeším – ti jsou samozřejmost: kdo jiný by měl na univerzitě, natož výzkumné, studovat? Řeším problém, že studentů uspokojivé úrovně je minimum: můj dlouhodobý odhad je sotva jeden z dvaceti; i to je podle některých kolegů naivní optimismus. Pokud se objeví student, jak má být, hned se o něm mluví jako o výjimečném případu. To taky o něčem svědčí. Pro mě je pak zásadní a nepřijatelný problém dvojí metr, kdy procházejí prakticky všichni studenti. Mimochodem: dokonce i řada studentů reagovala na rozhovor v Tématu, cituji: „je to přesně tak“. Tihle studenti měli víc sebereflexe než někteří kolegové, které ten rozhovor naštval a měli dost „odvahy“ na to, aby to řekli kdekomu jinému než mně. Ten vztek ostatně dokládá, že to, co jsem řekl, byla pravda – těžko totiž můžete někomu šlápnout na kuří oko, které nemá…

Jako refrén se nám vrací slovo kvantita. Neměl by si dobrý učitel poradit i s masou?

Masa kvalitních studentů by nebyla problém. Problém je masa těch neschopných. Nadměrné počty studentů jsou výsledkem politické objednávky. Z ní ale neplyne, že mají projít odpadní diplomky a má absolvovat každý lempl. Neochota poslat slabého studenta k reparátu je obyčejný alibismus, nebo lenost – přece si nebudeme přidělávat práci, že.

Argument, že „na studentech jsme finančně závislí, a tak je nemůžeme vyhazovat,“ neobstojí, protože asertivní postoj učitele dělá divy. Nepozorné studenty jsem přesazoval do první lavice, případně i za katedru… Nemusíte číst o psychologii davu, aby vám bylo jasné, že po takové šachové partii výklad poslouchají. Vždycky jsem stanovil jasná pravidla hry: kolik je pokusů, jaké jsou podmínky, termíny věděli i čtvrt roku dopředu. Zkouším písemně, všichni studenti stejné otázky, stejné bodování, stejné místo a čas = totožné podmínky = žádné výmluvy, že někdo „měl lehčí otázku“. A podobně.

Jenže ani to nestačilo – nakonec jsem začal sám zmírňovat dlouho fungující bodové hodnocení písemek, abych nemusel většinu studentů nechat propadnout. Připadal jsem si jako kolaborant…

A není problém taky v pedagozích?

Máte pravdu. Například zodpovědnost za zmíněný dvojí metr padá na hlavu učitelů. A nikdo snad ani nekontroluje kvalitu výuky – což by se ale mělo změnit s institucionální akreditací. Chybějící evaluace, to je zásadní průšvih: zatímco ve vědě se láme chleba rychle, mizerný učitel může nenápadně svou „výukou“ škodit až do důchodu a přivádět na školu finance za studentohodiny a ještě za to dostat pochvalu. Proto tolik vysokoškolských učitelů jen učí.

Za dvacet let nikoho z mých nadřízených nezajímalo, co a jak učím. A nebudu výjimka: nářky studentů na konkrétní vyučující jsou během let konzistentní. Jak myslím prohlásil Noam Chomsky, pokud učíte to stejné co před pěti lety, buď je mrtvý váš obor, nebo jste mrtvý vy. Takových zombie–učitelů sice ubylo, ale někteří přežívají – jeden z mých nejsilnějších zážitků ze školství bylo vyprávění studentky o tom, jak vyučující nebyl schopen vysvětlit na úvodní hodině jeden ze základních principů ani po opakovaném nahlížení do učebnice a mně došlo, že jsem podobný zážitek měl s týmž učitelem před lety taky! To by nemohlo nastat, kdyby probíhaly hospitace. A kdyby studenti aktivně hodnotili výuku, což nedělají.

K čemu je, když si mi studenti stěžovali u piva, že kolega „učí“ tak, že cosi huhňá, hypnotizuje něco za oknem a téma, které je super-vzrušující, prezentuje nudně, když to neřekli jemu? Na jednu z jeho přednášek jsem se přišel podívat. Přesně, jak to popsali ti studenti… S vědomím, že pasivní studenti to pro sebe neudělají, jsem mu napsal. A za rok si nový ročník studentů opět povídal o „uspávači hadů“ – tak mu přezdívají. Už jsem to ani nekomentoval…


Celý text i s odkazy najdete ZDE.

Arnošt Veselý: Tři způsoby řízení školství: inženýrství, podnikání, nebo zahradnictví?

úterý 16. ledna 2018 · 0 komentářů

...Mnoho lidí se stále domnívá, že ministr školství je mocná funkce. Že přijde do funkce a „prostě to zařídí“ (jak kdysi pravilo jedno volební heslo). Možná si to myslí i někteří ministři (či ministryně), když do svého úřadu nastupují. Rychle ovšem zjistí, že pohnout s resortem tak decentralizovaným, konzervativním a rozsáhlým, jako je školství, není vůbec jednoduché. Je důležité mít vize, ale stejně tak je nezbytné vědět, jak jich můžeme realisticky dosáhnout.

Zkušenosti ze vzdělávacích reforem ukazují, že žádné zázračné recepty na řízení školství neexistují. Vždy když přijde někdo s tím, že nějaký zázračný recept má, měli bychom zpozornět; obchodníci s deštěm často dokážou rychle zaujmout a strhnout, ale většinou za sebou nechávají jen spoušť – a voda nikde. Jaké jsou tedy ale jiné cesty? Co může reálně znamenat ono „zařídíme to“?

Myslím, že najdeme v zásadě tři možné způsoby, jak přistoupit k řízení školství. První je tradiční a spočívá ve využití „klasických“ nástrojů, které mají vlády k dispozici, zejména pak financování a regulace. Tento přístup se zakládá na řízení „shora dolů“ a metaforicky jej označuji jako přístup inženýrský. Druhý způsob je naopak založen na řízení „zdola nahoru“ a stojí na představě, že nejlepší je nechat věci plynout s tím, že dobré věci se prosadí samy, pokud jim nikdo nebude bránit. Metaforicky tento přístup označuji jako podnikatelský. Konečně třetí přístup, který metaforicky označuji jako zahradnický, je založen na představě, že dobré věci se musejí prosadit samy odspodu, ale že k tomu, aby se prosadily, potřebují pomoc a podporu „shora“.


Způsob první: Cukrátko a bič aneb Školství jako inženýrství

První přístup, který označuji jako inženýrský, je založen na představě, že školství je nejlepší řídit „seshora dolů“, podobně jako se řídí například resort financí nebo dopravy. Inženýrský přístup spočívá v tom, že politici za pomoci expertů formulují cíle, kterých má být dosaženo (například jak se mají vybírat daně nebo kudy mají vést dálnice). Tyto cíle jsou pak politicky prosazeny a následně realizovány – ideálně bez větších změn proti původnímu plánu. Samozřejmě že inženýrský přístup připouští (někdy naoko, někdy vážně) nutnost konzultací s občany a dalšími zainteresovanými. V jeho jádru je ovšem jasná představa o dělbě odpovědností: „ti nahoře“ (politici a částečně experti) jsou odpovědní a rozhodují, „ti dole“ realizují. Protože součinnost „těch dole“ nejde vždy plně předpokládat, je potřeba ji zaručit či vynutit určitými nástroji, případně i za cenu jistého nátlaku.

Inženýrský přístup ve školství má v České republice stále mnoho zastánců, a to i přesto, že oblast školství je v České republice velmi výrazně decentralizovaná. „Centrum“ (tedy Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy) má totiž stále dva klíčové nástroje, kterými ovlivňuje to, co se odehrává ve školách. Prvním je financování, druhým možnost regulovat školské prostředí prostřednictvím zákonů, vyhlášek či metodických pokynů (a zároveň kontrolovat plnění této regulace).

Financování a regulace jsou nástroje řízení školství, které se velmi osvědčily ve vytváření vzdělávacích systémů tak, jak je dnes v Evropě známe. Právě díky těmto nástrojům se během krátké doby podařilo vytvořit složitou strukturu veřejných škol, které poskytují státem garantovanou kvalitu vzdělávání pro všechny. Díky nim má náš vzdělávací systém jistou logiku, řád a splňuje standardy napříč školami. Díky tomu je přehlednější, srozumitelnější a do jisté míry i spravedlivější než vzdělávací soustava v zemích, kde školství vznikalo odspoda (například v USA).

Financování a regulace se ukázaly jako mocné nástroje, protože pracují se silnými faktory lidské motivace. Financování funguje jako „cukrátko“, regulace jako „bič“. Lidé se přirozeně snaží hledat odměnu a vyhnout se trestu. Pokud někomu slíbíte za určitou práci patřičnou odměnu, máte podstatně vyšší pravděpodobnost, že skutečně práci odvede, než když vše necháte jen na něm. Stejně tak lze předpokládat, že příkazy, jejichž neuposlechnutí je nějak potrestáno, budou lidé většinově respektovat.

Vzhledem k účinnosti financování a regulace není překvapivé, že jde o velmi populární nástroje a zpravidla o první volbu, když dostane ministr či ministryně otázku, „jak to zařídit“. Zvláště pak konvenují těm, kteří mají blízko k inženýrskému způsobu řízení. Financování škol a platy učitelů stojí v agendě pravidelně na jednom z prvních míst. Stejně tak se nadcházející ministr či ministryně často shánějí po tom, co je nutné „legislativně změnit“. Financování a regulace mají totiž – kromě relativně vysoké účinnosti – ještě jednu další výhodu: dobře se „prodávají“. Jsou zpravidla jasné, srozumitelné a dobře viditelné. Spolehlivě se na nich získávají politické body. Všimněme si, že úspěch ministra se často poměřuje tím, kolik toho „dokázal prosadit“. Tím se často míní právě počet regulací, které zavedl (přestože se dnes hodně hovoří o tom, jak je důležité snížit zátěž škol, nevím o tom, že by někdo byl kladně hodnocen za to, „kolik toho dokázal zrušit“).

Inženýrské, hierarchické řízení, založené na cukrátku a biči, má ovšem – alespoň v oblasti školství – velmi podstatné omezení. Jak si postupně začínají všímat i politici, kvalitní vzdělávací systém je v první řadě dán kvalitními učiteli a řediteli (abych byl spravedlivý a zamířil i do vlastních řad, i výzkumníkům trvalo „odhalení“ této triviality hodně dlouho). Sebelepší plány na zlepšení vzdělávání selžou, pokud je nepřijmou za své ti, kteří jsou „v první linii“, tedy učitelé, žáci a rodiče.

Metoda cukrátka a biče, založená na povzbuzování a kontrole, je přitom účinná jen do jisté míry a zdá se, že její efektivita stále klesá. Je tomu tak proto, že vnější motivace (tedy „cukr a bič“, označovaná též jako motivace 2.0) je účinná při rutinních a nudných činnostech. Pro kreativní, nerutinní činnosti je potřeba vnitřní motivace (motivace 3.0) (1). Vnitřní motivace spočívá v tom, že děláme to, v čem nacházíme smysl, protože nás to vnitřně baví a uspokojuje. Vnitřní motivace ale předpokládá autonomii, která je v rozporu s řízením prostřednictvím rozsáhlé regulace.

Nemám pro to žádná data, a tak následující tvrzení předkládám jen jako hypotézu, ale domnívám se, že inženýrský přístup k řízení konvenuje především těm učitelům a ředitelům, kteří chápou učitelství jako zaměstnání spíše než profesi (tedy nerutinní povolání s širším přesahem). Ti, kteří chápou učitelství jako poměrně rutinní zaměstnání, budou s větší pravděpodobností inklinovat k inženýrskému přístupu řízení. Ostatní budou preferovat jiné přístupy.


Způsob druhý: Nechte to být aneb Školství jako podnikání

Inženýrský způsob řízení má kromě problému s motivací ještě jeden zásadní problém, který de facto vedl k tomu, že se od něj začalo v mnoha zemích upouštět. Tím je, že potřeby i názory jednotlivých učitelů, žáků i rodičů jsou velmi různorodé a je velmi těžké, respektive nemožné, všechny předvídat a adekvátně na ně plošně a z centra reagovat. Minimálně od 90. let 20. století začalo být zřejmé, že příliš centralizované systémy podvazují vzdělávací inovace a nereagují na poptávku a potřeby žáků a škol.

Mnohé země, Česká republika mezi nimi, tak podstoupily výraznou decentralizaci a zvýšily autonomii škol. Decentralizace probíhala v době, kdy vrcholila víra v neviditelnou ruku trhu (nejen u nás, ale ve většině vyspělých zemí světa). Snaha řídit z centra byla ztotožňována s diskreditovaným socialistickým plánováním. Věřilo se, že nejlepší věci se prosadí samy od sebe „odspodu“, z úrovně škol. Bylo důležité, jak se tehdy tvrdilo, aby vznikla dostatečná konkurence mezi školami. Otevřel se tak prostor pro soukromé a alternativní školy a začal se formovat přístup k řízení školy, který metaforicky označuji jako podnikatelský.

Když říkám „podnikatelský přístup k řízení“, mám na mysli podnikání v nejlepším slova smyslu – aktivitu podnikavých lidí, kteří mají nápady a snaží se je prosadit v konkurenčním prostředí (nikoli jen za účelem finančního zisku). Podnikatelský přístup k řízení je založen na názoru, že od státu (ztělesněného především v MŠMT) nelze nic moc čekat, rozhodně ne nic inovativního. Úkolem státu je věci nekomplikovat, „nechat nás být“ a „především neškodit“. Má za úkol vytvořit stabilní prostředí, ve kterém se rodiče a žáci sami rozhodují, co chtějí studovat a jak. Pak začne fungovat princip nabídky a poptávky. Podobně jako v podnikání: ti, kdo nejsou dostatečně inovativní a nereagují na poptávku, musejí vyklidit pole.

Podnikatelský způsob nevytlačil do té doby převládající inženýrský způsob řízení. Jak jsme si již řekli, stát si ponechal dva klíčové nástroje – financování a regulaci – a nikdy nedopustil, aby se vzdělávání řídilo jen podle nabídky a poptávky. Nicméně decentralizace, zvyšující se autonomie škol, svobodná volba školy a další nástroje spadající do podnikatelského řízení měly bezesporu na vývoj českého školství po roce 1989 podstatný vliv. Nemusíte se mnou souhlasit, ale dle mého názoru většina pozitivních inovací v oblasti školství vznikla odspodu, nikoli seshora. Byly to školy, neziskové organizace i některé komerční organizace, které přispěly k pozitivním změnám ve školství. 90. léta 20. století byla obdobím nadšenců. Mnozí učitelé a ředitelé pracovali s obrovským nasazením sedm dní v týdnu, byť finanční ohodnocení bylo mizerné. Autonomie na mnohé zafungovala skvěle.

Podnikatelský způsob k řízení má ovšem i podstatná negativa. Jedním z nich je nevyhnutelná chaotičnost. Autonomie vede k různorodosti, nepřehlednosti, k neustálé změně a potřebě stále získávat nové informace. To je časově náročné a v praxi komplikované. Školní vzdělávací plány mohou být značně odlišné škola od školy; mám silné pochopení pro rodiče, kteří na to nadávají, když se stěhují a jejich děti musejí změnit školu. Obecně tato různorodost může vést k pocitům odcizení, které mohou zase vyvolat touhu, aby to stát „více řídil“. Není náhoda, že v mnoha zemích (například ve Švédsku) byly vzdělávací systémy, decentralizované v 90. letech, znovu centralizovány.

Podnikatelský způsob má ovšem však ještě jeden, zásadnější problém: způsobuje a prohlubuje nerovnosti. Podnikatelský způsob skvěle funguje pro ty, kteří mají kompetence, motivaci, moc a finanční prostředky. To platí, jak pro školy, tak rodiče. Aktivní a úspěšné školy přitahují aktivní a úspěšné žáky. Svou „zvýhodněnost“ dokážou školy zvyšovat i jinak. To jsme dobře viděli u projektů ESF: jsou to většinou právě aktivní školy, které žádají – a uspívají – v žádostech o finanční podporu. A jak víme již z Bible, „každému, kdo má, bude dáno a přidáno; kdo nemá, tomu bude odňato i to, co má“ (Matouš 29).

Problémy, které přináší podnikatelský způsob, začaly být viditelné teprve nedávno. Dorostly děti silných populačních ročníků a zároveň u určité skupiny těchto rodičů výrazně vzrostly – a změnily se – požadavky na to, co očekávají od škol. V kombinaci s ekonomickou prosperitou to vedlo – a stále vede – k růstu inovativních soukromých škol. Problém není v těchto školách samotných, ale v obavě, abychom postupně nesměřovali k systému, kdy se soukromé alternativy stávají první volbou těch, kteří si to mohou dovolit. Nejde však jen o veřejné versus soukromé školy. I uvnitř veřejného školství dochází ke stále jasnějšímu členění na dobré a špatné školy. Jak ukazují data, rozdíly mezi veřejnými školami se stále zvyšují.


Způsob třetí: Budování kapacit aneb Školství jako zahradnictví

Řízení výhradně shora se tedy přežilo, ale nechat věci plynout jen tak také není šťastná strategie. Máme tedy ještě nějakou jinou možnost? Věřím, že ano. Jde o jistou kombinaci řízení „shora a zdola“. Ovšem samozřejmě ne tak, že prostě zkřížíme inženýra a podnikatele (to je mimochodem asi nejhorší možný scénář, který mě napadá). Jde o kvalitativně zcela jiný přístup k řízení, vycházející ze zcela jiných předpokladů.

Inženýrský přístup se zakládal na představě, že lidé (učitelé, ředitelé, rodiče, žáci) nemají dostatečné kompetence ani motivaci a že je třeba vždy je nějak navést, kontrolovat a vykolíkovat prostor, ve kterém se mají pohybovat. Naproti tomu podnikatelský přístup vycházel z představy, že lidé (učitelé, ředitelé, rodiče, žáci) nejlépe vědí, co mají dělat, a že pokud budou mít skutečnou autonomii, budou spontánně podávat nejlepší výkony. Dnes víme, že žádný z těchto předpokladů zcela neplatí. Autonomie je sice nutnou, ale nikoli postačující podmínkou pro optimální jednání a rozhodování. Lidé jsou racionální pouze do jisté míry.

Nejnovější poznatky kognitivní vědy a behaviorální ekonomie ukazují, že člověk není homo economicus, jak tvrdila neoklasická ekonomie, ale homo sapiens (můžete opět říci, že to je trivialita, ale v rámci současné ekonomie to byl obrovský objev a zásadní změna) (2). Rozhodujeme se a jednáme často na základě emocí, stereotypů nebo rutiny. Někdy dokonce i víme, že naše jednání není úplně racionální, ale přesto nejsme s to jej změnit. Behaviorální ekonomie v této souvislosti hovoří o „postrčení“ či „pošťouchnutí“. Někdy není třeba věci zakazovat či přikazovat, ale stačí je jen trochu přeuspořádat. Trápí vás například to, jak se děti ve škole stravují? Jak ukázaly experimenty, není nutné hned dětem zakazovat sladké. Pouhé přeuspořádání jídla v jídelně (například přesun dezertů na hůře viditelné místo) může vést k zásadní změně toho, co si děti vezmou. A přitom jim stále zůstává svobodná volba. Existují desítky příkladů, jak malé změny v tzv. architektuře výběru vedou k zásadním posunům.

Ve vzdělávání byla behaviorální ekonomie aplikována relativně málo. Určitě by stálo za to zamyslet se například nad tím, jak bychom mohli „pošťouchnout“ učitele a ředitele k tomu, aby více a lépe komunikovali s rodiči i mezi sebou navzájem. Obecně platí, že fungují hlavně jednoduchá a „nízkoprahová“ vylepšení. Úkolem centra není tato vylepšení přímo vymýšlet, ale napomáhat jejich vzniku a šíření. V některých zemích například nedávno vznikly tzv. laboratoře veřejné politiky (policy labs). Ty fungují na centrální úrovni, ale jsou do značné míry nezávislé na státní správě. V úzkém kontaktu a ve spolupráci s lidmi „v první linii“ (v oblasti školství tedy s učiteli, řediteli a rodiči) navrhují, realizují a následně vyhodnocují možné dílčí změny v praxi. Tyto „laboratoře“ jsou zatím i ve vyspělých zemích ve stadiu zrodu a v České republice o nich slyšel málokdo. I u nás samozřejmě dochází k mnoha inovacím, zpravidla je ovšem nikdo nepodněcuje, nevyhodnocuje a nešíří.

Často ale dílčí změny a „pošťouchnutí“ nestačí. Vzdělávání je velmi rozsáhlá oblast. Když sečteme žáky a studenty od mateřských po vysoké školy, zjistíme, že v České republice se právě vzdělávají skoro 2 miliony žáků a studentů a máme přibližně 145 000 pedagogů. Studenti, rodiče a učitelé vždy musejí být na prvním místě – ale skutečně ovlivnit takové množství jednotlivců není vůbec jednoduché. Bez zvýšení jejich motivace a dovedností ovšem jakákoli snaha o změnu narazí.

V této souvislosti se v angličtině používá pojem „budování kapacit“ (capacity building). Tím se rozumí zvyšování těch schopností a kompetencí jednotlivců, institucí i celého vzdělávacího systému, které pomáhají k efektivnějšímu učení každého žáka. „Logika“ budování kapacit a podpory inovací zespodu je zásadně odlišná od inženýrského i podnikatelského způsobu. Ponechává učitelům, ředitelům, studentům i rodičům autonomii, ale zároveň nerezignuje na to, jak jednají a jak se rozhodují. Tento přístup k řízení označuji metaforicky jako zahradnický. Dobrý zahradník se pečlivě stará o květiny či stromy: zalévá, zkypří půdu či zastřihne, když je třeba. Snaží se vytvořit co nejlepší prostředí pro to, aby rostliny i stromy dobře rostly. Zároveň ale ví, že nejde příliš „tlačit na pilu“ a že květiny musejí vyrůst samy, až přijde jejich čas. Nedá se to uspěchat a rozhodně neplatí, že když budete květiny dvakrát častěji zalévat, porostou dvakrát rychleji. Dobrý zahradník někdy musí provést i větší změny: přesadit květiny, když je jim květináč již malý, nebo zasadit nové stromy a vykopat uschlé. Ale to není příliš časté a děje se tak, jen když je to nutné. Zahradník se snaží své keře a stromy zušlechťovat a zvyšovat jejich odolnost. Zároveň ale ví, že přírodu má pod kontrolou jen do jisté míry, a nesnaží se s ní bojovat. Respektuje ji a jen se jí pokouší kultivovat.

Když jsme s kolegy před asi pěti lety začali používat pojem „budování kapacit“ nebo „zvyšování kapacit“ (přivezli jsme si ho hlavně z kanadského Ontaria) jako odlišný způsob k řízení, varoval jsem před tím, aby nebyl „ukraden“ pro jiné (zejména inženýrské) účely. Rychlým pohledem na internet se obávám, že se tak do jisté míry stalo: pod budováním kapacit se někdy rozumějí i věci, které s původní myšlenkou nemají nic společného. Můžeme tedy zkusit říkat tomuto přístupu jinak: například kultivace prostředí ve vzdělávání.


Jak získat a udržet zahradníka…

Aby bylo jasno: nesnažím se tvrdit, že zahradnický přístup k řízení je jediný možný. Dobrá vzdělávací politika vyžaduje vždy kombinaci inženýrství, podnikání a zahradnictví. Inženýrský přístup není vždy špatný. Například sběru dat ve školství by rozhodně prospěla změna a jistá „optimalizace“, kterou lze klidně provést do značné míry shora dolů. Tvrdím pouze, že současné nastavení politiky je výrazně vychýleno směrem k inženýrskému způsobu, který je stále méně účinný ve většině otázek, které jsou ve školství klíčové. Pořád se mu dostává obrovské popularity a zastánců „utahování šroubů“ máme mnoho. Nemyslím si také, že podnikatelský způsob je správnou alternativou. Kromě toho, že přispívá ke vzdělávacím nerovnostem, nahrává i argumentům inženýrů.

Inženýrský i podnikatelský přístup mají a vždy budou mít svoji roli. Každé řízení je kombinací inženýrství, podnikání a zahradnictví. Jde o to najít dobrý mix. Mé obavy pramení z toho, že ve skupině lidí, kteří mají ambice řídit školství, vidím velmi mnoho inženýrů, o něco méně podnikatelů, ale skoro žádné zahradníky. Samozřejmě to myslím jen metaforicky, preference určitého přístupu nutně nesouvisí s vykonávanou profesí – největším „inženýrem“ na MŠMT byl psycholog (ano, mám na mysli ministra Dobeše).

Problémem zahradnického přístupu je, že není politicky atraktivní. Jeho výsledky zpravidla sklidí jiní. Zatímco inženýr může do médií hlásat, jaké všechny zákony, vyhlášky a nařízení zavedl, zahradník může reagovat jen tím, že „zalévá a podporuje“. Hrozí mu, že bude obviněn z malé aktivity. I zahradník tedy potřebuje podporu – od učitelů, ředitelů, rodičů. Jedině tak může být dosazen do úřadu a přežít.


Zdroj: Lednové vydání časopisu Řízení školy, autor prof. doc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D., vedoucí katedry veřejné a sociální politiky Fakulty sociálních věd UK

Celý text najdete ZDE.


___________________________

(1) Pink, D.: Pohon. Překvapivá pravda o tom, co nás motivuje. Olomouc: ANAG.
(2) Pro ty, kteří se chtějí dozvědět více, doporučuji knihu Richarda Thalera a Cass Sunsteina Šťouch (v angličtině Nudge) a knihu Richarda Thalera Neočekávané jednání. A jen pro zajímavost: právě Richard Thaler obdržel v letošním roce Nobelovu cenu za ekonomii.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 182. Podporujte svého šerifa!

pondělí 15. ledna 2018 · 0 komentářů

Ředitel školy je dnes jako před dvaceti lety klíčovou postavou, která vytváří podmínky nejen pro žáky a rodiče, ale také pro své kolegy – učitele. Takhle jsme to tehdy viděli: „Není toho málo, co nesou na svých ramenou ředitelé škol. Proto by měli mít stejné právo očekávat motivaci, podporu a pomoc od svých nadřízených a od státních orgánů. Nesmírně důležitý je jejich výběr a jejich vzdělávání.“ Obávám se, že se jim dodnes mnoho dluží.

Nedávno jsme v pracovním týmu uvažovali nad tím, jaké jsou vlastně podmínky pro výkon profesionální práce učitele. Spustili jsme „bouři svých mozků" – brainstorming – a vyjmenovali těchto podmínek na šest desítek. Když jsme je pak roztřídili podle toho, kdo je vytváří a na kom záležejí, objevily se nám v podstatě čtyři skupiny garantů: učitel sám, ředitel školy, instituce vzdělávající učitele a stát. Rozdělení podmínek do skupin však nebylo aritmetickým průměrem jejich počtu. Mnohde se vlivy na podmínky zdvojovaly i ztrojovaly.

Systém přípravy učitelů byl počtem podmínek nejmenší a vytvářel jakési věno – důležitý vklad, který může, ale také nemusí být zúročen v učitelově profesionalitě. Kvality učitelovy osobnosti a obecné podmínky vytvářené státními institucemi byly v přibližné početní rovnováze. Největší balík podmínek se objevil na ramenou ředitelů škol.

Ředitel školy má v rukou mnohé – hodně povinností, dnes poměrně i dost pravomocí, ale také nesmírnou odpovědnost.

Na něm nejvíce záleží, jaké se mu podaří vybudovat ve škole pracovní prostředí, jaké je vybavení pro práci učitelů, zda na jeho modernizaci sežene prostředky, zda umí svým lidem zajišťovat servis.

Ředitel je ústřední postavou při vytváření příznivého (nebo také nepříznivého) vnitřního klimatu školy, vztahů mezi učiteli, mezi učiteli a žáky i mezi školou a rodiči. K tomu potřebuje nejen osobnostní předpoklady, ale i znalost psychologie a určité dovednosti v řízení dospělých. (Ne každý dobrý učitel se automaticky stane dobrým ředitelem.)

Také vnější vztahy s představiteli obce, se zřizovatelem a dalšími partnery školy jsou stříbrnými nitkami, vedoucími k pochopení, podpoře a spolupráci, které dovedně (nebo méně dovedně) spřádá ředitel školy. Důležitým nástrojem, který by měl ovládat, je „public relations" – práce s veřejností, prezentace dobré práce školy, jejích záměrů a metod výuky.

Ředitel by měl mít schopnost nadhledu a zobecnění a umět zpracovat koncepci školy – projekt či školní kurikulum, kterým se bude škola profilovat podle svých podmínek. Nesmí zanedbat ani vytváření zpětné vazby – systému sebehodnocení školy.

K tomu ovšem potřebuje dovednost pracovat v týmu, ovládat prostředky komunikace a kooperace. On sám nedokáže nic, nezainteresuje-li a nevtáhne do svých plánů každého pracovníka školy.

Klíčem k úspěchu, který má ředitel v rukou, je motivace. On je tím, kdo by měl motivovat učitele k vyšší kvalitě práce, jasně vyslovit podporu těm učitelům, kteří se o ni snaží, vést každého člena sboru k sebereflexi. Měl by dávat pedagogům svobodu volby metod a prostředků, ale vyžadovat od nich profesionální rozhodování a odpovědnost. Je tím, kdo může dávat svým lidem pocit určité životní i sociální jistoty, pokud přispívají k dobré úrovni školy.

Ředitel by měl mít schopnost kriticky pracovat s novými impulsy a informacemi a vést k tomu i své učitele. Inovativnost by měla být na jeho škole rostlinou pečlivě pěstovanou a dobře zalévanou. Člověk, který brání za pevně zavřenými dveřmi a okenicemi pronikání světla nového poznání a čerstvého vzduchu nápadů do své školy, by zřejmě ředitelem být neměl. Nehybná atmosféra nemá s kvalitou nic společného.

Velmi důležitou podmínkou pro osobnostní i profesní rozvoj učitele je možnost celoživotního vzdělávání a kariérního růstu. I když základní předpoklady vytváří stát, ředitel se pak svou podporou výrazně podílí na realizaci této možnosti. Každý dobrý ředitel si je vědom, že poroste-li kvalita jednotlivých učitelů, poroste kvalita celé školy.

Ředitel může dobrou organizací, pořádkem a pohodou ve škole výrazně přispívat k harmonizaci práce, vzdělávání a osobního života učitele. Neměl by nechat své lidi „vyhořet", zbytečně je nepřetěžovat nepodstatnými věcmi, ale ani by je neměl nechat ustrnout.
Není toho málo, co nesou na svých ramenou ředitelé škol. Proto by měli mít stejné právo očekávat motivaci, podporu a pomoc od svých nadřízených a od státních orgánů. Nesmírně důležitý je jejich výběr a jejich vzdělávání. Jsou svorníkem a zároveň táhlem naší transformace. Je-li svorník slabý a nekvalitní, rozpadne se celá konstrukce. Pak se nikdy nemůžeme dočkat jako pedagogové společenského uznání.

Zdroj: Hrubá Jana: Podporujte svého šerifa! Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, prosinec 1998, č. 4, str. 1. ISSN 1210-6313


Jaký by měl být ředitel školy?

Nad touto a dalšími otázkami debatovalo, přemýšlelo a radilo se 60 účastníků 22. setkání PAU z Olomoucka a okolí na ZŠ v Olomouci – Droždíně.

Vážně i nevážně odpověděli takto:
– Homo sapiens!
– Homo erectus!
– Velký vzlet, nadhled, rozhled, přehled – vzhled atraktivní.
– Průbojný manager.
– Přiměřeně tolerantní.
– Smysl pro humor – NUTNOST!
– Silná osobnost.
– Organizační schopnosti.
– Nadšenec a pracant.
– Velkorysý, s porozuměním, uznalý.
– Má mít vystupování.
– Stát za učitelem před veřejností.
– Z praxe zkušený.
– Neměnit často názory.
– Nevnucovat své záliby ostatním.
– Zajistit přístup k informacím.
– Být v kontaktu s podřízenými, s žáky.
– Spravedlivý.
– Náročný k sobě i ostatním.
– Umět motivovat pedagogický sbor.
– Finančně ohodnotit práci navíc.
– Nevyzvedávat zápory, hledat klady.
– Optimista.
– Nepodporovat zbytečné papírování.
– Nezneužívat postavení ředitele (harašení).
– Naslouchat názorům jiných, přiznat své chyby.
– Upevňovat dobré vztahy v kolektivu.

Dílnu připravila a zaznamenala Hana Vaverková

Zdroj: Vaverková Hana: Jaký by měl být ředitel školy? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, prosinec 1998, č. 4, str. 11. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

18. 1. 2018 Kulatý stůl SKAV a EDUin

sobota 13. ledna 2018 · 0 komentářů

Téma: Jak by měli být učitelé zapojeni do formulování vzdělávací politiky?

Cílem je hledat odpovědi na otázky:
– Jaké zapojení učitelů do formulování vzdělávací politiky dnes systém umožňuje? Jak by to mělo ideálně vypadat?
– Jakou formou má probíhat odborná diskuze mezi učiteli? Co přináší do vzdělávací politiky a jaká jsou případná související rizika?
– Jakou vizi rozvoje vzdělávání prosazují existující organizace zastupující pedagogy? Jak to souvisí se vzdělávacími potřebami dětí a mladých lidí? Jak je plánují do budoucna hájit?
– Koho považují učitelé za experty a partnery ve vzdělávání?

Místo a čas konání: Pedagogické fakulta UK, M. D. Rettigové 4, Praha 1, od 14 do 16 hodin

Potvrzení účastníci panelové diskuze:
F. Dobšík (ČMOS pracovníků školství),
P. Mazancová (Učitelská platforma),
M. Odehnal (Asociace speciálních pedagogů ČR),
M. Řezáč (Asociace učitelů občanské výchovy a společenských věd)
J. Wagner (Pedagogická komora)

Diskusi moderuje Kryštof Vosátka / Učitel naživo

Více zde: www.skav.cz

Anton Hergenhan: Agresivní dítě? Systemické řešení problémového chování

· 0 komentářů

„Proč to to dítě dělá?“ „Proč se chová agresivně?“ „Co ho k tomu vede?“ Otázky, které se rodičům, učitelům i vychovatelům honí hlavou, když se snaží zvládnout agresivní projevy dítěte.

Podle psychologa a terapeuta Antona Hergenhana je agresivita symptom, příznak, a je potřeba najít a vyřešit příčiny, které vedou k problémovému chování. Na agresivitu se dívá z širší perspektivy, inspiruje k otázkám nad chováním konkrétního dítěte i ke hledání odpovědí. Kniha obsahuje řadu příkladů z praxe a osloví rodiče i pedagogy dětí, které se projevují agresí a jsou obtížně zvladatelné.

Anton Hergenhan je psycholog, věnuje se systemické individuální, párové a rodinné terapii. Přes dvacet let pracuje v denním stacionáři pro děti.

Více informací a ukázky z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Olga Medlíková: 10 tipů pro lepší plánování času

pátek 12. ledna 2018 · 0 komentářů

Do práce, koupit něco k večeři, pro dítě do školky, připravit jídlo, dát prádlo do pračky, úkoly se starším, pohádku na dobrou noc a na večer se ještě ohlásili kámoši, že přijdou na víno. Bože, jak to mám stihnout?!

Poznáváte? Jestli ano, lítáte v problémech s časem podobně jako většina lidí.

Na grafu uvidíte, jak vypadá standardní den zaměstnaného rodiče:






















Spánek – zhruba 8 hodin, práce (míněno zaměstnání) cca 9 hodin, jídlo a pití (konzumace, nikoliv příprava) cca 1,3 hod. z celého dne, doprava (zejména ve městech) cca 1,3 hod., hygiena (sprcha, WC, úprava vlasů, líčení…) cca 1,3 hod., vztahy (telefonát s kamarádem, úkoly s dítětem, sex, povídání s rodiči…) cca 1,3 hod., servis domácnosti (úklid, nakupování, vaření…) cca 1,3 hod. – celkem 23,5 hodiny.

Na JÁ, tedy na vás, zbývá 0,5 hod. – máte 30 minut za den na sebe – a to je ještě ta „lepší varianta“! Stačí vám to? Ne?

Pak využijte:


10 tipů pro lepší rozvržení času

1. Plánujte na týden – ideálně v neděli, v pátek před odchodem z práce zkontrolujte, co jste udělali.

2. Práci si plánujte s rezervami – vždycky se někdo nebo něco zpozdí!

3. Odškrtávejte si splněné úkoly – zvyšuje to spokojenost.

4. Sdílejte kalendář – s týmem nebo s rodinou; a synchronizujte na všech zařízeních, která používáte.

5. Program schůzek dopředu – vyžadujte i posílejte, ušetří se tím spousta času.

6. Spojujte činnosti – má smysl u lehčích a rutinních činností (doprava a četba, jídlo a povídání s přáteli, televize a čistění doručené pošty…).

7. Každý den má svoji kotvu – motivátor, něco, co vás těší, máte rádi.

8. Vymezte si v kalendáři každý den čas pro sebe – klidně půl hodiny, ale dodržet!

9. Respektujte svůj biorytmus – obtížné věci přesuňte na dobu, kdy jste nejaktivnější, aspoň o víkendu a dovolených.

10. Poštu zpracovávejte podle hesla vyřídit – předat – koš – vyhnete se na stole syndromu převalujících se dun.


Pokud vás zajímá více, další osvědčené tipy najdete na www.olga-ebooky.cz, zejména v e-booku Time management zaměstnaného rodiče.

Studuj méně, nauč se více

čtvrtek 11. ledna 2018 · 0 komentářů

Nepřetržité učení není klíčem k úspěchu, ukazuje nový výzkum, mozek potřebuje k zapamatování informací přestávky, informuje server The Forbes.

Zdroj
: Scio 15. 6. 2016

Autor studie, bývalý středoškolský ředitel Paul Kelley, který je zastáncem pozdějšího začátku vyučování kvůli fungování mladého mozku, vysvětluje, že neurony, které přijímají informaci, musí být po nějaký čas po přijetí v klidu, aby ji mohli správně uchovat. Tato myšlenka není v teorii ničím novým, data však zatím chyběla.

Kelley se svým týmem proto rozdělil skupinu 600 business studentů na tři skupiny a zadal jim naučit se stejný modul učiva z oblasti reklamy. První skupina absolvovala klasické přednášky a semináře, druhá skupina si učení plánovala sama a třetí skupina prošla hodinovými bloky, kde chvilky intenzivního předávání informací střídaly desetiminutové pauzy s plněním nesouvisejících úkolů, jako např. obkreslování Picassových obrazů.

Po týdnu byli studenti testovaní na nabyté vědomosti, jejich využití a rozšíření. Studenti s přerušovanou výukou si podle testů zapamatovali o 20 % více informací než studenti s klasickou výukou a o 23 % více než studenti, kteří se látku učili sami. Při klasické výuce navíc tři čtvrtě zapamatovaných informací odpovídalo vždy první půlhodině přednášky.

V náročnějších částech testu se rozdíl pomalu snižuje – v aplikaci dosáhli studenti s přestávkami o 13 % lepších výsledků než studenti v klasické výuce a o 19 % než samostudenti, při rozšíření znalostí pak předčili klasické studenty o 10 % a samostudenty o 15 %.

Výsledky tak potvrdily pozitivní přínos přestávek na absorbování látky nastíněný některými dřívějšími menšími experimenty, i když odborníci varují před nekritickým přejímáním závěrů. Spíše než o revoluci ve vzdělávání by měly výsledky doplnit klasické metody výuky o rozkouskované učení, zejména v online kurzech. Paul Kelley pak vidí přínos také pro obchodní sektor vzdělávající své zaměstnance.


Původní text.

Štěpán Kment: Výzkum CLoSE ukázal, že přidaná hodnota může být vysoká na gymnáziích i na ZŠ

středa 10. ledna 2018 · 0 komentářů

Víceletá gymnázia navštěvují žáci z podnětnějšího rodinného zázemí. Žáci na gymnáziích mají výrazně lepší výsledky, což je způsobeno jejich výběrem a podporou v rodině. Mezi 6. a 9. ročníkem všechny školy posunuly žáky v testovaných oblastech. Míra přidané hodnoty se však liší mezi školami.

Existují základní školy i víceletá gymnázia s podprůměrnou přidanou hodnotou. Když v modelu přidané hodnoty zohledníme lepší rodinné zázemí žáků gymnázií, nenajdeme významné rozdíly v přidané hodnotě základních škol a víceletých gymnázií v matematice ani v jazykových dovednostech.

Vyšší přidanou hodnotu víceletých gymnázií jsme potvrdili ve čtenářské gramotnosti. Z hlediska rozdílů ve výsledcích děvčat a chlapců jsou naše výsledky podobné s výsledky jiných výzkumů. Chlapci mají lepší výsledky v matematice, děvčata ve čtenářské gramotnosti a ve znalostech českého jazyka. Nové však je zjištění o posunu žáků v těchto oblastech mezi 6. a 9. ročníkem. Chlapci se zlepšují více než dívky v matematice, ale také ve čtenářské gramotnosti. Naopak dívky se zlepšují více v jazykových dovednostech.

Rozsáhlý a dlouhodobý výzkum CLoSE (Czech Longitudinal Study in Education) vědců z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy zjistil, že gymnázia navštěvují především žáci z podnětného rodinného zázemí. Ve výzkumu se potvrdilo, že gymnazisté dosahují výrazně lepších výsledků v testech než žáci základních škol. Díky výběru žáků a příznivému rodinnému zázemí dokonce průměrný výsledek žáků víceletých gymnázií v primě je na stejné úrovni jakou dosáhne průměrný žák na základní škole v 9. ročníku (tedy o čtyři roky vzdělávání později). Nicméně průměrný přírůstek vědění žáků, či posun ve znalostech mezi 6. a 9. ročníkem na ZŠ a žáků mezi primou a kvartou víceletého gymnázia je podobný. Na všech školách (základních i na gymnáziích) došlo mezi 6. a 9. ročníkem k měřitelnému posunu během čtyř let vzdělávání.

Míra přidané hodnoty školy se však mezi jednotlivými školami (jak mezi základními školami, tak mezi gymnázii) značně liší. Žáci na víceletých gymnáziích dosahují většího posunu ve výsledcích, ten je však vysvětlitelný především lepším rodinným zázemím dětí (podpora rodiny), a pozitivním vlivem vrstevníků, tedy tím, že se děti s vyšším sociálně-ekonomickým statusem pravidelně potkávají ve škole a vzájemně se pozitivně ve vztahu ke vzdělávání ovlivňují. Cílem měření přidané hodnoty je očistit výsledky žáků právě o tyto složky, které nejsou výsledkem pedagogického působení školy.

Po pečlivějším očištění výsledků o příznivost sociálně ekonomického statusu žáků a sociálního složení školy se ukazuje, že gymnázia nemají vyšší přidanou hodnotu než základní školy v matematice a jazykových dovednostech (pravopis, gramatika a stylistika).

Přidaná hodnota víceletých gymnázií i po očištění výsledků o efekty rodinného zázemí se ukázala být v oblasti čtenářské gramotnosti. Platí, že velkou část posunu žáků lze připsat sociálnímu složení žáků ve školách a že školy se stále více a více liší tím, jaké děti je navštěvují (výsledky mezinárodních výzkumů). Vyšší průměrný sociálně-ekonomický index školy vyčerpá velkou část posunu žáků. To ve větší míře platí právě o gymnáziích. Zde se ukazuje, že ani tak nezáleží, zda je žák na víceletém gymnáziu nebo základní škole, ale zda je na škole prestižní, soukromé, výběrové či gymnáziu, které navštěvují žáci ze vzdělanějších rodin…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Plné znění závěrů studie včetně grafických interpretací najdete ZDE.

Jak jsem dělal revoluci v dějepise a jak jsem dostal po(u)čuni aneb Poučení pro začínající progresivní učitele

úterý 9. ledna 2018 · 0 komentářů

Článek

Karel Rýdl, Viola Horská, Markéta Dvořáková, Petr Roupec: DOKUMENTY 181. Sebehodnocení školy. Jak hodnotit kvalitu školy

pondělí 8. ledna 2018 · 0 komentářů

Jak ředitel a učitelé poznají, zda je jejich škola dobrá? Jakým způsobem to mohou sami zjišťovat? Jak hodnotit svou vlastní učitelskou práci? Jaké zdroje informací využít pro sebereflexi a zpětnou vazbu? Publikace je jednou z prvních, která na tyto naléhavé otázky odpovídala.

Vymezuje pojem sebeevaluace a podává podrobný návod, jak ji provádět, jak si udělat vlastní sebeevaluační projekt. Najdete zde kritéria, metody a kroky sebehodnocení školy s praktickými příklady i nástroje pro hodnocení vnitřní kvality školy z úrovně státu, vedení školy i samotného učitele. kniha je doplněna řadou účelných tabulek, formulářů a dotazníků.


Obsah

Úvodem

Sebehodnocení a autoevaluace jako teoretický problém
Co se rozumí pojmem evaluace?
Proč se objevila potřeba autoevaluace škol?
Pokus o uspořádání pojmů
Čtyři cíle sebehodnocení ve školách
Podmínky pro úspěšnou autoevaluaci
K etice autoevaluaci

K autoevaluaci základní školy
II.1 Co je to autoevaluace základní školy?
II.2 Proč se zabývat autoevaluací základní školy?
II.3 Kdo může autoevaluaci provádět?
Il.4 Jaké zdroje informací lze pro autoevaluaci využít?
Il.5 co všechno se může stát předmětem hodnoceni?
II.7 Problémy s hodnocením vybraných cílových stavů
ll.8 Jakým způsobem můžeme autoevaluaci provádět?
Jaké oblasti může postihnout Individuální projekt školy?
Přehled metod
Il.9 Etapy procesu autoevaluace
ll.10 Tvorba autoevaluačního projektu základní školy

Rámcový popis orientačních etap autoevaluace základní školy
Motivační fáze
Přípravná fáze
Realizační fáze
Evaluační fáze
Korektivní fáze

Ukázka osnovy závěrečné autoevaluační zprávy
V závěrečné autoevaluační zprávě by mělo být obsaženo

Nástroje pro hodnocení vnitřní kvality školy
lll.1 Nástroje politického charakteru
lll.2 Nástroje na úrovni řízení školy
III.3 Nástroje pro řízení třídy a skupin
Evaluace kurikula
Diagnostické a selektivní prověrky
Evaluace databází a databank
Tvorba dotazníků pro získání relevantních dat
Rozhovory s učiteli a žáky
Hospitace

Rozvoj jednacích strategií učitele ve vztahu k dítěti v rámci vyučování (autoevaluační nástroj učitele)
Návrh podkladů pro evaluační zprávu o škole a realizaci vzdělávacího programu
Závěrem
Doporučená literatura


Podmínky pro úspěšnou autoevaluaci

Podmínkou pro úspěšnou autoevaluaci je ve výše uvedeném smyslu vyjasnit:
– jakou funkci má evaluační záměr v pevném sepětí s mimoškolním prostředím,
– kdo evaluaci plánuje a provádí,
– kdo má být zadavatelem, adresátem a uživatelem a
– kdo obdrží výsledky a kdo z nich učiní úvěry.

Tím budou upřesněny i podstatné předpoklady pro vlastní průběh. Důležité je chápat evaluaci jako účastnický a kooperačně orientovaný proces se složitými personálními a obsahovými spojitostmi, ne jako intervenční akt hodnocení. Pro tento proces je nutno dbát nejméně na následující aspekty: fáze, strukturalizaci předmětné oblasti, metody/nástroje, jednající osoby, logiku a etiku postupů.

V ideálním typickém případě se vlastní proces evaluace člení do etap, o nichž pojednává II. kapitola.

Smysluplnou sadu kritérií, aby bylo možno strukturalizovat předmětnou oblast a aby bylo možno vyhledávat relevantní informace, tvoří udání, vyhledávání dat ke kontextu, k inputu, k procesu a k výsledku. Vztaženo např. na hodnocení projektového týdne by bylo možno se vzhledem ke kontextu ptát: Které rámcové podmínky záměru bránily nebo jej podporovaly? Jaké dopady na okolí/vlivy ze strany okolí bylo možno pozorovat? Jak byly předpoklady a potřeby obsahově přijaty? K inputu: Kolik času, věcných a personálních zdrojů kdo investoval do plánování a provedení, a to celkem a na jednotlivých úsecích? Jaké cíle a programy řídily průběh a jak? K procesu: Jak byl organizován celkový průběh a jednotlivé projekty? Jaká byla účast ve srovnání s očekáváním? Byli zodpovědní s to splnit své rozdílné úkoly? Jak lze hodnotit průběh a stupeň spokojenosti? K produktu: Jaké viditelné a jaké nemateriální výsledky lze uvést? Jak je lze kvantitativně a kvalitativně hodnotit? Jaké zamýšlené následky a nezamýšlené vedlejší následky lze konstatovat?

K systematické diferenciaci podobných otázek a průzkumů a vyhodnocení dat existuje mezitím řada upotřebitelných metod a nástrojů (např. podklady z kartotéky, sebeinterview, dotazníky, interview podle osnovy otázek, dokumentární analýza a další), které se pod odpovídajícím řízením nebo s externí pomocí vyrábějí na míru a mohou být levně použity i „laikem“. Získané znalosti z prováděných postupů mají nezřídka podnětný účinek na utváření evaluace vyučování za pomoci žáků.

Ti, kdo provádějí evaluaci, potřebují jasný mandát a jednoznačné zadání ze strany školského grémia, aby jejich jednání bylo legitimní a závazné. Pracují smysluplně v malé, pokud možno reprezentativně složené řídící skupině. Musí se uvázat, že všechny výsledky zpětně provází na zadavatele a na ty, kdož poskytli informace, aby bylo možno učinit další rozhodnutí. Externí experti v evaluaci mohou po modelové opci hrát podpůrnou, poradenskou nebo ohodnocovací úlohu.

Evaluace by se zdála být docela racionální, kdyby si i zde psychologická spodní stránka organizačního ledovce neosvojovala své právo. Evaluace nemusí jen obsahovat nadměrné nároky a příliš vysoké požadavky pokud jde o vědomosti, čas a pracovní sílu, může být také nepohodlná, trapná a může dokonce vyvolat i strach. Může se zvrhnout v rejdiště organizačních mikropolitiků, kteří si rádi vyrovnávají staré účty. S ohrožením, které z jejich strany hrozí jednotlivcům nebo skupinám, je nutno případně počítat i u zcela přehledných záměrů. Proto uvádíme pro evaluátory několik hesel k etice evaluace ve formě výzvy.


K etice autoevaluace

Nepracuj sám. Informuj všechny relevantní osoby nebo skupiny o druhu, rozsahu a funkci. Vyžádej si mandát od legitimního nositele rozhodovací pravomoci. Zajisti spoluúčast dotčených a promluv si alespoň s těmi, kterých se to nepřímo týká. Podávej pravidelně zprávy o průběhu. Sjednej formy a procesy. Vyžádej si před zjišťováním údajů povolení. Zacházej s údaji zodpovědně a respektuj nároky na důvěrnost. Prováděj zpětnou vazbu dat, analýz a hodnocení se zveřejněnými kritérii. Buď sám ochotný se nechat evaluovat. Uveřejni tyto zásady.

Kdo má důvod ke skepsi, strach a odmítání, ten se jich nezbaví ani po takto jasném postupu a zásadách. Mohlo by to však, bude-li to podpořeno důsledně profesionalizací a podpůrnými opatřeními, přispět k tomu, aby se z lecjaké hebké „manévrové kritiky“ s pachutí udělala bilance hledící kupředu, slibující uvolnit vývojové potenciály. Při veškeré zátěži, kterou autoevaluace obsahuje, jsou výsledky trvale podstatně uspokojující. (str. 12–14.)


Zásady, které je třeba v procesu autoevaluace respektovat

V předchozích kapitolách jsme si osvětlili, co znamená pojem autoevaluace, k jakému účelu autoevaluace slouží, jaké cíle si klade, jaké úkoly pomáhá škole řešit, kdo se může na autoevaluaci podílet, jakým způsobem a jakými metodami je možné autoevaluaci realizovat a jak vlastní proces autoevaluace probíhá. Na čem ale závisí, aby měl proces autoevaluace relativně hladký průběh a byl přínosem pro všechny zúčastněné?

Aby mohl proces autoevaluace probíhat korektně a efektivně, je třeba se přidržovat určitých zásad. Na základě četných ohlasů z praxe jsme se pokusili shrnout hlavní úsady do několika bodů:


1. Nepodnikat žádné další kroky dříve, než se nám podaří zajistil podporu (a v optimálním případě i spolupráci) rozhodující části učitelů.

Věc, která se týká především výsledků pedagogické práce jednotlivých učitelů, může zdárně postupovat jen tehdy, když se učitelé budou podílet na jejím zrodu a vývoji. Proto by měli být iniciátory vzniku tzv. projektové skupiny.

V této souvislosti se mohou objevit následující otázky: Kteří učitelé ze zájemců jsou pro projektovou skupinu vhodní? Jakou pozici bude mít ve skupině vedení školy, její ředitel? Jakou roli budou hrát sami žáci, jejich rodiče, rada školy? Jak bude přesně formulován úkol a cíl skupiny? Jaké výsledky práce skupina očekává?

Odpovědi na tyto otázky závisí na specifickém rozdělení rolí a jejich vývoji uvnitř školy. Role jednotlivých aktérů by měly být přiměřené jejich dispozicím, schopnostem a zkušenostem, jakož i hodnotám, postojům a zájmům. Každý člen týmu by měl mít jasně vymezen úkol, který je mu nejbližší (např. koordinátor celého projektu, tajemník pro organizační záležitosti, moderátor diskusí a dílen, metodolog apod.).

Pracovní skupina může pracovat efektivně za předpokladu, že jsou důležité role rozděleny mezi účastníky rovnoměrně, tj. že každý člen týmu nese odpovědnost za dílčí úsek povinností, které přebírá za ostatní členy. Znamená to ale taky, že se zde vybrané (přidělené) role nedublují a že nedochází k přetěžování některých členů týmu nepřiměřeným množstvím úkolů.

V neposlední řadě je třeba vzít v úvahu okolnost, že tým je tím efektivnější, nakolik je složen z různých osobnostních typů. To v praxi znamená, že je pracovní skupina heterogenní nejen co do věku, pohlaví, aprobací, pedagogické zkušenosti aj., ale i co do typů a způsobů myšlení, reagování apod. Každý člen týmu tak může přispět k naplnění společných úkolů a cílů právě tím, co odpovídá jeho psychickému založení,


2. Nepřistupovat k autoevaluaci dříve, dokud si nevyjasníme, za jakých podmínek se proces autoevaluace bude realizovat, tj. dokud si nenastavíme jasná „pravidla hry“.

Takovými pravidly mohou být např. přesné definované způsoby rozhodování, přenosu informací, apod.

Zde je třeba mít na zřeteli několik věcí:
– úkol skupiny by měl být jasně formulován,
– měl by být sestaven rámcový časový plán jednotlivých kroků,
– měly by být přesně vymezeny kompetence a povinnosti projektové skupiny jako celku i jejích jednotlivých členů,
– měly by být vyjasněny způsoby a formy komunikace projektové skupiny s ostatními členy učitelského sboru,
– mělo by být rámcově ozřejmeno, kteří další partneři přicházejí v úvahu do realizační skupiny (je širší než skupina projektová),
– měly by být rámcově vymezeny úkoly členů projektové skupiny při realizaci jednotlivých kroků autoevaluace.


3. Projektová skupina by si měla hned od začátku vybudovat pozici důvěryhodného partnera, který má opravdový zájem o konstruktivní řešení problémů.

Budování této pozice je závislé nejen na vůli členů skupiny, ale zejména na míře pochopení ostatních zainteresovaných partnerů. Důvěru k projektové skupině může podpořit např. oficiální pověření k realizaci vedením školy.


4. Ve všech etapách autoevaluace by má být průběžná zajišťován co největší konsensus mezi všemi zúčastněnými partnery.

Aby byl takovýto konsensus možný, je nutné vytvořit podmínky, za kterých k němu lze dojít. Zvolené téma autoevaluace by se mělo probírat nejen v projektové skupině (resp. ve vybrané skupině učitelů), ale mělo by být prezentováno rovněž na poradách školy nebo na všeobecné konferenci pro ostatní členy učitelského sboru.

Ve všech etapách autoevaluace je mimoto důležitá podstatná shoda názorů na rozhodující aspekty zamýšleného procesu (souhlas s vybraným problémem, zamýšleným postupem apod.).


5. V průběhu autoevaluace by měl být do jednotlivých šetření zapojen co největší počet zainteresovaných osob.

Pro uskutečnění projektu jsou totiž často žádoucí i jiné dovednosti, schopnosti, zkušenosti a kvality (a někdy i kvalifikace) než k jeho navržení. Proto je výhodné, když se kolem projektové skupiny vytvoří širší skupina učitelů (resp. dalších zainteresovaných osob, jako například externích odborníků), která je ochotna na projektu participovat a s projektovou skupinou úzce spolupracovat. Tato skupina osob může tvořit jádro realizačního týmu.

V realizačním týmu nemusí být nutně zastoupeni i členové projektové skupiny, mezi oběma skupinami by měla nicméně po celou dobu probíhající autoevaluace panovat shoda o základních otázkách a přístupech. S ohledem na budoucí úspěch autoevaluace je proto žádoucí spolupráce mezi oběma skupinami. Využití různosti úkolů a rolí v rámci této spolupráce může být přínosem nejen pro vlastní autoevaluaci, ale i pro všechny zúčastněné.

Na autoevaluaci je třeba zainteresovat i vedení školy. Pokud není vedení zastoupeno v projektové skupině, mělo by být zahnuto do skupiny realizační.


6. Pracovní tým by měl soustředit své úsilí na zkoumání dílčího, přesně definovaného a jasně ohraničeného problému.

Tím může být například mapování konkrétních nedostatků v dosahování vytčených cílů, silných a slabých stránek školní reality apod., hodnocení účinnosti nově uvedených forem a metod práce aj,

Přesné vymezení a jasné ohraničení problému usnadní zejména jeho uchopení (na jaké úrovni je třeba problém řešit, v jaké šíři apod.) a metodické ošetření. Problémy dílčí se lépe zkoumají také proto, že jsou relativně přehledné a jednoznačné. Proto je vhodné k řešení problémů komplexnější povahy přecházet teprve pozvolna. Komplexní problém je však dobré rozčlenit na subtilnější složky, které se dají zkoumat jednotlivě.

V této souvislosti doporučujeme, aby se řešitelé projektu na počátku orientovali raději na problémy věcné povahy a vyhýbali se otevírání problémů, které již delší dobu způsobují silné emoční napětí nebo které dělí učitele do dvou vyhraněných táborů. Snáze se tak hledá společná platforma, v jejímž rámci je možné vyjasnit vzájemné rozpory a „sladit“ odlišné pozice.


7. V procesu autoevaluace je třeba postupovat po logických krocích; tím lze omezit metodologické obtíže na minimum.

Problém, jehož vyřešení vyžaduje rozsáhlou operaci, může být lépe vyřešen tím, že se rozdělí do několika relativně samostatných, na sebe navazujících kroků (fází), v nichž budou postupně realizována všechna potřebná šetření a rozhodování o dalších opatřeních,


8. Učitelský sbor jako celek by měl mít od začátku k dispozici všechny podstatné informace, které projektová a realizační skupina shromáždí.

Projektová skupina by měla prezentovat svůj plán na konferenci pro všechny pracovníky školy. Rovněž by se obě skupiny měly starat o co možná nejširší informovanost učitelského sboru ohledně jednotlivých realizovaných kroků, používaných metod sběru, zpracování, analýzy a interpretace dat apod. (str. 39–42.)


Zdroj: Rýdl Karel, Horská Viola, Dvořáková Markéta, Roupec Petr: Sebehodnocení školy. Jak hodnotit kvalitu školy. Praha: Agentura Strom, 1998. Edice Škola 21, ediční řada Praxe ředitele, sv. 3. ISBN 80-86106-04-7

Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Eva Horáková: Do pohádky se zvířátky

sobota 6. ledna 2018 · 0 komentářů

Knížka pohádek odpovídá pravidlům genetické metody výuky čtení. Pohádky jsou psány velkými tiskacími písmeny.

Jsou řazeny od pohádek složených pouze z jednoduchých jednoslabičných slov přes pohádky ze slov dvouslabičných až po pohádky s trojslabičnými a čtyřslabičnými slovy, které jsou již čtenářsky náročnější. Pohádky jsou přiměřeně krátké, aby je děti stihly bez problémů samy přečíst při hodině nebo za domácí úkol. Hlavními hrdiny příběhů jsou zvířata, podtitulem každé pohádky je přísloví, takže pohádka přinese dětem i poučení.

Eva Horáková je učitelka s dlouholetou praxí, matka dvou dětí, učí na 1. stupni ZŠ, v nakladatelství Portál jí vyšly knížky prvního čtení (pro genetickou metodu) Zvířátka, Svět hraček a her, Pohádkový svět, Pohádky pro všední den a V zoo není žádná nuda.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Chování na školách

pátek 5. ledna 2018 · 0 komentářů

Britský vládní poradce pro vzdělávání Tom Bennett nedávno vydal zprávu zaměřenou na kulturu dobrého chování na školách. I když neexistuje žádný zaručený recept, jak bezproblémové chování žáků na školách zajistit, při návštěvách nejrůznějších škol identifikoval společné rysy těch úspěšných i těch, které mají naopak větší problémy s chováním. Obojí představuje na serveru Sec-Ed.

Zdroj: Scio 7. 4. 2017

Zpráva vyzývá britské ministerstvo školství, aby na školách financovala založení inkluzivních komisí, které by se zaměřily na včasnou intervenci u dětí s problémovým chováním a reintegrovaly je zpět do komunity. Doporučuje také lepší školení ředitelů včetně návštěv jiných škol pro rozšíření obzorů.

Bennett identifikuje osm oblastí, které jsou pro školy s kulturou správného chování společné:

– Oddaní a viditelní školní lídři s vysokými cíli a podporujícím vedoucím týmem

– Efektivně komunikovaná, realistická, detailní očekávání, kterým všichni na škole rozumí

– Konzistentní způsob práce po celé škole

– Jasné pochopení školní kultury: „Takhle tady věci děláme a tohle jsou naše hodnoty.“

– Vysoká úroveň souznění učitelů i rodičů se školní vizí a strategií

– Vysoká úroveň podpory mezi vedením a učitelským sborem, např. v profesionálním rozvoji

– Vysoké očekávání všech studentů i učitelů a přesvědčení, že na každém studentovi záleží stejně


Naopak na školách s nezvládnutým chováním lze pozorovat následující:

– Omezené cíle a přesvědčení, že se studenti nemohou kvůli okolnostem utvářejících jejich život
zlepšit

– Nedostatečné porozumění očekáváním školy, které nebylo správně, jasně nebo opakovaně sděleno

– Nedostatek schopností, svěření managementu chování na škole lidem, kteří v této oblasti nejsou vzdělaní, zkušení a nemají pro ni vlohy

– Nevyvážené očekávání – ředitelé takových škol by měli navštívit podobné školy s lépe zvládnutým chováním, aby zjistili, co jde v jejich podmínkách zlepšit

– Nedostatek finančních zdrojů, nepoměr při financování škol s největším podílem znevýhodněných studentů


Původní zdroj ZDE.



Jaroslava Pachlová: Ostrovy objevů

čtvrtek 4. ledna 2018 · 0 komentářů

Článek Ostrovy objevů přináší inspiraci na celoroční projekt jak pro celou školu, tak i pro zájmové vzdělávání. V příspěvku najdete vybrané aktivity, hry a návodná videa na pokusy, která se dají využít i běžně při výuce, na školách v přírodě, komunitních akcích apod. Tajemství jednotlivých ostrovů poznávali a po celý školní rok odhalovali žáci ze základní školy ve Stráži (okres Tachov).

Motto: Vzhůru na palubu za novými objevy a dobrodružstvím!

Celoroční hra a zároveň eTwinningový projekt, na kterém žáky 1. stupně čekala velká cesta po „ostrovech“ jako Tančící, Sopečný, Ledový, Ostrov pirátů, na kterých prostřednictvím zkoumání, bádání, experimentování a tvoření poznávali jejich specifické zvláštnosti a skrytá bohatství.

Cílem našich aktivit bylo:
– přirozenou cestou rozvíjet zvídavost žáků, jejich touhu po objevování nového a objasňování neznámého;
– učit žáky jasně formulovat problémy, diskutovat o vzniklých situacích, navrhovat řešení a ověřovat je v praxi;
– prostřednictvím jednoduchých pokusů rozvíjet intelektuální schopnosti žáků, upevňovat jejich smysl pro spolupráci;
– probouzet zájem žáků o vědu;
– rozvíjet osobnost každého žáka;
– zároveň při předávání průběžných výsledků mezi partnerskými školami se zdokonalovat ve smysluplném využívání technologií a zlepšit počítačovou gramotnost žáků.

Každý měsíc byl inspirován zkoumáním jednoho ostrova kromě září, které bylo věnováno zahájení hry.

Stručný plán aktivit:

1. ZÁŘÍ – zahájení celoroční hry – výcvik námořníků: pohybové hry s vodní tematikou, balanční hry, šplh po laně, cvičení na žebřinách, složení posádky a pravidla posádky, pirátská hymna, pirátská vlajka

2. ŘÍJEN – Větrný ostrov: zhotovení různých vrtulek, draků, pokusy se vzduchem

3. LISTOPAD – Ostrov pirátů: výroba truhlic, pirátská móda – vytvoření kalendáře, pirátské úkoly, den s rodiči

4. PROSINEC – Duhový ostrov: míchání barev, pokusy s „duhou“

5. LEDEN – Ledový ostrov: pokusy s ledem, s vodou a sněhem

6. ÚNOR – Tančící ostrov: zhotovení vlastních hudebních nástrojů, domorodé masky, pirátský karneval

7. BŘEZEN – Bublající ostrov + Den vody: pokusy s vodou, voda v přírodě, házení žabek, jak získat pitnou vodu

8. DUBEN – Tajuplný ostrov: tajné zprávy, zprávy v lahvi, signalizace z ostrova, DLN – Digital Learning Night (Noční plavba)

9. KVĚTEN – Ostrov pokladů: výroba hry: Honba za pokladem, poklady pro maminku – výroba šperků, hledání skutečných pokladů (hodnot) v životě člověka

10. ČERVEN – Sopečný ostrov: zhotovení modelu sopky

Průběžně: četba s pirátskou a námořní tematikou, vytvoření zásobníku výtvarných a rukodělných děl na téma „Lodě, loďky, lodičky“ a Ryby, rybky, rybičky“, vyhledávání informací o známých mořeplavcích a objevitelích, pirátská výzdoba ve třídách, celoškolní hra O poklad korzára Heřmana.

Výzdoba třídy před zahájením projektu: loď z kartonových krabic, vlajky ze starých map, velká truhla na „poklady“

V textu dále vybírám z jednotlivých měsíců a jejich zaměření vždy po jedné aktivitě.

Celý text s mnoha nápady najdete ZDE.


Robert Čapek: Proč se peďáky nezlepší – díl druhý

středa 3. ledna 2018 · 0 komentářů

Proč nemohou pedagogické fakulty lépe připravovat studenty? Jak jsem popisoval v první části, nejsou za to nijak hodnoceny. Pedagogické fakultě, ze které vyjde deset moderních Komenských, z toho neplyne žádný prospěch a je na tom stejně jako fakulta, ze které vyjde deset zaprděných herbartovců. Je to postavené na hlavu. Představme si lékařskou fakultu, která by nebyla hodnocena za kvalitní přípravu lékařů, ale za to, jak hezké obrazy malují docenti na zkrášlení svých ordinací. A tohle velmi úzce souvisí s dalším důvodem, proč nebudou pedagogické fakulty lepší: je to lidmi, kteří tam učí.

Zdroj: blog autora 17. 12. 2017


Typická katedra

Jak vypadá obvyklá katedra na pedagogické fakultě? Je tu zhruba deset až patnáct učitelů, z nich vzácně nějaký profesor, několik docentů, doktoři a doktorandi. Všichni habilitují a disertují na svých odborných tématech, které nemají s pedagogikou nic společného.

Pamatuji se na setkání čerstvých doktorů u rektora. Každý měl představit své téma disertační práce. Já jediný asi z dvaceti kolegů jsem měl oblast, spojenou s pedagogickou praxí. Žasnul jsem, z čeho všeho lze uplést disertačku: „Rozdíl mezi úhlem hrany lyže u klasického a carvingového lyžování“, „Majetkové poměry rodu Javišských z Javišovic“ nebo „Haute couture v pařížských salonech 19 století“ apod. Zajímavé, ale pro přípravu studentů naprosto neužitečné. Nejen z pedagogicko – didaktického hlediska, ale i v rámci náplně jejich oborů to bylo úplně mimo mísu.

Ale zpět na katedru: tamních patnáct odborníku z katedry se věnuje hlavně „vědě“, svým akademickým kariérám, grantům apod. a mimo to i učí – ale tito „odborníci“ rozhodně nepřipravují budoucí učitele dějepisu nebo přírodopisu. Učí historiky a biology! A bez mrknutí oka vyhazují své studenty na zkouškách o obtížnosti pro budoucí učitele naprosto nepatřičné. Mezi nimi se skromně skrývá didaktik daného oboru (nebo dva), kteří jediní mají předmět, mající souvislost s budoucím povoláním studentů. Jmenuje se oborová didaktika a jeho úroveň se pohybuje od výborné až po mizernou. Můžete potkat dobrého didaktika – ale jen když máte velké štěstí! Nejspíše si ale setřete ten blbý stírací los. V každém případě je oborové i obecné didaktiky zatraceně málo – o tom ale až příště.


Lidé na katedře

Pokud bych chtěl bonmotem ilustrovat skutečnost, řekl bych, že na katedrách jsou dva typy lidí: staří docenti, kteří už se nepamatují, jak vypadá žák ve třídě a mladí doktoři, kteří ho neviděli nikdy. Někteří ani nemohli, protože učitelské povolání nikdy nevykonávali. Na katedře dějepisu jsou archeologové nebo archiváři, na katedře biologie vědci z Akademie věd, na katedře občanské výchovy teoretičtí filozofové apod.

Doslova stovky učitelů z pedagogických fakult šli cestou: student – doktorand – doktor – docent, aniž by přitom opustili univerzitu. Mnohokrát jsem žasl u toho, jak můj kolega říkal studentům na jejich seminární práce: „Tohle ve třídě fungovat nebude!“ – aniž by jedinkrát v životě sám ve třídě jako učitel byl. To se týká i kateder, které by měly být primárně praktické: kateder pedagogiky a psychologie! Šance, že tam potkáte někoho, kdo viděl školu zevnitř, je o trochu vyšší, ale ne o moc. I předměty, které by mohly a měly budoucím učitelům pomoci, se učí pouze jako hromady zbytečné teorie.

Můžete si být jisti, že na každé pedagogické fakultě se stále promítají nebohým studentům na přednáškách ty obvyklé kraviny, jako je rozdělení metod (motivační, expoziční, fixační, aplikační…) a další tradiční evergreeny. A nedosti na to, že se učí blbé obsahy, ony se učí i blbým způsobem. Pokud nějaký učitel realizuje své semináře moderními metodami, už se o něm vypráví a jeho semináře jsou beznadějně přecpány.

Drtivá většina ostatních učitelů má své powerpointové prezentace a jejich semináře se od přednášek příliš neliší. To co by se možná sneslo na jiných fakultách, je na té pedagogické už trapné. A opět: kvalita výuky jednotlivých vyučujících, její metody výuky a hodnocení i obsahy jsou vedení fakult dokonale lhostejné. Kromě studentů, kteří poměrně často píší stížnosti a petice na své VŠ učitele – většinou však bez odezvy.


Závěr

Takže je tu další důvod, proč u nás nebude příprava budoucích učitelů kvalitní – jde o učitele/akademiky na pedagogických fakultách. Jen málokdo z nich má opravdový zájem připravovat budoucí učitele, protože jim jde výhradně o jejich obor, akademickou kariéru a podle toho vypadá i jejich výuka.

Jen velmi málo z nich někdy byli učiteli ve školách, takže nemají ponětí o praxi, pro kterou by měli své studenty připravovat. Kdyby na lékařské fakultě učil zvěrolékař, pořád by byl lékařské praxi blíž, než někteří vyučující na peďáku té učitelské. Výuka kromě zbytečně nahuštěného odborného obsahu není realizována ani kvalitně didakticky. Studenti se tak vlastně nemají ani kde dobrou edukaci učit.

Je také důležité zmínit, že zatímco v zahraničí jsou univerzity často majákem progrese a dodávají do škol množství zajímavých podnětů i materiálů, u nás jsou pedagogické fakulty nositelem konzervativních, ba zpátečnických postojů a praxe škol je zajímá jen minimálně. Základní a střední školy jim podobně i odpovídají – nezájmem a oprávněně jim vyčítají jejich odtažitost od praxe.

Tedy pedagogická fakulta nejen že dobře studenty nepřipravuje, ale z hlediska skrytého kurikula, postojů k učitelské profesi a sociálního učení sama působí negativně. Absolvent, který je připraven kvalitně, je učiněnou bílou ovcí, který spíše pedagogické fakultě navzdory získal potřebné učitelské skilly. Jak z toho ven? Kromě té písně Olympicu: „dynamit, dynamit, udělá bum“? O tom zase jindy.