Hejného metoda výuky matematiky se poprvé promítla i do hry na mobily. Děti díky ní samy objeví řešení úloh

úterý 20. února 2018 · 0 komentářů

Hejného metoda alternativní výuky matematiky je v hravé formě dostupná i na mobilech. Dabovaná příběhová hra Matemág cílí na děti prvních až třetích tříd ZŠ. Od poloviny prosince si ji stáhlo kolem 6000 lidí. Vyřešili 330 tisíc matematicko-logických úloh.

Zdroj: Šárka Mrázová, www.ihned.cz 15. 2. 20108

Je poslední týden prázdnin a Terezka a Jakub se loučí s babičkou. Tatínek jim připomíná, že by se mohli učit. Podle maminky se ale nejvíce naučí, když si budou hrát.

Ve svém pokoji poté objeví červenou kouzelnickou knihu o čaroději Matemágovi ze země Abima, který žije na hradu obklopeném labyrintem hádanek.

Tak začíná kreslený příběh nové výukové hry pro tablety a chytré telefony s názvem Matemág. Jde o první oficiální aplikaci, která vychází z takzvané Hejného metody alternativní výuky matematiky. „Od poloviny prosince, kdy je veřejnosti dostupná, si ji stáhlo šest tisíc lidí, a vyřešili již 330 tisíc matematicko-logických úloh," řekl HN produktový manažer Jan Šedo.

Na rozšíření aplikace zatím autoři nemají peníze, a tak se šíří „podomně", rodiče se o ní dozvídají většinou od jiných rodičů. Zájem projevilo podle Šeda ale už několik škol.

Příběh má dětem prvních až třetích tříd základních škol ukázat matematiku jako zábavnou hru, ve které mohou překonávat překážky. Zároveň hravou formou procvičuje část učiva, kterou určují vzdělávací osnovy.

Ději s čarodějem Matemágem řeší během svého putování matematicko-logické rébusy, trénují základní matematické dovednosti a rozvíjejí představivost, kterou autoři ve hře nazývají matemagií.

„Matemág je výbornou pomůckou, která dětem pomůže budovat pozitivní vztah k matematice," říká o hře syn autora metody a její průkopník Milan Hejný, jehož tým ze společnosti H-mat, o.p.s. se do vývoje aplikace zapojil. Obliba Hejného metody, která se vyučuje od roku 2006, na českých školách roste. Přijalo ji více než 750 z celkem 4100 českých základních škol.

Autoři, kteří na projekt získali peníze v rámci crowdfundingové kampaně, tvrdí, že dítě při hře samo objeví řešení jednotlivých úloh, zapamatuje si postup a ten pak využije i při úlohách ve škole. Hra přitom automaticky přizpůsobuje obtížnost svému uživateli, takže by neměla nudit ani starší hráče. Třetina hry je zdarma. Kdo chce hrát dál, musí si zbývající části zaplatit. Ke stažení je dostupná v App Storu a na Google Play.

"Nicméně i ten, kdo nezaplatí, může řešit úlohy znovu a aplikace je bude stále přizpůsobovat podle obtížnosti a také je obnovovat. Úloh je totiž 600," vysvětluje Šedo. Pro nadšené počtáře připravili autoři i menší cvičebnice, které slouží k trénování jednotlivých matematických dovedností.

Tento týden se v Matematickém ústavu Akademie věd ČR sešli příznivci i odpůrci Hejného metody z řad akademiků a učitelů. Na přínosech metody se neshodli. Ti, co ji používají, si pochvalují, že si žáci k matematice, přestože patří k nejméně oblíbeným předmětům, našli cestu. Kritici ale tvrdí, že děti údajně mají nedostatky v základních početních úkonech. Autoři metody chystají sondu o tom, jaký dopad jejich alternativní výuka má.

Ondřej Hausenblas: DOKUMENTY 185. Strategie pro zlepšování školy a další vzdělávání učitelů

pondělí 19. února 2018 · 0 komentářů

Články a publikace, ke kterým se vracíme v tomto „historickém“ seriálu, mohou sloužit k poznání toho, jak se učitelé v dané době dívali na řešení problémů ve vzdělávání. Celá řada z těchto problémů bohužel přetrvává dodnes, nebo se při jejich řešení staly chyby. Možná by bylo dobré občas se vracet k zapadlým myšlenkám.

Jedním z těchto dokumentů je titulní materiál, určený pro diskusi v PAU a s dalšími spolupracovníky.

Nabízím, abychom se dřív, než se pustíme do konkrétního sepisování nějakých kompetencí učitele, pokusili vyjasnit, o co vůbec jde a jakým postupem se k tomu dojde.

O čem jednáme:
a) o nástrojích k zlepšování školství?
b) anebo o rychlém zvýšení platů učitelům?
c) jestli MSMT musí právě teď obojí propojit, tak na jak dlouho a kdy se to vyjasní?


Jednáme o nástrojích k zlepšování školství!

1. Za hlavní nástroj k zlepšování školství nepovažujeme vzdělávací kursy a odborný růst, protože jsou moc zprostředkovaným nástrojem a je v jejich systému zahrnuto příliš mnoho rozhodnutí shora: uznávání kursů, počty kreditů, předepsané kompetence – to vše by vybírala nějaká komise odborníků? Kroužek angažovaných? To je nespolehlivé, a hlavně to není součástí autonomního režimu. Zodpovědnost i pravomoc musí být svěřena tomu, kdo má sílu a příležitost zlepšovat: učiteli a řediteli. Co se týče peněz: musíme se teprve rozhodovat, zda hlavní zdroj platového vzestupu má být cestou kursů – a tedy přes státní tarify a stupně, anebo od ředitele – přes osobní hodnocení podle práce v rozvoji vlastní školy.

2. Proto za lepší nástroj považujeme vytváření strategie rozvoje školy. Pro rozvoj školy se budou i ředitelé a učitelé nejen školit, ale zároveň se i snažit ve skutečné praxi. K tomu by bylo nejlepší proškolit ředitele v budování strategie pro rozvoj své školy, při čemž by se naučili stanovovat podle potřeb dětí, obce a cílů vzdělávací politiky státu svoje školní vzdělávací cíle a nacházet způsoby, jak k nim spět. K tomu by patřilo umět jednat s lidmi, umět sestavit fungující tým z učitelů, sebeevaluace aj. Školení pro ředitele by musela proběhnout brzy a intenzivně. Kursy pro učitele by nastoupily vzápětí jako další fáze, ale v jiném režimu využití, než jak je navrhováno dosud: nebyly by hlavním způsobem zvyšování platu, a proto by mohly být pružnější obsahově. Kursy by nebyly vázány tak těsně na postup v platu a směr profesního růstu by si více určovat učitel a jeho ředitel.

3. Zároveň je třeba, aby probíhala velice intenzivní osvěta rodičů a veřejnosti vůbec: aby rodiče a obce a zaměstnavatelé věděli, co mají od školy chtít, aby uměli s ředitelem a školou postavit tu strategii pro rozvoj školy a aby ji uměli kontrolovat. Do toho by se měla velká část peněz promyšleně investovat – nejdůležitější jsou rodiče dětí v předškolním věku, kteří si teprve budou vybírat školu nebo ji pro své děti ovlivňovat. Je důležité, aby vůbec vybírat a ovlivňovat chtěli a aby věděli, proč to chtějí. Státní cíle vzdělávání by se do školy měly dostat právě přes rodiče. Dokud rodiče nebudou kontrolovat sami, co škola s jejich dětmi dělá, a dokud nebudou rodiče chtít, by se děti vzdělávaly moderně, budou státní zásahy do školství v podstatě direktivní, nedemokratické, i kdyby byla nařizována demokracie. Ministerstvo nemůže zanedbat péči o rodiče, protože jen od rodičů a občanů pocházejí ta rozhodnutí o tom, jaké jsou státní (a tedy i ministeriální) cíle: poslanci schvalují vládu a její politiku, a taky od rodičů pocházejí peníze, které stát dětem rozděluje.Jde o to, aby to, co za rodiče a občany prosazuje státní politika, nebylo v hlubokém rozporu s tím, o co jde individuálním rodičům při starosti o jejich dítě, a když rozpory budou, aby se o nich dalo kvalitně jednat.


Po MŠMT bychom tedy měli žádat 

1. Netrvat na tom, že se zvýšení rozpočtu rozpustí učitelům právě tím, že by se urychleně a málo domyšleně rozjel systém profesního růstu propojený s tarifními tabulkami.

2. Nějak sice nejprve přidat učitelům, ale hlavně investovat do vyškolení tisíců ředitelů, aby uměli pečovat o zlepšování – o rozvoj školy. Zveřejnit, že investice do ředitelů povede k vyšším odměnám pro učitele.

3. Znovu důkladně uvážit, zda zvyšování platů učitelů má výhradně nebo převážně záviset na tom, že učitel stoupá díky kursům po stupních odborného růstu a tarifní tabulkou, anebo zda by hlavním příjmem učitele měly být osobní odměny od ředitele, anebo zda je možné kroky výš v tarifní tabulce založit na hodnocení učitelovy práce na místě samém: ředitelem podle strategie rozvoje školy.
Za co má učitel postupovat v platu – čeho by strategie MŠMT měla dosáhnout:
Ředitel poznává, kolik mu učitel přispívá ke stanoveným cílům školy v tomto roce a v dlouhodobé strategii.
Ředitel posílá své učitele do kursů, aby mu pomohli dosáhnout stanovených cílů.
Ředitel posuzuje, jak učitel působí ve výuce i kolem ní.
Ředitel to dělá proto, aby se jeho škola zlepšovala, protože ho k tomu tlačí osvícení rodiče a taky kontrola ČŠI, která si všímá právě toho, jak moc se škola snaží naplnit svou strategii.

4. Cíle státní vzdělávací politiky je nutné nejen formulovat, nejen je učinit závaznými pro strategie škol které budují ředitelé, ale hlavně je třeba s nimi důkladně obeznámit veřejnost – nejen otištěním ve Věstníku, ale důkladným informováním a osvětovou prací mezi rodiči – informace a vysvětlování ve školkách, v obcích, případně i s využitím sdělovacích prostředků, osobností kulturních ap. Do takové osvěty se musí investovat peníze!

5. Oddělit odborný růst od tzv. kariérního, tj extra uvažovat o odměňování učitelů za dosahování lepší úrovně vyučování a extra o postech ve správě školy: zástupce a ředitel, inspektor.


Stupně odborného růstu („hodnostní stupně“) = učitelský růst

1. Požadavky na stupně růstu by měly mnohem jasněji zahrnovat kvalitu učitelovy práce ve třídě a s dětmi, a méně sloužit kariérnímu postupu (např. pro třetí stupeň žádat manažerské dovednosti jasně slouží jen ředitelům – proto by mělo být leda na výběr, ne povinně.

2. Požadavky na stupeň růstu by měly být méně definitivně vymezené, než jak to navrhuje kroměřížský návrh – je třeba větší vůle a výběrovosti, aby se uplatnily potřeby terénu. Velká volnost ve výběru dalších kompetencí je nutná, protože každá škola je jiná, každá bude do své rozličné strategie rozvoje potřebovat získávat jiné dovednosti, protože některé už její učitelé mají, jiné jim chybějí.

3. Požadavky by se měly sestavit společným rozhodnutím vyškolených ředitelů. Oni nejlépe vědí, co žádat po učiteli, kterého chceme mít dobře ohodnoceného a který dobře pracuje pro rozvoj školy. Z toho se vyvodí ty „typické“, obecně platné požadavky na kompetence učitelů.

4. Společné stanovení normy se tedy může provést teprve asi po vyškolení ředitelů – tedy asi za dva roky, kdyby se kursy připravily hned a proběhly intenzivně.

5. Součástí školení musejí být kooperativní metody (diskuse, metody společného rozhodování), aby vůbec tolik ředitelů došlo k nějakému výsledku. (Takové školení bude ziskové i jinak – oni to pak naučí své týmy učitelů.)


Zásadní otázky, které nemáme nechat jako samozřejmé

1. Proč se má o profesní růst starat ministerstvo: Proč nebude péče plně svěřena do rukou řediteli školy?

2. Má ministerstvo používat jako nástroj řízení svou úřední moc nad učiteli a své předpisy o DVPP, když chce sledovat takové složité cíle, jako je například výchova k demokracii? Nebo to má svěřit ředitelům a rodičům?

3. Má mít státní politika sadu konkrétních cílů, nebo má říkat, že cílem není nic jiného, než aby si rodiče a obce stanovili své cíle a zodpovídali za jejich dosahování včetně sankcí?

4. Ale má stát případné státní cíle prosazovat zrovna skrze DVPP = odborný růst?

5. Nebo mají státní cíle být ze zákona zahrnuty ve strategii školy? Ať si k nim dojdou ve škole, jak umějí?

6. Nebo má stát prosazovat své cíle spíš osvětou rodičů a občanů, kteří si pak vyžádají na škole to, co chtějí, anebo spíš řízením učitelů skrze např. vzdělávání a platy?


Proti sobě stojí 

a) Nejlíp se ví o tom, co škola a vzdělávání potřebuje, přímo ve škole. Některá potřebuje udělat teprve první krůček, jiná už potřebuje vyspělé kroky speciální. Kdo by měl rozhodovat, do jakých kursů by měli učitelé chodit a kolik kreditů dostat?
Ale: Stát má nějakou politiku, kterou má prosazovat, stát má výsledky průzkumů kvality vzdělávání, nebo by je měl mít, a stát přiděluje peníze od poplatníků do škol.

b) Učitelé nemají povinnost se vzdělávat, jen chtějí dostat vyšší plat.
Ale: Ředitelé musí mít kariérní kvalifikaci pro budování strategie rozvoje školy – najít, kam školu zaměřit, jaké metody k tomu volit, dále pro budování týmu – nemít učitelský sbor, ale tým s rozdělenými úlohami k tomu, aby škola jako celek plnila svůj plán rozvoje, pro management školy, pro jednání se zaměstnanci.

Nápověda: Stát má taky cíle, z hlediska mezinárodního (EU), ale k těm se nemusí tlačit skrze DVPP, nýbrž skrze zákony apod. Stát má pečovat o demokracii a pořádek, ale my bychom se teď měli rozhodovat, jestli k tomu musí učitele dovést školením, nebo tím, že jim dá vyšší peníze, když se proškolí, nebo že stát svěří pravomoci a odpovědnost ředitelům, rodičům, obcím a učitelům. Kroměřížský návrh patří k verzi „stát řídí, co mají učitelé dělat, a nutí je k tomu skrze platy“.


Protiotázky

Má stát bránit ředitelům, kteří chtějí dělat staromódní výkonovou a direktivní školu, nebo je má nechat? Má je podporovat stejně jako inovátory? Má stát vycvičit ředitele v metodě stanovení cílů a profilování školy, aby byla celkově koncepční, a má stát nechat na škole, jaké cíle si škola vybere? Neměli by zaměření školy určovat spíše rodiče, připravení nějakou osvětovou kampaní? Nebo má stát mít jasnou představu, kam chce tlačit školství, a předepsat, které cíle škola musí mít? Stát musí své směřování stejně odvozovat od vůle občanů – poplatníků. Jak ví ministerstvo, co chtějí rodiče? Ví to ministr líp než ředitel v obci?

O tomto všem se bude v pracovním kroužku diskutovat v Čelákovicích.

OndřejHausenblas

Zdroj: Hausenblas Ondřej: Strategie pro zlepšování školy a další vzdělávání učitelů. Co jsme v PAU vymysleli a co jsme se naučili. Sborník prací ze setkání a kursů PAU jako příloha informačního listu PAU v prosinci 1998. PAU 1998, str. 3–5


Učitel už není nejchytřejší ve třídě

Proč by se vlastně učitelé měli vzdělávat? Copak ani studium na vysoké škole nestačí k tomu, aby člověk byl dobrým učitelem?

Změny ve společnosti spouštějí změny ve školství, ať se to nám, školským zaměstnancům, líbí nebo ne. Díky změnám v naší společnosti se naše školství musí měnit dvojnásob rychle než ve zbytku světa. To vše se promítá do nároků na učitele, na školy, na vzdělávací soustavu. Podívejme se na potřebu dalšího vzdělávání z pohledu učitele.

Prudce se zvyšuje množství vědeckých poznatků a vývoj nových technologií. I třicetiletý učitel biologie či fyziky, tedy takový, který dokončil fakultu před šesti lety, musí dohánět znalosti v nových technologiích. Princip klonování, fungování mobilního telefonu či mikrovlnné trouby, dnes předmětů denní potřeby či trháků v novinách, se na fakultě nenaučil, ale žáci se na ně ptají. Učitel, který si nedoplňuje svoje vědomosti a nesnaží se je využít ve výuce, zastarává a přestává být zajímavým pro své žáky. Vždyť kdo se na střední škole zajímá o elektronky, když kolem nás již žádnou nenajdete, zato všechna elektronika je přecpána mikroprocesory. Kdo se zajímá o klasifikaci hornin, když hlavními ekologickými tématy jsou jaderná energie, kyselé deště, ozónová díra, skleníkový efekt či geneticky modifikované rostliny. Učitel, který si alespoň všeobecně neudržuje přehled o vývoji jak svého předmětu tak mezipředmětově, zastarává a stává se nevěrohodným.

Současně se celosvětově mizí role učitele coby primárního informačního zdroje (jednoduše řečeno „coby toho nejchytřejšího ve třídě“). Starý systém předávání informací od žáka učitelům již nefunguje. Učitelé narážejí na nezájem žáků. Informace lze totiž získat jinde a lepší než ty z tři roky starých učebnic. Pořady National Geographic o přírodě, počítačové i tištěné encyklopedie, internet, noviny a časopisy poskytují ty samé informace jako učitel. Navíc v často mnohem přístupnější formě a s mnoha alternativami. Názory a informace předávané učitelem jsou konfrontovány s alternativními zdroji, které si, aby toho nebylo dost, opět protiřečí. Učitel, který trvá na své roli předavatele informací (jediných správných) nutně dospěje ke konfliktům, v nichž bude znovu a znovu porážen. První, kdo v naší zemi ve velkém chápou tuto změnu, jsou učitelé počítačů (informatiky, výpočetní techniky a pod.), kteří běžně mají ve třídě žáky počítačově o dva až tři stupně vyspělejší, než oni. V těchto třídách běžně žáci učí učitele či své spolužáky.

Naši učitelé, a s námi učitelé mnoha dalších zemí, musí zvládnout další změny vyplývající ze změny režimu. Po změně režimu v roce 1998 nejen dochází ke změnám v interpretaci historie (což je oříšek pro učitele dějepisu, literatury, občanské výchovy a obdobných předmětů), ale hlavně dochází ke změnám v chování žáků a rodičů. Mění se životní postoje společnosti, demokratizační změny mění zaběhané vzorce chování. To vše má dopad, v některých případech drtivý, na školní život.

Učitelé byli zvyklí dominovat třídě, být nejen tím nejmoudřejším, ale i tím největším a nejsilnějším. Věděli přesně, co se kdy v hodinách stane, situaci měli vždy pod kontrolou. Velká část učitelů jednala z pozice síly. Pokud žák „zlobil,“ stačilo pohrozit. Žák, často za vydatného přispění rodičů, se stáhnul a zapadl do řady s vrstevníky. A ti, co opravdu nedali pokoj, skončili ve zvláštní škole (na ZŠ) nebo byli vyloučeni ze školy (na SŠ). To už ale neplatí. Žáci i rodiče zaujímají jiné postoje, sebevědomější, tvrdší, často bezostyšnější. Učitelé narážejí na sebevědomé žáky, asertivní rodiče a často nevědí, jak se s dosud nevídaným chováním vypořádat. Učitel je sice stále tím největším, ale již nemůže dále jednat z pozice síly. Ani věta „Dávej pozor, nebo ty přijímačky neuděláš!“ již nemá ten říz jako dříve. Pokud učitel bude pracovat podle starých vzorců chování, nemůže vyhrát.

Protože vývoj nejde vrátit zpět, a pochybuji, že učitelé by se chtěli vracet zpět, musí učitelé změnit způsob svého chování, změnit některé své postoje, stát se spíše moderátory učení než předavateli pravdy. Musí umět učit žáky pracovat s informacemi, porovnávat fakta a dělat si vlastní závěry, nechat pracovat žáky společně na společných projektech a učit se vzájemně. To znamená nejen smířit se s hlučícími třídami, ale i smířit se s vlastní omylností a neschopnosti obsáhnout veškeré poznání ve svém předmětu, stejně jako s omylností všech ostatních. A především ztratit pozornost celé třídy po většinu hodiny.

Taková změna postojů a chování je ovšem mnohem těžší, než doučení se principů nových technologií či dějepisu. Vyžaduje od učitele jak mnoho času věnovaného vlastnímu vzdělávání, tak riskování a experimentování, kterému jsme již často odvykli. Nicméně, dlouhodobě, se taková investice vyplatí ve snížení stresu a zvýšení uspokojení z vlastní práce.

Karel Vašta

Zdroj: Vašta Karel: Učitel už není nejchytřejší ve třídě. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, prosinec 1998, č. 4, str. 3. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

22. 2. 2018 Kulatý stůl SKAV a EDUin

neděle 18. února 2018 · 0 komentářů

Téma: Revize RVP. Komu tím prospějeme?

Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky:
– Podle čeho revidovat rámcové vzdělávací programy?
– Jaká je celospolečenská zakázka pro vzdělávání v ČR?
– Jak vzniká, kdo ji definuje?
– Jak to souvisí s revizí RVP?
– Co může přinést strategie ČR 2030?

Potvrzení účastníci panelové diskuze:
Miroslava Černochová, proděkanka pro zahraniční vztahy, Pedagogická fakulta UK;
Ondřej Charvát, tajemník Výboru pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji, Úřad vlády ČR;
Olga Kofroňová, vedoucí oddělení pro koncepci kurikula, kvalitu a hodnocení ve vzdělávání, Národní ústav pro vzdělávání;
Miloš Rathouský, zástupce ředitelky pro oblast vzdělávání, Svaz průmyslu a dopravy ČR;
Petra Skalická, členka Výboru pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji, Člověk v tísni.

Moderuje: Tomáš Feřtek, EDUin

Místo a čas konání: Pedagogická fakulta UK, M. Rettigové 4, Praha 1 (místnost R016), v 15.00–17.00. POZOR! ZMĚNA ČASU!

Účast zdarma bez předchozí registrace. Z debaty bude pořízen video záznam.

Záznamy z předchozích kulatých stolů najdete na www.skav.cz

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za leden 2018

sobota 17. února 2018 · 0 komentářů

Podívejte se, co nového je v nabídce Pedagogické knihovny J.A. Komenského za měsíc leden 2018.


Novinky za leden 2018

Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Vyjádření ředitelek a ředitelů mateřských škol k problematice umisťování dvouletých dětí do MŠ

pátek 16. února 2018 · 0 komentářů

„Ano, péče pro děti do tří let je potřebná, ale poskytovat ji není účelem mateřské školky. Potřebujeme dětské skupiny nebo jesle nebo jak tomu kdo chce říkat. Nepotřebujeme emotivní výlevy, hysterická obviňování ani „moudra" plná despektu,“ napsala jedna z diskutujících na Pedagogickém infu. Text předali zástupci Pedagogické komory z. s. ministru Plagovi i školskému výboru Senátu.

Dovolujeme si jako profesionálové, kteří mají po praktické stránce největší zkušenosti s procesem vzdělávání dětí v mateřských školách, vyjádřit svoje postoje k nyní velmi diskutovanému tématu nárokovosti míst pro dvouleté děti v mateřské škole. Tato povinnost by měla vyvstat v roce 2020 a měla by se týkat všech mateřských škol napříč republikou.

V současné době probíhá v médiích velká diskuse na téma, zda je správné, aby děti od 2 let navštěvovaly institucionální zařízení. Na jedné straně část odborníků tvrdí, že takto malým dětem hrozí odtržením od matky a umístěním v institucionálním zařízení především psychické poškození do budoucna, na druhé straně se ozývají hlasy ve prospěch matek, které jsou nuceny nebo samy chtějí slučovat profesní a rodinný život, neboť je to jednak trend dnešní doby, ale také často nutnost v souvislosti se zajištěním rodiny. V neposlední řadě existují ženy, pro které je možnost institucionální péče o dítě záchranou v jejich tíživé situaci (problematika neúplných rodin, onemocnění v rodině či jiných komplikací, které mohou potkat každého z nás).

Při veškerém respektu ke všem výše uvedeným důvodům proč ano nebo proč ne, bychom chtěli rodičovské i odborné veřejnosti, a také politickým představitelům naší země nabídnout svůj názor na věc, který je opřen o zkušenost, dlouholeté pozorování a reflexi podmínek, které v současné době v předškolním vzdělávání jsou.


1. Není dítě jako dítě

Diskusi o institucionální péči malých dětí rozpoutala petice pedagogů – pánů Hermana a Haldy s názvem „ Dvouleté děti do školky nepatří“. Autoři petice předpokládají, že ideálním místem pro rozvoj dítěte v raném věku je náruč a blízkost jeho maminky, a mají určitě pravdu. Žijeme však ve 21. století, nároky na jednotlivce ve společnosti jsou velké, a ne každý má sílu, možnost, potřebu těmto nárokům čelit. To je realita.

Uvědomme si však, že se nebavíme o jednom dítěti, které máme právě nyní každý před očima, ale o všech dvouletých dětech v naší zemi, které by měly mít od roku 2020 zákonný nárok na místo v MŠ. Některé z těchto dětí budou zralé adekvátně svému věku, budou v rámci možnosti sebeobslužné, zvládnou vzdálení se od matky, přítomnost jiných dětí si užijí a nebudou ve stresu z toho, že se nedomluví a nebudou schopny říct učitelce, co je aktuálně trápí. Jsou však i jiné děti, a sice ty, které nejsou sebeobslužné, vzdálení se od matky v nich vyvolává panickou hrůzu a pobyt mezi jinými stejně starými dětmi je pro ně stresující.

Rádi bychom na tomto místě odkázali na myšlenky autora teorie citové vazby psychoanalytika Johna Bowlbyho a dětského psychologa prof. Z. Matějčka, kteří mezi potřeby malých dětí zařazovali potřebu jistoty a bezpečí. Při absenci pocitu jistoty a bezpečí vzniká u dítěte stres, který při delší přítomnosti dítě blokuje v jeho otevřenosti novým věcem. Je totiž nastaveno jen na „přežití“.

Poslední skupinou dětí budou i v roce 2020 děti, které budou mít speciální vzdělávací potřeby. Budou to děti s vývojem k hyperaktivnímu chování, k autismu, k opožděnému psychomotorickému vývoji nebo například k opožděnému vývoji řeči. Odborníci z řad diagnostiků však nebudou moci ani chtít určit diagnózu dítěte, neboť nebudou chtít dítě „nálepkovat“ diagnózou, která by ho pak už provázela celým vzdělávacím procesem. Tato neochota určit diagnózu bude oprávněná, přinese však nemožnost čerpat za jiných okolností nároková podpůrná opatření pro dané dítě.


2. Není školka jako školka

V naší zemi jsou mateřské školy malé i velké, vesnické i městské, nové a staré, luxusně vybavené či vybavené „ještě postaru“. Všude však pracují lidé, kteří jsou ochotni věnovat svoje síly, energii, tvořivost do práce, která není jednoduchá. Jeden z mýtů kolem předškolního vzdělávání je, že učitelka pracuje pouze 6 hodin a má spoustu dovolené. Na tomto místě uvádíme, že tomu tak není. Dovolenou není čas vyčerpat v plném rozsahu a ke každým 6 hodinám přímé práce patří 2 hodiny příprav, evaluací, plánování, diagnostikování dětí atd. I v personálním obsazení jsou však rozdíly.

Ve velké mateřské škole může ředitelka vyčlenit třídu pro malé děti a v rámci možností určit podmínky pro tuto třídu (personální, kapacitní i materiální), na malých vesnických jednotřídkách je situace těžší. V jedné třídě budou všechny děti spolu: předškoláci, dvouleté, tříleté, čtyřleté a pětileté děti, děti s postižením… Práce v takové skupině může být výše zmíněným stresem nejen pro děti, ale také pro personál. Chceme na tomto místě poděkovat všem našim učitelkám a asistentkám, které „drží“, stále milují svoji práci a jsou ochotny překonávat překážky, které nastávají. Prosíme, vydržte i dál…


3. Není čas jako čas

Provoz mateřské školy je zpravidla stanoven na 9 – 10 hodin každý den a celý rok mimo několika týdnů uzavření provozu, kdy se obvykle školka rekonstruuje a připravuje na další rok. Některé děti ji navštěvují denně, a to téměř oněch 9–10 hodin. Myslíme si však, že malým dětem neuškodí institucionální péče, pokud by byla dávkována adekvátně jejich věku a možnostem – tedy několik hodin denně a několik dní v týdnu. Chtěli bychom tímto podpořit maminky, aby, pokud je to jen trochu možné, zvážily tyto okolnosti a hledaly ve svém okolí takové služby, které přesně takovou péči nabízejí.


4. Není instituce jako instituce

Myslíme si, že podstatou celého problému je chybné vnímání instituce mateřské školy, a to jak v laické veřejnosti, tak bohužel i naší politické reprezentaci. Mateřská škola definovaná školskou legislativou (např. Školský zákon č. 561/2004 Sb.v platném znění) je totiž především vzdělávací institucí a spadá do kontextu celého vzdělávacího systému České republiky. Má své cíle, výstupy, zákonem stanovené podmínky. Organizací vzdělávání i režimem uzpůsobeným věkové kategorii 3 – 7 let připravuje děti k dalšímu vzdělávání na dalších jeho stupních. Školka NENÍ a neměla by se stát hlídacím koutkem, který je atraktivní především pro to, že je státem dotovaný a tudíž nejlevnější. Školka by měla být atraktivní díky profesionálnímu přístupu pracovníků v ní, vzdělávacímu programu a návazností na další stupeň vzdělávání.

Vedle mateřských škol však v naší zemi existují dětské skupiny (viz Zákon o dětské skupině č. 247/2014 Sb. v platném znění), které rozšířily nabídku forem předškolní péče. Dětská skupina má jiné podmínky, jiné možnosti i jiné požadavky dané legislativou a jeví se v současnosti jako vhodná alternativa pro péči o děti do 3 let. V zemi jich je již více jak 500.


5. Není stát jako stát

Jedním z argumentů „pro“ je poukazování na jiné státy západní Evropy, kde je institucionální péče běžné třeba už od několika měsíců věku dítěte. Myslíme si, že bychom jako národ měli stát na sebevědomějších postojích a tom dobrém, co pro nás vybudovaly generace před námi. Nemusíme přebírat vše jen proto, že „to tak je jinde a nám by se to zrovna hodilo“. A pokud už přebírat chceme, je potřeba tak činit komplexně, tedy nepřizpůsobovat jen věk přijímaných dětí, ale reflektovat podmínky celkově, včetně těch personálních. Přemýšlejme o věcech z širšího kontextu, mějme respekt k tradici, k místu, kde žijeme, k podmínkám, které tady jsou, k historickému vývoji našeho školství. Čerpejme z toho dobrého a přijímejme zvnějšku také jen to dobré. Uděláme dobře pro ty, kteří tu budou po nás.


6. Závěr

Takže – patří dvouleté děti do mateřské školy nebo nepatří? Mělo by být místo pro dvouleté děti nárokové? Odpověď zní – některé dvouleté děti do mateřské školy rozhodně nepatří a místo v mateřské škole by tudíž nemělo být nárokové. Pokud zůstane přijímání dvouletých dětí možností a nikoli nárokem, můžeme slíbit, že každé dvouleté dítě, pokud to umožní kapacita a podmínky školky a zralost dítěte, rády přijmeme.

dne 10. února 2018

Autorka textu: Bc. Petra Škrdlíková


Původní text s podpisy ZDE.

Ve školách není dost prostoru pro rozvoj emoční inteligence, říká pedagožka

čtvrtek 15. února 2018 · 0 komentářů

Proč mohou být děti ve škole nešťastné? V čem mají nejčastější mezery rodiče a v čem učitelé? Lucie Mucalová, psychoterapeutka pro děti a dospělé, pracovala před svou terapeutickou praxí jedenáct let jako pedagožka. Náhled na problematiku českého školství má tedy z obou stran.

Zdroj: Nina Vránová, www.zena.cz 2. 10. 2017

Čím to, že je české školství pořád tak zkostnatělé? Je jasné, že jde o hlubší problém celého systému, ale přesto: co by se dalo změnit ze stran jednotlivců?

Ano, můžeme vše "svádět" na systém, ale co vnímám jako zásadní, je, že vždy záleží na osobnosti, která ve školství působí. Můžu být v jakémkoli systému, ale vždy záleží na mně samotné. Žádný systém mě nemůže dohnat k apatii, nepříjemnému chování, neempatii, křiku a pohrdání. To mohu dovolit pouze já sama za sebe, jako pedagožka nebo kdokoli, kdo se pohybuje po tomto světě. Samozřejmě to systém neulehčuje. Svádět všechno na systém je trochu alibi. Mnohem složitější je najít přijatelnou a poctivou cestu pro všechny zúčastněné.

Jako hlavní problém vnímám to, že ve školství je spousta unavených, zničených pedagogů, co bohužel nevnímají smysl své práce. Je to práce a tečka. Pedagogové se často cítí ztraceni a velmi často mluví o tom, že jejich postavení už nemá žádný význam. Sama jsem ve školství působila. V oboru je cítit strach, sevřenost, obavy. Pedagogové jsou neustále ve střehu, protože rána může přijít z jakékoliv strany: ze strany dětí, rodičů, inspekce.

Jak dnes funguje spolupráce mezi školou a rodinou?

Bohužel se spolupráce mezi rodinou a školou vytrácí, vypadá to spíše jako na bojišti. Je potřeba si ale uvědomit, že tím děti trpí a den po dni si vytvářejí ke škole odpor a nenávist. Ale vše je o lidech. Každý jsme jiný, ale to neznamená, že se nejde domluvit, najít řešení. Znám pedagogy, před kterými smekám, smekám před jejich silou, vírou, odhodláním, hravostí, jemností a chutí jít dále, pedagogy, co zvládnou "ukočírovat" tolik osobností v lavicích. Ale i ty děti jsou zrcadlem pedagoga, samozřejmě i zrcadlem rodičů.

Nervózní učitelka, co na děti řve, bude mít ve třídě žáčky, co se budou chovat stejně nebo budou sedět sešněrovaní, aby měli klid. Ale tohle není cesta. Ve školství nemají co dělat pedagogové, co označují děti za parchanty. Ty děti to cítí, cítí to, co uvnitř sebe pedagog prožívá, jak je vnímá, nepotřebují k tomu slova.

Co nejčastěji trápí rodiče?

Z hlediska pedagoga vnímám, že rodiče nejčastěji trápí to, že dítě nechce psát domácí úkoly, že ho musí den co den nahánět, a také jako velkou obtíž vnímají to, že dítě přichází ze školy, má úkol, ale bohužel dítě tématu nerozumí, tudíž rodič musí doma ještě dítěti vysvětlovat, o co vlastně jde. A místo domácího klidu je v rodinách plno přemlouvání a vyhrožování. Když se podívám do své terapeutické praxe, co s rodiči řeším, tak jsou to právě strachy, jak a co mohou pedagogovi říci, bojí se, že si učitel na dítě zasedne, když řekne nějaký nesouhlas. Mnoho problémů raději se školou neřeší, ať není zle. Ale tohle není cesta, neřešené věci mohou dítě hluboce poznamenat.

Současnost je plná hyperaktivních dětí nebo děti s ADHD, mají rodiče i pedagogové pro takové děti pochopení?

Samozřejmě rodiče velmi trápí, když mají dítě s ADHD, často absolutně nevědí, co s tím. Dítě nosí poznámky, ve škole má sedět rovně v lavici a chovat se slušně. Rodiče často netuší, jak mají dítěti pomoci, jak ho zkrotit. A samozřejmě další trápení jsou, když dítě nechce do školy, když se bojí pedagoga nebo se cítí být nepřijato od spolužáků. Pokud se dítě bojí pedagoga, moc samo nemá šanci. Cítí se být v pasti, proto hledá úniky, často se objevují psychosomatické obtíže jako bolesti bříška, pocit na zvracení, bolesti hlavy nebo se mohou dostavit vzteky až agresivita, začíná startovat pud sebezáchovy. Jenomže nejen dítě, i rodiče se často cítí být v pasti, jelikož rozházet si to u pedagoga může být zásadní problém. A zde se znovu vracím k lidskosti. Přestaňme hledat, kdo je větší viník. Zda dítě, pedagog, rodiče nebo celá škola. Viník není nikdo. Je potřeba hledat cestu, aby bylo všem dobře. Je potřeba přestat vytahovat ego a začít jednat v zájmu všech.

Ve školách se objevuje názor, že největším problémem českého školství jsou právě rodiče se svými požadavky. Jaký typ rodičů má tyto požadavky a jsou opravdu tak neúměrné?

Opět se zde dostáváme do kolotoče hledání viníků. Z pohledu bývalé pedagožky a současné terapeutky vidím vše z různých úhlů pohledu. Jsou rodiče, co hledají problém ve všem, ať udělá pedagog cokoli, vše je vlastně špatně. Ale jsou i pedagogové, co to dokáží rodiči velmi zavařit, znepříjemnit a vyvolávají v něm pocit, že je absolutně neschopný. A pak jsou naopak školy, kde komunikace v mnoha případech funguje, kde je z každého slova a gesta cítit lidství. Pokud už jste vyzkoušeli všechno možné a škola není ochotna s vámi hledat kompromis, pak je potřeba se poohlížet jinde. Ale ne jako forma úniku, útěku.

Udělat to v případě, že už opravdu nevidíte cestu. Bohužel jsou extrémy, kdy rodiče neustále dávají dítě to jiné školy, a to ve chvíli, kdy pedagog upozorní na nějaké obtíže. I když jsou pravdivé a pedagog chce pomoci hledat nápravu, někteří rodiče to berou jako urážku a už obvolávají jiné školy. No a kdo tím nejvíce trpí? Dítě! Dítě je neustále vytahováno z prostředí, ke kterému si vybudovalo vztah, a hlavně dítě vnímá, že když je něco špatně, není potřeba to řešit, ale utíkat pryč, utíkat jinam. Vidí model neřešení. Vidí model urážení se. To pro jeho zdravý vývoj osobnosti není zcela efektivní.

V čem podle vás současné školství selhává?

V pochopení, porozumění, v komunikaci. Chybí vzájemná úcta a respekt k odlišnostem. Mnoho lidí ve školství je nešťastných z různých důvodů. Ale nešťastní pedagogové vzdělávají nešťastné děti, to je jednoduchý vzorec. Pedagogové potřebují podporu a porozumění, to samé ale platí i pro rodiče. Ze své vlastní zkušenosti mě upřímně trápí, že ve školách se dává tak málo prostoru rozvoji emoční inteligence a upřednostňuje se výkon a škatulkování. To byl hlavní důvod, proč jsem z tohoto systému vystoupila. V terapiích mohu s dětmi a rodinami pracovat právě s emoční inteligencí. Je krásné mít samé jedničky, ale když neumím komunikovat, nejsem empatická a nevím, co dělat se stresem, stejně mi to bude k ničemu.

Zmínila jste výkon a škatulkování. Jak moc je žádoucí vést děti odmalička k výkonnosti, úspěchům a soutěživosti?

Všeho s mírou. Nic se nemá přehánět. Musíme si hlavně uvědomit, že nás obklopuje systém. A je potřeba si uvědomit, jak se v systému funguje. A pokud dítě extrémně povedu odlišnou cestou, i s dobrým úmyslem, tedy tím nejlepším úmyslem, může se stát, že právě v daném systému narazí, bude jako ztracené, nebude rozumět tomu, co se to kolem něho děje. Proto říkám: zlatá střední cesta. Nemyslím si, že je špatně děti podporovat v úspěchu, pomáhat jim žít své malé a poté velké sny. I zdravá soutěživost je v pořádku. Jen je potřeba si dát pozor na extrémy. To se pak bohužel dítě ocitá v terapii, kdy mu extrém velmi ublížil, kdy i malé dítě prožívá úzkost, vyčerpání, stres. Místo dětské radosti a volnosti se už v tak nízkém věku učí pracovat s tím, co mu ubližuje.

Co bych ale hlavně chtěla podotknout: děti potřebují hranice, pravidla a rituály, bez toho to prostě nepůjde. Tedy ano půjde, ale dítěti to pravděpodobně bude přinášet velké komplikace. Naopak pro zdravý vývoj dítěte a ke zdravému začlenění do kolektivu jsou to nepostradatelné dovednosti.

Kámen úrazu ze strany všech zúčastněných je podle vás mimo jiné v nerozvíjení emoční inteligence. Jak s ní pracovat a jak ji rozvíjet už odmalička?

Rozvoj emoční inteligence bychom neměli podceňovat, díky ní se dokážeme lépe zařadit do kolektivu, lidé nás lépe chápou, druhému dokážeme nabídnout oporu, lásku a přijetí. Emočně inteligentní lide se nestydí za své emoce. Do umění emoční inteligence patří umění pracovat s druhými, sami se sebou, empatie, sebemotivace, motivace, sebeovládání, znalost svých emocí a emocí druhých, vyrovnanost, čestnost, lidskost a tak dále.

Je třeba jít dětem příkladem: komunikujte spolu o tom, co prožívá, co potřebuje, nezakazujte dětem emoce. Například je neposílejme s pláčem za dveře, nevyvolávejme v nich pocity viny, snažme se je pochopit, nechejme je vyjádřit, říci svůj názor, a to i přesto, že jsou ještě malé. Dejme jim najevo, že nás zajímají, a to i přesto, že jim jako rodiče dáváme hranice a možná s nimi i nebudeme souhlasit.

Podle čeho by se měl rodič rozhodovat, kam dá dítě na základní školu?

Dejte na pocit. Dejte na to, jak se dítě ve škole cítí, když jdete k zápisu. Všímejte si prostředí školy, zda hraje barvami, nebo na vás dýchá vězeňský systém. Ale hlavně dejte na to, jací pedagogové ve škole jsou. Vnímejte jejich výrazy, přístup. Dejte hodně na intuici. Jsou věci, na které nepotřebujete slova. Prostě vnímejte a pozorujte, hodně vám to napoví a hodně napoví děti. Ty mají cenné intuitivní radary.

Samozřejmě si uvědomuji, že ne každý rodič má tu možnost si školu pro dítě vybírat. Pak je to jasné. Dítě jde do školy, která je k dispozici. V tomto případě jen sledujte, jak se dítě ve škole má, s jakými pocity do školy jde, s jakými pocity se vrací, vnímejte, jak se k vám pedagogové chovají. A když něco nebude fungovat, komunikujte, jedině to je cesta.

Proč se pořád "jede" na poslušnost, uniformitu a nevyčuhování z řady?

Ve školství jsou zajeté škatulky, výukové plány, vše jede podle nějakých šablon. A pokud není osobnost pedagoga kreativní, budou děti narážet. Děti se ve škole tímto přístupem učí, že vše musí odkývat, učitel má vždy pravdu, ono je pouze dítě a nemá šanci se vyjádřit. Ale na druhou stranu se roztrhl pytel s alternativními výchovnými styly, kdy si dítě dělá, co chce, a jako jedinečná bytost si má právo život a vše okolo vyšlapávat tak, jak potřebuje. Někdy jsou totiž tyto styly výchovy špatně pochopeny a z dítěte vyrůstá osobnost bez hranic.

Zkusme si stoupnout před tabuli, kde je třicet originálů, každému originálu proudí v těle jiná krev, každý originál má jinou výchovu, jiné potřeby, jiné hodnoty, jiné vše. A jeden učitel, co má být ten osvícený, tolerantní, empatický a nevím, co všechno. Někdy je toho opravdu nad hlavu…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Václav Mertin: Otcové

středa 14. února 2018 · 0 komentářů

Je jisté, že školní poradenské pracoviště ani PPP a už vůbec ne škola nejsou zařízení primárně určená pro vzdělávání rodičů v otázkách výchovy, nicméně v řadě případů lze spatřovat i za drobnými problémy u dítěte méně funkční fungování obou nebo jednoho z nich.

Zdroj: Školní poradenství v praxi 23. 1. 2018

Leckdy však nejde o to, že by na straně rodičů chyběla dobrá vůle, zájem o dítě či schopnost postarat se, jen nemají potřebný prostor pro péči nebo jim – ještě častěji – scházejí příslušné znalosti a dovednosti. Z toho vyplývá, že při problémech dítěte bývá zapotřebí nejen poradenská nebo terapeutická, ale v řadě případů prvotně edukační podoba pomoci. Leckdy skutečně stačí vhodné vysvětlení, informace, jindy je potřebný mírný nácvik nebo alespoň pozorování odborníka (tedy např. i učitele) při práci s dítětem. Rodič najednou vidí, že k dítěti lze přistupovat i jinak a že nový způsob mnohdy přináší efekt. V případě neshod mezi rodiči ve výchovných postupech je např. důležité, aby se oběma rodičům dostalo stejných informací, aby oba slyšeli totéž, což může mírně otupit jejich názorový nesoulad…

…Vzhledem k tomu, že se prakticky poradensky zabývám mj. i problémovým působením rodičů na dítě a jejich neshodami, dovolím si uvést některá vodítka, která nás mohou nasměrovat k doporučením vedoucím ke zlepšení stavu. Vzhledem k tomu, že muži se stále více pouštějí do oblasti, ve které v minulých desetiletích dominovaly ženy, je třeba, aby prokázali mnohem lepší dovednosti než dříve, a tedy i větší přínos pro děti. Jinak je legitimní otázka, proč by nemělo zůstat vše při starém, tedy při převažující péči žen. Samotné právo na oba rodiče je sice v nejlepším zájmu dítěte, leč dnes se nemůžeme spokojit s ledajakou péčí ze strany kteréhokoli rodiče.

První podmínka se mi jeví jako samozřejmá. Péče o dítě ze strany otce není jen právo, které hájíme, ale i povinnost, ze které se muž nemůže vyvléci. Pokud je mu tolerováno, aby o dítě nepečoval v rámci funkčního vztahu s matkou, rozhodně bych mu tuto možnost nedával po rozchodu. Uznávám, že některé matky jsou rády, že dítě patří pouze jim a nikdo jim do péče nezasahuje, a podobně existují otcové, kteří jsou jednoznačně dysfunkční, nenašli k velmi malému dítěti vztah a nemají ani minimální podmínky pro to, aby péči realizovali. Pro ostatní nevidím omluvu.

Je mi zcela nepochopitelné, že otec má stanoven styk, ale když si pro dítě nepřijde, tak se nic neděje. Naproti tomu v okamžiku, kdy stejný otec usoudí, že se kontakt nerealizoval z důvodu na straně matky či dítěte, tvrdě trvá na nahrazení nerealizovaného kontaktu. V osobních prioritách, a dokonce i ve společenských (děti nejsou pouze soukromá záležitost) musí být funkční péče o dítě na jednom z předních míst. Podobně nesmírná velkorysost při dodržování času předávání může působit komplikace. Nejen matce, která má blokovaný další naplánovaný program, ale i samotným dětem, které už jsou nastavené (natěšené) a připravené, a otec přijde o půl hodiny později nebo nepřijde vůbec. Dovedu si představit argumentaci, že půlhodina přece není žádná katastrofa. Samozřejmě není, ovšem je možné představit si skutečnost, že dítě je mnohdy „předáváno“ např. před domem apod. a pak čekání půl hodiny v zimě staví tento argument do jiné polohy.

Do poradny (možná i k pediatrovi, zubaři, logopedovi) chodí s dětmi zpravidla matky: je žádoucí, aby chodili oba rodiče nebo aby se střídali. Pro některé účely se tento požadavek může jevit jako nadbytečný a neekonomický, nicméně i jednoduchá školní zralost spojená s odkladem školní docházky se občas stává zdrojem partnerského nesouladu, natož když se jedná o výchovné problémy ve škole nebo třeba rozhodnutí o domácím vzdělávání. Jestliže tedy zastáváme názor, že vývoj dítěte je ve všech směrech ovlivňován rodiči, pak je vhodné, aby oba byli angažováni ve všech událostech, byť míra zapojení nebude ve všech oblastech stejná. Je rovněž žádoucí, aby společně mohli diskutovat vhodná opatření. Bez toho hrozí nebezpečí, že informace předávané jedním rodičem jsou poněkud zjednodušené a následně jsou partnerem odmítány, nepochopeny, bagatelizovány. Společná účast na poradenských aktivitách posiluje rovněž zapojení obou rodičů do výchovy i vzdělávání. Nepřímo pak pozitivně působí i na jejich společné kompetence.

Na druhé straně bychom neměli absolutizovat význam jednotnosti ve výchově. Nevyskytuje se v plné míře ani v harmonických rodičovských párech, protože oba rodiče jsou jedineční, a když se k tomu přidají další významné osoby, jako jsou prarodiče, starší sourozenci či učitelé, tak je zřejmé, že dítě si postupně zvyká i na značné odlišnosti. Pokud jsou však mezi rodiči zásadní rozdíly (leckdy se kvůli nim rozešli), pak se při určitém uspořádání péče může stát, že ani jeden rodič nemůže dobře naplňovat dlouhodobé edukační cíle.

Otec se vyhýbá péči o velmi malé dítě. Otec dlouho pracuje, chce zajistit rodinu, a když přijde večer domů, přeje si odpočinout. Zároveň ho rozčiluje hluk dětí, jejich další zlobení, požadavky na společnou aktivitu a množství otázek. Může mít také obavy, že neví, co by s dítětem dělal. Je samozřejmé, že se neposilují jeho kompetence dítě přebalit, nakrmit, odpovídajícím způsobem si s ním hrát, dát mu večeři, vykoupat je. Současně se také nedostatečně rozvíjí citlivost vůči potřebám dítěte, takže pak otec vůbec nemusí vnímat, že dítě je unavené, hladové. Rovněž pak s větší pravděpodobností vykládá projevy nepohody dítěte jako zlobení.

Na druhé straně se neposiluje ani ochota dítěte být s tátou v nepřítomnosti mámy. Vždyť máma je právě tím, kdo je mu nejblíže, kdo mu pofouká bolístku, kdo mu přečte pohádku a je zde vždy pro něj… Jestliže je pak žádoucí, aby v některých situacích pečoval výlučně otec, dítě s ním být nechce. Podobně když dojde k rozchodu rodičů, nezkušenost komplikuje po nějakou dobu vztahy otce a dítěte. Proto je žádoucí, aby se otcové zapojovali do péče o kojence prakticky od narození tak, aby byli zvyklí na dítě a dítě bylo zvyklé na jejich péči. Není nezbytně nutné, aby se vždy jednalo o zcela paritní rozdělení povinností, ale i otec by měl jít s dítětem k lékaři, dovést je na kroužek, uvařit mu snídani. Vůbec to nepopírá fakt, že matky mají bohatší praxi, tedy i větší zkušenost, někdy však jen mají jiný přístup. Samozřejmě to na druhé straně vyžaduje od žen, aby akceptovaly, že péče muže bude někdy méně dokonalá, někdy jen jiná. O několik let později může mít takový nepečující otec problém, protože dítě je zvyklé na mámu a spíše ho odmítá.

V této souvislosti může dojít k situaci, že otec se několik let po rozchodu s matkou o velmi malé dítě nezajímá (nebo se nechá od péče odstavit) a po několika letech, často až když je dítě ve středním školním věku, se dožaduje kontaktu. Dítě kontakt odmítá, otec podezírá matku, že kontaktům brání (může mít pravdu v tom, že matka kontakty nepodporuje a zaštiťuje se přitom přáním dítěte) a dítě proti němu popouzí. Zapomíná přitom, že dítě žilo bez jeho přítomnosti a muselo si na tento život zvyknout, takže mu často vlastně nic neschází. Jak si dítě mělo utvořit k otci žádoucí vazbu, když jej mnohdy několik let nevidělo, nebo dokonce často ani nepoznalo? V určitém věku dítěte jej nelze nutit, aby najednou přijalo pro něj vlastně cizí, neznámou osobu. Možná je tak jeho vztah k otci velmi rezervovaný. Zejména když ten dluží na výživném a matka to před dítětem v různých souvislostech zmíní. Navíc bylo dítě svědkem kolizí mezi rodiči, někdy i agresivního jednání otce. Vstup otce do svého života vnímá jako rušivý prvek.

Velká chyba otců v tomto ohledu je, že příliš tlačí na pilu a chtějí vše rychle. Jenže dítě ve věku deseti dvanácti let potřebuje mnohem více času než dvouleté. To je zase složité v jiném směru, totiž že není spokojené, když nejsou naplňovány rituály. Velmi komplikované bývá v této souvislosti spaní – dítě nechce u otce zůstat přes noc. Podobná situace může rovněž nastat, když si matka najde nového životního partnera, jenže zde je pozitivní vztah dítěte jednoznačně podporován matkou.

Otec v dobré víře urychluje vývoj dítěte. Vzhledem ke zpravidla menším zkušenostem s dalšími dětmi může mít otec nepřiměřené požadavky. Zatímco matky jsou s dítětem ve velmi intenzivním kontaktu od narození, bývají lépe nastavené na jeho potřeby a i později více komunikují s druhými matkami, někdy s nimi i soutěží, otec má častěji pouze vlastní představy. Někdy soudí podle sebe, jindy na základě jednorázových zkušeností, často analyzuje okolnosti racionálně, takže když vidí, že dítě zvládá jednu dovednost, uzavře, že není žádný důvod, aby stejně dobře nezvládlo jinou. Občas dítě dobře rozvíjí, ale následně přeceňuje kognitivní (verbální) schopnosti, takže pak očekává, že i v dalších oblastech bude dítě vyspělé na stejné úrovni. Přitom dobře nechápe a ani nerespektuje značnou emoční nestabilitu dítěte, slabou vytrvalost a někdy málo srozumitelné změny nálad, vzdorování a vztekání se či zcela neracionální a nepochopitelné odmítání některých činnosti. Následně se ze strany otce mnohdy objeví argument, že za „nedostatečný či nesprávný vývoj“ je odpovědná matka.

Otec neprojevuje citlivost k emocionálním potřebám dítěte. Matky jsou častěji naladěné na emocionální stránku rozvoje dítěte, bývají tělesně kontaktnější, více preferují spokojenost a pohodu i za cenu, že není všechno podle jejich představ, zatímco otcové patrně častěji upřednostňují dobrý výkon. Otec má pak za to, že dítě podobně jako on ovládne hlad a žízeň, že vydrží u objektivně zajímavé činnosti až do konce… Zapomíná, že dítě má svou hierarchii zájmů a z celého zámku ho nejvíce zajímá medvědí hlava na podlaze a zmrzlina, kterou dostane po skončení prohlídky. Neví, že dítě málokdy ocení úžasné zážitky, které jsou velmi nákladné a které by řada běžných smrtelníků záviděla. Naproti tomu je ochotné celé dopoledne stereotypně čeřit vodu klackem v kaluži. Exotická jídla či experimentování s novými chutěmi se málokdy setkají s pozitivní odezvou malých dětí, které bývají značně konzervativní ve svých stravovacích návycích. Leckdy dá značnou práci rozšířit jim repertoár konzumovaných potravin.

Podobně ten, kdo je s dítětem nejčastěji, zná a sám vytváří specifické stereotypy, které by ostatní měli po nějakou dobu respektovat. Tyto stereotypy (rituály) nejsou neměnné, nicméně je lepší zpočátku jim vyhovět a jen pozvolna dítě nastavovat na nové postupy. Podle zkušeností mají otcové častěji tendenci pokládat výraznější projevy citů u dítěte za následky rozmazlování ze strany matky a nepodvolují se jim. Platí to o něco víc pro syny než pro dcery. Dítě se skutečně jinému přístupu přizpůsobí, ale pro jeho emocionální rozvoj nejde po nějakou dobu o optimální variantu. Pokud takový otec vychovává dítě sám, zvyšuje se pravděpodobnost, že v této oblasti budou zkušenosti dítěte poněkud chudé.

Otec se častěji angažuje v atraktivních činnostech, nabízí dítěti zábavu, dobrodružství. Tak to bývá i ve fungujícím vztahu a otec pak někdy mírně pomíjí, že existuje každodennost, která je charakterizována neustálým opakováním, stereotypií, jednotvárností. Podstatné pro tyto činnosti je, že bez jejich přiměřeného naplňování život rodiny postupně degraduje, někdy i kolabuje. Pokud pár funguje, rozdělení rolí nemívá žádné zásadní dopady. Jenže po rozchodu najednou může tento matčin segment zajišťování rodiny otci i dítěti scházet.

Otec všechno zná, všechno dělá nejlépe. Při řešení řady situací někdy používá silové řešení. Častěji je zaměřen na akci a výkon a opomíjí fakt, že dítě potřebuje častější odpočinek, vstřebat zážitky. Na výchovu dítěte uplatňuje stejná pravidla, která zabírají v práci nebo která si sám vytvořil. Rozhodne podle svého a dítě má fungovat přesně podle jeho představ. Otcové častěji vytýkají ženám, že dítě rozmazlují, že nevytvářejí pevný řád. Dítě nepochybně respektuje jeho autoritu, netroufne si protestovat, dopředu leckdy neví, že to pro ně není vhodná cesta, tak se podrobí. Dokonce je ochotné připustit, že program byl pěkný. Jenže když má být s otcem příště, nechce. Problém nebývá v tom, že by matka dítě proti otci popouzela nebo dítěti všechno povolila, dítěti jen nevyhovuje intruzívní a málo chápající přístup otce.

Otec prosazuje střídavou péči bez ohledu na okolnosti. Osobně střídavou péči podporuji, protože odráží nejvhodněji právo dítěte na oba rodiče po jejich rozchodu, a přestože má řadu úskalí, další varianty se jeví jako horší. Otcové někdy prosazují střídavou péči, přestože dosud o dítě nepečovali. To se jistě časem naučí ve všech směrech, aktuálně bývá problém v tom, že dítě je zvyklé na maminku. Je nepochybné, že dítě si zvykne i na umístění do dětského domova – co jiného mu zbývá –, ale taková změna rozhodně nepodporuje v blízkém období jeho rozvoj.

Zatím jsem se pouze u otců setkal s názorem, že není problém střídání dvou škol. Přestože se tato možnost se opírá o znění zákona, z psychologického hlediska ji pokládám za krajně nevhodnou pro dítě. Vysvětluji si to tak, že otcové poněkud podceňují význam emocionálních vazeb a přeceňují význam faktických znalostí.

Jestliže dítě k otci nechce, otec za nechutí vidí popouzení ze strany matky. Tuto možnost vůbec nelze popřít, jen nemůže zapomínat, že od matky nelze očekávat výrazně vstřícná vyjádření, když např. odešel od rodiny, neplatí alimenty, bere si dítě, jak mu to vyjde, vrací je pozdě apod. Nevstřícné reakce zaznívají i mezi příbuznými matky. Podobně si dítě vytváří vlastní názor, ve kterém reflektuje i zkušenosti s každým rodičem. Jsem přesvědčený, že klasických otevřených „popouzeček“ je mezi matkami méně, než se domnívají otcové…

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Eliška Klimentová: Co mě česká škola (ne)naučila

úterý 13. února 2018 · 0 komentářů

Podle posledních průzkumů počet českých studentů na zahraničních univerzitách sice klesá, ale i tak studuje mimo Českou republiku zhruba dvanáct tisíc vysokoškoláků českého původu, z toho asi tisícovka ve Velké Británii. Součástí této tisícovky jsem i já. Od roku 2014 je mou almou mater skotská University of St Andrews.

Zdroj: E15.cz 10. 11. 2017

Čeká mě čtvrtý, závěrečný ročník, což je podle mého dobrá příležitost k ohlédnutí se na začátek. Nevyhnutelně se pak vtírá otázka: co bych si bývala přála, aby mě česká střední škola naučila? A za co jsem naopak vděčná? Obojího je hodně a na rovinu: ani jeden systém není dokonalý. Co by ale měly zlepšit české školy, aby se jejich studenti v zahraničí prosadili?


Jazyk

„Tak to musíš umět fakt dobře anglicky.“ Častá první reakce poté, co prozradím jméno a místo školy. Hodnotit mou úroveň angličtiny je úkol pro někoho jiného, ale pravdou je, že českým školám by rozhodně prospělo více rodilých mluvčích. Nikoli proto, že by čeští učitelé a učitelky nebyli výborní, ale proto, aby se český žák či student naučil jednat v situaci, kdy anglicky mluvit musí. Tedy pokud si nemůže v průběhu konverzace vybavit nějaké slovíčko, musí jej nějak opsat nebo nahradit, a pokud vyrobí v konverzaci menší hrubku, prostě jít dál.

Dnes to totiž často vypadá tak, že při prvním zádrhelu student či studentka zavyje onu památnou větu: „Já nevím, jak se to řekne,“ a s nadějným výrazem čeká, až z vyučujícího vypadne nápověda. Vyučující mají také sklony opravovat studentům hrubky přímo v průběhu konverzace. Obojí je sice přínosné pro rozvoj slovní zásoby a gramatiky, ale také to ve studentovi zabíjí jakoukoli spontánnost a přirozenost. Zkušenost mě naučila, že naprostá většina rodilých mluvčích mi rozhodně špatné použití předpřítomného času opravovat nebude a to ani v případě, že si jej náhodou všimnou. Co naopak ocení, je uvolněná, plynulá komunikace.

Další kapitolou je pak odborná angličtina. Rozhodně bych bývala ocenila možnost naučit se už na střední škole alespoň základní fráze z těch hlavních oborů odborné angličtiny, jako jsou finance, právo nebo věda. Tím nemyslím, že by maturant měl mít slovník jako harvardský právník nebo oxfordský lékař, ale pojmy jako affiliation (příslušnost, zejména v právním či obchodním smyslu slova), rowan (strom Čechům známý jako jeřáb), či abdomen (podbřišek) používám rozhodně častěji než dělení kondicionálů.


Eseje

Jak před několika lety ukázalo maturitní fiasko, napsat dobrou nebo alespoň přijatelnou esej dá práci a musí se to umět. Esej není úvaha a úvaha není výklad. Esej má svou danou strukturu, musíte umět pracovat se zdroji, měli byste bez problémů zvládat tyto zdroje citovat a obvykle jste omezeni počtem znaků. Jakmile jsem přijela do Skotska, navalilo se na mě ve všech předmětech hned několik esejí najednou a to studuji přírodní vědy. Rozhodně by mi tenkrát bývalo pomohlo, kdybych věděla, jak se taková esej vlastně píše.

Na střední škole jsem sice psala hodně, ale většinou šlo o úvahy, kde se jiný zdroj než můj vlastní názor vyžadoval jen zřídka. Esej znamená naopak nejen zdroje vyhledat, ale ještě je zpracovat, na jejich základě vytvořit závěr a ten pak, opět s pomocí doložitelných faktů, obhájit. Není to jednoduché v češtině, natožpak pokud si člověk na cizí jazyk teprve zvyká. Naopak na britských středních se esejistické psaní učí tzv. do zblbnutí a moji britští spolužáci tak přede mnou měli náskok několika let.

Navíc, byť s odbornou angličtinou jsme zpočátku válčili všichni, naše jazykové schopnosti byly neporovnatelné. Takže ano, psaní odborných textů by se mělo stát součástí přírodovědných předmětů. Naučme studenty, jak se pozná kvalitní zdroj (není to Wikipedie), jak se správně cituje, jak informace analyzovat a jak si svůj závěr s jejich pomocí obhájit. Prospěje jim to nejen ve škole, ale i v běžném životě.


Chyby a omyly

Chyby děláme všichni. V rámci studia neurověd trávím spoustu času v laboratoři, kde čas od času nevyhnutelně (no dobře, dalo by se tomu vyhnout, jen já jsem prostě děvče šikovné) něco rozbiji, poškodím nebo něčemu nerozumím. Jestli mě na St Andrews něco naučili, tak to, že špatně není chybu udělat, ale zamlčet ji nebo ji dokonce popírat. Napravit se totiž dá jen chyba, o které se ví. Svého vedoucího nerozčílím tím, že se mi v ruce zlomí skleněná pipeta, jakkoli je drahá, ale byl by nepříčetný, kdybych ji vrátila zpátky mezi nepoškozené, kde by mohla někomu ublížit. Stejně tak není tak velký problém rozlitá chemikálie, ale je potřeba ji hned uklidit, protože jen vy víte, co jste tam vlastně vylili. Několikrát se mi také stalo, že jsem dobrou známku dostala i přesto, že pokus nevyšel, pokud jsem si byla schopna obhájit, proč to nefungovalo. Chyba a neúspěch se zde bere jako součást učení a bylo by skvělé, kdyby to tak braly i české střední školy.


Studentské aktivity

Většina zdejších studujících je zapojená v bezpočtu studentských spolků, takzvaných societies, a univerzity societies štědře podporují. Tím nejen pomáhají studentům budovat síť kontaktů, často i těch profesionálních, ale societies navíc univerzitu reprezentují i navenek. Podobná kultura je navíc i na britských středních školách, takže studenti si od mala zvykají na to, že se mají do podobných organizací hlásit. Myslím si, že české školy by rozhodně měly tomuto druhu iniciativ vycházet vstříc. U studentů tím podporují jejich vlastní iniciativu, kreativitu, ale například i schopnost si na danou věc sehnat peníze, komunikovat mezi sebou, dělat kompromisy a skutečně udržet takový spolek v chodu.

V současné době už tento trend proniká i do České republiky, ale pořád je u některých škol patrná jistá skepse. Pokud se tak něco podobného objeví, školy to většinou tolerují, ale málokdy aktivně podporují. To na druhou stranu znamená, že podobné iniciativy jsou založené čistě na nadšení a elánu lidí okolo. Oproti tomu zde jsem se už měla tu pochybnou čest setkat se s tím, že studenti byli už ze střední školy naučení vstupovat do societies hlavně proto, že to pak vypadalo dobře v životopise. Jinými slovy, societies určitě ano, i na středních školách, ale proto, že vás to baví a chcete něco změnit, ne proto, že vám to vylepší CV.

Mám ráda jak svou bývalou střední, tak svou současnou školu. Na závěr je nejlepší říci to, co odpovídám na strachy těch, kdo by na britskou univerzitu rádi, ale nevěří si: na začátku spoustě věcí nebudete rozumět. Všechno bude nové a vaši britští spolužáci nepochybně budou mírně ve výhodě. Na vše se ale dá zvyknout – nepotrvá dlouho a nebudete si pamatovat, že jste něco neznali nebo neuměli. Tedy až na ta jména stromů, ta neumím doteď.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 184. V Kroměříži 1998 se diskutovalo o dalším vzdělávání učitelů

pondělí 12. února 2018 · 0 komentářů

12. celostátní setkání Přátel angažovaného učení 17.–18. 10. 1998 v Kroměříži mělo téma „Škola vstupuje do kontaktu s obcí a partnery vzdělávání“. V úvodu pozvánky stálo: „PAU nedává „kuchařky“ ani hotová řešení nebo léky, nýbrž Podněcuje, Aktivizuje, Učí! V každé dílně si vytvoříte strategický plánek, jak zavedete do svého vyučování to, co jste se dozvěděli dobrého. V PAU nečekáme, až to zařídí ti druzí (zase špatně…).“

Úvod pokračoval: „Rady pro nováčky v PAU: Dílny budou tak dobré, jak je spolu s lektorem uděláte – v PAU nejsou koukači, ale dělači. Být vzdělaný neznamená nedělat chyby, ale umět si poradit, i když řešení neznáme. Na setkáních PAU se nemusím bránit před nikým a před ničím – různorodost názorů je užitečná, novinky si promyslím a podle možnosti zkusím. Jde hlavně o děti!“


Dílny

Program dílen uvádíme jako dokument, jaká témata tehdy zajímala či trápila učitele, jaké trendy ve vzdělávání se objevily. Zastoupení lektorů bylo mezistupňové, mezioborové i mezinárodní, ba nechybělo ani ministerstvo školství a partnerské organizace.

Mgr. Zdeněk Bělecký, ZŠ Prosetín: Možnosti dramatiky A. Čtení: porozumění, prožívání, představení, B. Živly: Hra + vztahy + jednání (modelová lekce dramatické výchovy)

Ing. Vít Beran, ZŠ Táborská, Praha: Změny ve škole

Božena Blažková, ZŠ Pardubice, Mgr. Jana Doležalová, VŠP Hradec Králové: Rozvíjení čtenářství a samostatného myšlení ve školách

PhDr. Viera Brhelová, DM Turčianske Teplice: Uplatňování tvorivo humanitného modelu výchovy v domove mládeže

Mgr. Petra Fečková, ZŠ Zachar Kroměříž: Živly – dílna pro učitele Vv

Ing. Jitka Folberová: Hra Scrabble podporuje myšlení žáků

Ing. David Gruber, Gruber TDP: Koncentrace a paměť; Balzám na kantorské nervy

PhDr. Ondřej Hausenblas, FF UK: Nové trendy v hodnocení slohu

Jitka Heryanová, Hana Kouřilová, ZŠ Holešov–Kračiny: Jakou tvář má šikana, prevence proti šikaně (realizace programu Zdravá škola v praxi)

Ing. Ivana Holubcová, Martina Lafatová, TEREZA: Projekty pro učitele, kteří učí děti vidět svět v souvislostech

Mgr. Jiří Hruška, Středisko ekologické výchovy Pardubice: Program Člověk a prostředí aneb výchova k trvale udržitelnému způsobu života

Mgr. Jitka Kašová, ZŠ Obříství: Závislost – Projektová výuka k protidrogové prevenci

PaedDr. Zdena Kašparová: 1. Sám sebou – primární protidrogová prevence , 2. Minimální protidrogový program ve školách – spolupráce s dalšími institucemi – komunitní vztahy

David Klooster, John Carrol University, Cleveland, Patricia Bloem, Ohio: Dílna psaní

Rima Martineniene, College of Democracy, Litva: 1. Přímá demokracie ve škole – alternativy ke studentské radě. 2. Výchova k dialogu a toleranci ve třídě. 3. Spolupráce rodiny a školy v demokratické společnosti

PhDr. Václav Mertin, katedra psychologie FF UK: Individualizace kurikula

RNDr. Pavla Polechová, ÚVRŠ Praha: Kooperativní škola a projekt Občan jako jedna z jejích možných realizací

Mgr. Petr Roupec, MŠMT: Legislativa a česká škola – pokračování prostějovské dílny

Jana Rýdlová, MŠ Adélka, Nymburk: Festival Mateřinka – spolupráce s rodinou v MŠ Adélka

doc. dr. Karel Rýdl, CSc., FF UK Praha: Nebojme se Daltonského plánu

doc. dr. Karel Rýdl, CSc., FF UK Praha + ověřovatelé: Model hodnocení na 1. st. ZŠ

Viera Scheirichová, SOU a U Stochov: „Jigsaw“ – skládankové učení (využití jedné z kooperativních metod k rozvíjení kritického myšlení v matematice)

Mgr. Jaroslava Suchomelová, DDM Prostějov: Známe zákony a vyhlášky, které se týkají naší každodenní práce?

Květa Taubenhanslová, ZŠ Bělá nad Radbuzou: Děti cizinců nemluvící česky na 1. st. ZŠ – multikulturní společnost v podmínkách české školy

Jitka Uhdeová, Jana Uhdeová, Atlantis: Nová učebnice – Kouzelné zrcadlo literatury

PhDr. Vladimír Václavík, ÚPPPV VŠP Hradec Králové: Otevřené vyučování v otevřené škole

Prom. ped. Zdena Vildová, Státní zdravotní ústav Praha: Program podpory zdraví ve škole, metodika projektu Zdravá škola

Olga Vítkovská, Britisch Council, Olomouc: Týmová prácve ve škole a s partnery školy

Mgr. Petr Vrzáček, Modřanská ZŠ, Praha 4, Mgr. Hana Plavcová, 1. ZŠ Plzeň: Komunitní vzdělávání v životě školy, čtvrti, města

Kulatý stůl na téma „Příprava a další vzdělávání učitelů dnes“ (s účastí zástupců MŠMT, vysokoškolských pracovišť, školských úřadů a pracovišť DVPP).

Pracovní skupina knihovníků: Budou naše děti číst? Prosazujme snadný přístup k dětské literatuře ve všech školách! Dětské oddělení místní knihovny přímo ve škole.

Z kulatého stolu k návrhu dalšího vzdělávání učitelů se zachoval záznam názorů účastníků.


Kolumbovo vejce. Kulatý stůl PAU k návrhu dalšího vzdělávání učitelů

Jednou z téměř třiceti dílen na tradičně skvěle zorganizovaném a hojně navštíveném celostátním setkání PAU v Kroměříži byl kulatý stůl. Cílem debaty bylo formulovat kritéria kvality učitele, jeho požadované kompetence. Rušná diskuse, z které jsme vám zachytili některé zajímavé myšlenky, oscilovala kolem problémů: Co je třeba formulovat dřív – cíle vzdělávání, nebo kritéria kvality? Hodnotit pouze růst učitele jako jedince, nebo v rámci rozvoje celé školy? Posuďte sami a vstupte do debaty. Rádi vaše příspěvky otiskneme.

Doc. Sokol, poradce ministra: Je možné, že se v nejbližších letech finanční situace školství o něco zlepší. Je potřeba vymyslet, aby se případná finanční injekce nerozplynula do celé plochy, jak s prostředky naložit, aby to celému školství skutečně prospělo. Znamená to pokusit se o nějaké diferencování včetně platového – rozlišit mezi 160 000 učitelů ty, kteří berou své povolání jako celoživotní nasazení, a ty, kteří to mají jako vedlejší příjem, přivýdělek (nic proti nim). Jde o to, jak vymyslet systém odměňování, který nebude pouze formální, ale zároveň bude dostatečně spolehlivý a objektivní, aby se mohl promítnout do platových poměrů. Na návrhu se na ministerstvu intenzivně pracuje. Rádi bychom slyšeli vaše názory.

Mgr. Roupec, náměstek ministra: V návrhu kariérního růstu se jedná o hodnostní příplatek, nárokovou složku mzdy. (Současně běží věkový automat.) Vkládá tedy víc možností pro učitele, aby stále měli nějaký cíl v dohledu.

Poslankyně Šojdrová: V rozpočtu je navýšení 7 miliard. Kromě plošného navýšení v rámci tarifů by měl být prostor pro ty, kteří dělají něco navíc – nadstandard. Přínosné by byly určitě jazykové zkoušky, schopnost překládat, publikovat, vést volnočasové aktivity ap.

Dr. Hausenblas: Neměli bychom se zastavit jen u hlediska diferencovat nasazené a nenasazené učitele. Stát bude tou investicí nepochybně chtít sledovat podporu vývoje k lepšímu. Možností, jak to podporovat, bude daleko víc a jednou z nich bude vnášet určité požadavky do dalšího vzdělávání za státní peníze.

Doc. Spilková: Dvě kategorie učitelů – nasazení a přivýdělek – mi připadá strašně málo. Měla by se promítat také kvalita učitele. Měli bychom diskutovat o kritériích kvality.

Dr. Polechová: Lépe si dovedu představit hodnocení na úrovni školy. Škola si definuje, kam se chce dostat, a současně řekne, jak se to pozná, že se tam dostala. Pak je to ověřitelné a vložené peníze jsou legitimizované.

Doc. Sokol: Úkolem MŠMT není formulovat obsah, cíle, ale vytvářet rámce, které nutí pedagogickou veřejnost, aby vzdělávala lépe. Co to je vzdělávat lépe, by měli vědět učitelé, pedagogové – odborníci.

XY, ŠÚ: Směr není školským úřadům z ministerstva dán – zda je cílem vzdělávání to, aby žák měl více vědomostí (jako doposud), nebo aby žák byl odpovědný, uměl se rozhodovat a jednat sám za sebe. To se musí vyslovit.

Mgr. Vaverková: Ministerstvo musí jasně vyslovit, že podporuje vzdělávající se učitele a netradiční učení. Pokud to školské úřady nepřeberou z ministerstva, nemají ředitelé důvod podporovat a učitelé motivaci se sebevzdělávat.

Mgr. Roupec: Vzdělávání je věc veřejná, věc všech. Ministerstvo si nemůže usurpovat právo rozhodovat, ale musí vytvářet prostor a motivaci, aby bylo možno veřejný zájem realizovat.

Doc. Rýdl: Prostor je vytvořen pokynem ministra. Ministerstvo těžko může rozhodovat, do jaké míry to bude kdo podporovat. To je věc škol, aby se v tom našly a tento prostor vyplnily. Je to otázka jejich vlastní koncepce, vize, jak by se měla škola profilovat (viz článek v Učitelských listech č. 2).

Mgr. Kašová: Pokyn, za který bych chtěla ministerstvu poděkovat, by neměl být pokynem umožňujícím, ale pokynem zavazujícím. Zavazujícím každou školu, aby vytvořila svoji jasnou koncepci. Mám-li stanoven jasný cíl, vyplývá z něho, v čem se potřebuji vzdělávat, a budu vyhledávat toho, kdo je schopen takto vzdělávat. Zatím hledáme kritéria hodnocení, ale nevíme, co vlastně chceme hodnotit.

Mgr. Tomášek: Zavázat každou školu nelze, protože co se musí, nebude fungovat. Je tu možnost využít daný prostor. Je potřebné medializovat v denním tisku, že proměna školy je nutná, že proměnu školy ministerstvo chce a podporuje, že tvořivá práce učitele je žádoucí, chtěná.

Doc. Rýdl: Je potřeba připravit se na šanci – buď se využije, nebo promrhá, jako už několikrát. Pokusme se formulovat kompetence, které by bylo možno objektivně hodnotit.

V další diskusi se objevily mj. tyto kompetence:
– předávání informací ze zahraničního tisku na základě jazykových znalostí
– uvádění začínajících kolegů
– osvojení si metod práce se sociálně narušenou mládeží
– osvojení si evropských kompetencí
– vnášení evropanství do výuky občanské výchovy
– schopnost zobecnění a šíření zkušeností (publikování)
– u ředitele školy schopnost stanovit a srozumitelně formulovat jasné a měřitelné cíle, ke kterým bude škola krátkodobě i dlouhodobě směřovat, a schopnost evaluace těchto cílů
– u učitele schopnost plánovat svou práci v rámci směřování školy a vyhodnocovat realizaci
– tvorba a realizace projektů
– samostudium učitele, účast na seminářích – přenášení nových poznatků do školy
– inovativnost, otevřenost změnám, ochota sebevzdělávat se,
– schopnost experimentovat, zavádět nové metody a vyhodnocovat svou práci (sebereflexe)
– schopnost pracovat v týmu
– kooperace mezi učiteli
– práce s dětmi ve volném čase
– spolupráce s rodiči
– vytváření vztahů k lokalitě, ke komunitě
– výzkumná aktivita

Ing. Beran: Tyto věci bude složité kvantifikovat. Kdo to bude dělat, když ne ředitel školy? Kdo to zvenku posoudí?

Mgr. Kašová: To vše musí být v kontextu cílů školy, jinak to může být vytržené z kontextu, ploché, zaměřené na efekt a ne na efektivitu.

Dr. Polechová: Je potřeba definovat si inovaci v rámci celé školy. Říci si – tady jsme teď a k tomuto chceme dojít, pokrok poznáme těmito způsoby (sebereflexe).

Doc. Rýdl: Nejde o vytvoření katalogu kompetencí, které budou pro každého učitele povinné. Jde o možnosti, které může škola využít a dát si je do svého vzdělávacího programu, do své profilace. Jiná škola, jiná skupina lidí se může profilovat jinak, třeba kasárensky, když to určitá skupina rodičů bude chtít. Inovace nemohou být povinné – pak by to sklouzlo k formálnosti.

XY, ŠÚ: Je třeba také řešit otázku objektivního přidělování peněz na školy – rozlišit podle kritérií, kde něco nového dělají, kde se vzdělávají.

XY: To je přece v kompetenci každého ředitele, aby dohlédl na práci učitelů. Pokud to ředitel nedělá a školský úřad ví, že se na jeho škole učí průměrně a podprůměrně, pak není na správném místě. To by mělo obecně platit. Návrh kariérního růstu dostává lidi hodnostně výš a to se může stát motivací i pro ostatní učitele.

Dr. Hausenblas: Co s věcmi neměřitelnými? Kdo dá na takové kurzy peníze? Znamená neměřitelnost, že stát takové věci nebude podporovat?

Mgr. Vašta: Neměřitelné věci může ředitel vyjádřit osobním příplatkem – to je jiná škatulka.

Doc. Spilková: V zemích EU je společné zaměření dalšího vzdělávání učitelů k transformaci – reforma se důsledně váže na systém cíleného vzdělávání, kompetence jsou pojmenovány. Jde o určité pojetí školy a to vyžaduje určité kompetence od učitelů.

Mgr. Brož: Stále nám chybí společenská objednávka, musíme vědět, kam školu máme dostat. Od toho se bude odvíjet vzdělávání.

Mgr. Tomášek: Pokusme se formulovat, jaké mladé lidi žijící v Evropě chceme (cíle). Od toho se odvine, co pro to musíme znát my (prostředky) – jaké máme mít kompetence.

Mgr. Vaverková: My už to možná víme, ale potřebujeme to naplnit. Mít peníze, abychom tyto učitele ohodnotili.

Dr. Košťálová: Ví to jen určitá skupina lidí. Pro ostatní je to třeba formulovat, o co nám jde. Jinak se může stát, že pedagogická centra pořádají kurzy, jak řekněme navlékat korálky, a stát jim to zaplatí, protože jim neřekne, jaká je jeho objednávka.

Doc. Rýdl: Jan Kovařovic přišel s teorií dvou rychlostí a to je přesně to, co patří do této doby. Státní správa nevyužila potenciál iniciativních lidí. Tito lidé naráželi na legislativu, na nepochopení. Myšlenka, že změnu chtějí všichni, padla – byli jsme naivní. Buďme rádi, že po devíti letech státní správa dává najevo, že to, co tvořiví učitelé v PAU a jiných iniciativách dělají, je v souladu se zájmy celé společnosti.

Doc. Hausenblas: Pokusme se zobecnit závěry diskuse.

Doporučujeme:
– precizovat, jak se bude ve vzdělávání učitelů zacházet s katalogem kompetencí
– vyjasnit stupínky profesního růstu – jak být lepší a lepší učitel (to nelze ztotožnit s kariérními stupni!)
– vyjasnit, v čích rukou bude posouzení růstu kvality učitele (ředitele, inspektora, rodičů a dětí, státních úřadů?)
– udržet rovnováhu mezi požadavky shora a potřebami terénu – nechat uvnitř státně formulovaných požadavků prostor pro iniciativu učitelů (prostor pro učitelskou autonomii)
– vyvážit řešení ad hoc (rozhodování za pochodu) a důkladné promyšlení cílů a prostředků
– definovat cíle vzdělávání v zákoně alespoň v obecné podobě.
Na adrese MŠMT (Mgr. Vašta nebo Mgr. Roupec) je možno si vyžádat návrh DVPP k připomínkám, které můžete zasílat na MŠMT, do Učitelských listů a Učitelských novin.

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: Kolumbovo vejce. Kulatý stůl PAU k návrhu dalšího vzdělávání učitelů. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, prosinec 1998, č. 4, str. 2–3. ISSN 1210-6313

Tento kulatý stůl byl opravdu debatní. Jak je vidět ze záznamu, v začátcích vytváření systému DVU a kariérního řádu se ministerstvo školství s učiteli i akademiky bavilo a o jejich názory stálo. Dnes už je všechno jen v rukou momentálního ministra a jeho úředníků. Bohužel jsme za 20 let tyto problémy nedořešili. Všechno je v lidech


Další díly seriálu najdete ZDE.

Znovu vychází ikonická kniha o psychologii lidského zla Lidé lži

sobota 10. února 2018 · 0 komentářů

Když psycholog a psychiatr Morgan Scott Peck v roce 1983 vydal knihu Lidé lži, málokdo čekal, jak rychle se ujme na trzích celého světa a osloví i čtenáře vzdálené tématům psychologie. Neuvěřitelně čtivá a mrazivě přesná je i dnes a bohužel, stále velmi aktuální.

M. Scott Peck (1936–2005) vycházel z bohaté terapeutické praxe a snažil se formulovat, v čem tkví podstata lidského zla. Výrazné příběhy lidí v knize Lidé lži (dostupné i jako e-kniha), s nimiž se během své praxe setkal, doplnil o rozbor otázek narcismu, kolektivní viny a také o povaze exorcismu a posedlosti.

Přestože často zlo vnímáme jako záležitost historických postav Hitlera nebo Stalina, Peck ukazuje, jak je přítomno v našem každodenním životě: „Skutečně existují lidé (a instituce složené z lidí), kteří na přítomnost dobra reagují nenávistně a nejraději by je úplně zničili, kdyby to ovšem bylo v jejich silách.“

Přestože je čtení této knihy silným zážitkem, nepovede vás k nihilismu. Slovy autora: „Jak postupovat proti zlu, když je jeho maska normálnosti tak dokonalá, jeho ničivost tak „přirozená“? Ze všeho nejdůležitější je jeho masce neuvěřit, nenechat se oklamat jeho přetvářkou. Snad vám k tomu bude nápomocna i tato kniha.“

Morgan Scott Peck byl americký psychiatr a spisovatel. V Portále vyšly jeho knihy Postel u okna, V jiném rytmu a Přátelská sněhová vločka.

Ukázku si můžete přečíst ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Hravá fyzika děti přitahuje

pátek 9. února 2018 · 0 komentářů

Když se podá fyzika zábavnou formou, děti od ní nemůžete odtrhnout. Nedávno se o tom opět mohli přesvědčit studenti učitelství, kteří pro děti ze základních škol připravili Fyzikální jarmark.

Zdroj: online zpravodaj Technické univerzity v Liberci 12. 1. 2018

Fyzikální jarmark pořádala v úterý 9. ledna potřetí v předsálí auly katedra fyziky FP TUL spolu s Klubem malých debrujárů při škole Doctrina – Podještědském gymnáziu. Tradice jarmarku ovšem sahá už do roku 2008.

Stanoviště zaměřená na jednotlivé fyzikální jevy a pokusy připravovali především naši studenti učitelství prvního stupně ZŠ v rámci předmětu Fyzika v přírodovědě.

Pozvání na jarmark dostaly děti z libereckých základních škol, přijelo jich asi 180. Pozorovaly pokusy a samy je zkoušely, vyráběly si jednoduché „fyzikální“ hračky.

Seznámily se přitom s principy akustiky a proudění vzduchu, s magnetismem, elektrostatickým jevem, gravitací a celou škálou dalších jevů, které je běžně obklopují, ale možná málokdy je napadne se nad nimi pozastavit.

„Za léta pořádání jarmarku máme od učitelů i dětí velmi pozitivní vazbu. Některým učitelům se daří výuku přírodovědy nebo pracovní výchovy podle zde ,odkoukanýchʻ pokusů zpestřit. Ale prostoru v hodinách nebývá mnoho,“ říká Vladimíra Erhartová, která učí na Podještědském gymnáziu v Liberci a externě také na naší fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické, a dodává: „Je to proto důležitá akce i pro naše studenty, kteří si na vlastní kůži vyzkouší podat fyziku poutavě a mohou se tu v interakci s dětmi přesvědčit, zda se jim to daří.“

Fyzika jinak

čtvrtek 8. února 2018 · 0 komentářů

Laureát Nobelovy ceny za fyziku Carl Wieman by klidně mohl být průměrným učitelem. Velkou část své kariéry přesto věnuje způsobům, jak zlepšit výuku přírodních věd na vysokých školách, a to nejen ve svých vlastních třídách na Stanfordu, ale také v největším experimentu jeho života – Science Education Initiative (SEI).

Zdroj: Scio

Ve své knize Zlepšování výuky přírodních věd na univerzitách popisuje zkušenosti ze SEI, píše server Inside Higher Ed. Závěr je zřejmý – změnit výuku skutečně jde. Fakulty, které se do iniciativy zapojily, zjistily, že při zavedení výzkumem podpořených metod může být výuka skutečně efektivnější a zábavnější, studenti dochází na hodiny častěji a zajímají se o učivo daleko víc. I když učit ponovu samozřejmě vyžaduje přípravu, nejde o moc víc času, než kolik je potřeba pro přípravu nového kurzu.

Proč se Wieman pro změnu výuky rozhodl? Zjistil, že i když z výzkumů jasně vyplynulo, že jsou nové metody lepší než klasické, učitelé neměli o jiných osvědčených metodách povědomí, a to dokonce ani tehdy, když se rozebíraly přímo na jejich katedře.

Závěry výzkumů je zřejmý: plného porozumění komplexním přírodním jevům nedojde nikdo pouhým posloucháním teorie. Studenti musí budovat vlastní porozumění mentálním rozvojem předchozích znalostí a přemýšlení.

SEI zahrnovala celkem 300 lektorů 235 kurzů s více než 20 000 kreditovými hodinami. Nové metody byly předkládány tak, aby vyhovovaly stávajícímu rozdělení fakult a byly podobně nákladné jako klasická výuka. Specialisté radili lektorům, jak kurzy přeměnit a zahrnout do nich aktivní vzdělávací metody jako práce pomocí pracovních listů, klikacích kvízů v reálném čase, samostatné i párové práce. Podle výsledků z Britské Kolumbie byla účast na transformovaných kurzech o 20 % vyšší, studenti byli dvakrát více zainteresovaní a dosáhli v komplexních testech z fyziky 74 % (oproti 41 % u spolužáků z klasických hodin).

Wieman je přesvědčen, že podobnými metodami mohou učit všechny fakulty. Důležité pro úspěch změny však bylo vedení a organizace katedry, její kultura a také vytrvalost a flexibilita. Největší překážkou byl formální systém pobídek – učitelé se cítili být penalizováni za odebrání času výzkumu, i když to bylo pro zlepšení výuky.

Wieman proto v knize popisuje i svou vizi tzv. optimalizované univerzity, která není od té současné příliš odlišná, je ale podle autora lepší. Myslí si ale, že změny ještě potrvají a přirovnává současný stav ve vyšším vzdělávání k nemocnicím na konci devatenáctého století, kde se také jen obtížně měnily zavedené postupy, i když výzkumy jasně ukazovaly, že je to pro úspěšné léčení efektivní – přes 50 let trvalo, než většina nemocnic požadovala po doktorech umývat si mezi jednotlivými pacienty ruce, a zabránit tak přenosu infekce, která již byla prokázaná.

Původní zdroj.

Adéla Skoupá: Mladý vědec z Česka učí lidi ovládat mozkové vlny

středa 7. února 2018 · 0 komentářů

Jakub Jílek chtěl pomáhat lidem z pozice politika, nakonec ho ale okouzlily neurovědy. Dnes působí po boku lékařů a vědců v pražském institutu, který rozvíjí metodu EEG Neurofeedback. Za sebou má studia na University College London, na něž získal stipendium od Bakala Foundation. Nadace nyní odstartovala devátý ročník programu na podporu talentovaných studentů.

Zdroj: Hospodářské noviny 19. 1. 2018

Už jako gymnazista měl Jakub Jílek velké cíle. Své uplatnění viděl v politice, a proto se účastnil konference Evropského parlamentu mládeže a později nastoupil na prestižní trojobor filozofie − politika a ekonomie − psychologie na univerzitě v britském Essexu. Tam ale směřování své kariéry přehodnotil a začal pronikat do světa neurověd.

„Přemýšlel jsem nad tím, jak mít co největší pozitivní dopad na společnost, a došlo mi, že je dobré pomoct lidem umět se rozhodovat a rozvíjet racionální myšlení a paměť," vysvětluje mladý muž, kterého na bakalářském stupni natolik okouzlily předměty zaměřené na lidské myšlení, že se pak rozhodl studovat kognitivní vědy na University College London.

Ve svých šestadvaceti letech je teď plnohodnotným členem českého institutu složeného ze špičkových lékařů a vědců, kteří rozvíjí metodu zvanou EEG Neurofeedback. Ta může pomoct lidem s epilepsií, ADHD syndromem nebo třeba depresemi. Člověk se při ní učí ovládat své mozkové vlny, zatímco má na hlavě připnutá čidla, a sleduje zpětnou vazbu ve formě jednoduché počítačové hry − řídí například virtuální autíčko.

„V poslední studii jsme potvrdili, že metoda dokáže zlepšit a zrychlit učení a racionální myšlení," vysvětluje Jakub Jílek, který chce nyní rozjet větší, doktorský projekt, do nějž se má během tří let zapojit asi 120 dobrovolníků. Ti budou metodu testovat a procházet různými tréninky. „Díky tomu bychom mohli zjistit něco víc k tomu, jak funguje paměť a racionální myšlení," věří mladík, který teď rozesílá žádosti o stipendia, aby mohl působit jako doktorand napůl v Londýně a zčásti v Národním ústavu duševního zdraví v pražských Klecanech. Jeho snem je založit start-up, který by pomohl rozšířit zmiňovanou metodu mezi co nejvíce lidí.

„Studium v Anglii mu dalo velký náskok. Je inteligentní a nadaný jak verbálně, tak matematicky, dokáže skvěle programovat, navíc dotahuje věci do konce," oceňuje Jílka jeho kolega z pražského institutu EEG Biofeedback.

Navštěvovat uznávanou londýnskou univerzitu přitom bylo zprvu poměrně vyčerpávající. Jako zahraniční student neměl v Británii nárok na půjčku ani stipendium a do Londýna ze svých rodných Pardubic musel každý týden dojíždět. Zamluvil si letenky rok předem, přespal vždy v hostelu a po dni ve škole se zase vrátil letadlem domů. Druhý rok už si mohl díky stipendiu Bakala Foundation (majitele vydavatelství Economia, kde vychází i HN − pozn. red.) dovolit v Londýně zůstávat déle a pronajmout si tam malý pokoj. Nadace mu tehdy darovala v přepočtu 400 tisíc korun.

Nedávno odstartoval devátý ročník stipendijního programu, mezi talentované studenty nadace rozdá několik milionů. Podobně studentům poskytuje stipendia i nejbohatší Čech Petr Kellner nebo podnikatel Tomáš Krsek.

Zuzana Paulusová: Na studentech mi velmi záleží, říká nový rektor Univerzity Pardubice prof. Jiří Málek

úterý 6. února 2018 · 0 komentářů

Na Univerzitě Pardubice má velmi rád její dynamiku a schopnost rychle se rozvíjet. Právě o její další rozvoj, šíření úspěchů na poli vědy, budování dvojjazyčného prostředí či užší spolupráci fakult se hodlá zasadit. A aktivně chce komunikovat i se studenty. Vědeckou práci tak na čas střídá manažerské období. Oficiálně začal nový rektor profesor Jiří Málek úřadovat 1. února. Na realizování svých plánů má následující čtyři roky.

Zdroj: E-zpravodaj Univerzity Pardubice 31. 1. 2018

Po osmi letech se vracíte zpět do čela Univerzity Pardubice. Jaké jsou Vaše pocity?

Je to poměrně dlouhá doba, za kterou došlo k řadě významných změn. Univerzitní prostředí je sice poměrně konzervativní, ale vnější svět se rychle mění. Proto i problémy a výzvy budou jiné než v mém minulém rektorském období. Tento typ práce hodně závisí na komunikaci s lidmi a také na zkušenostech a míře empatie, bez které se práce s lidmi neobejde. Mám rád nové věci a práce s lidmi mě baví. Takže mé pocity jsou zatím příjemné.

Jaké máte na příští čtyři roky s univerzitou plány? O co především se chcete zasadit?

V nadcházejícím funkčním období bych se chtěl soustředit na tři hlavní oblasti.

Ve vzdělávací činnosti bude mojí hlavní prioritou zvyšování kvality studia a prohlubování spolupráce mezi fakultami. S tím úzce souvisí tzv. institucionální akreditace a od ní odvislá možnost operativněji vytvářet a upravovat studijní programy tak, aby se nám podařilo získávat kvalitní zájemce o studium, a to nejen v ČR, ale i v zahraničí.

Druhou prioritou je kvalitní vědecká a další tvůrčí činnost akademických pracovníků a studentů. Rádi bychom si udrželi vedoucí postavení v některých vědních oborech, které na univerzitě pěstujeme, a rozšířili naši působnost v dalších nových oborech.

S oběma prioritami úzce souvisí priorita třetí a tou je cílené budování dvojjazyčného prostředí na univerzitě a aktivita v oblasti mezinárodních vztahů ve vědě a vzdělávání…

…Již při volbě jste deklaroval (a nyní zopakoval), že se zaměříte na zvyšování kvality studia a prohlubování mezifakultní spolupráce v oblasti vzdělávání. Jak toho chcete docílit?

Domnívám se, že ve vzdělávací oblasti lze spolupráci fakult a dalších univerzitních součástí prohloubit například v souvislosti s tzv. institucionální akreditací. V oblasti badatelské činnosti je to trochu obtížnější, ale i zde lze systematicky budovat mezifakultní spolupráci. Zde bych rád akcentoval trochu jiný přístup k prezentaci výsledků. Podobně jako v ostatních vyspělých zemích bude čím dál tím větší důraz kladen nejen na vlastní vědeckou činnost, ale i na komunikaci s veřejností. Úspěch i hodnocení výzkumné činnosti budou více závislé na způsobu prezentace. Obsah a forma sdělení musí být v rovnováze.

To jistě. Co dalšího podle Vás přinese univerzitě právě probíhající institucionální akreditace?

Předpokládám, že kromě větší administrativy přinese právě i těsnější spolupráci fakult a větší operativnost v tvorbě a nabídce studijních programů uchazečům o studium.

Mezi vaše priority patří důraz na excelenci vědy a s tím související mezinárodní dimenzi vědecké práce. Jaké perspektivy vidíte v této oblasti a co konkrétně by se dalo u nás na univerzitě zlepšit?

Vědeckou činnost realizují na pracovištích fakult konkrétní lidé. V některých vědních oblastech dosahujeme velmi dobrých výsledků i v mezinárodním srovnání. Mám určitou výhodu v tom, že jsem se společně se spolupracovníky v posledních osmi letech intenzivně věnoval výzkumu. Vím, jak badatele tíží narůstající administrativa a složitost prostředí. Paradoxně největším problémem nejsou finance, ale spíše nedostatek času právě pro vlastní výzkum. Pokusím se v tomto směru vytvořit přívětivější prostředí, a to zejména pro mladé začínající týmy s perspektivou růstu v mezinárodním měřítku.

Dlouhodobě se angažujete na celostátní úrovni v otázce hodnocení vědeckých výkonů výzkumných organizací. Na toto téma jste publikoval několik článků. Budete v této oblasti aktivní i nadále?

Hodnocení výsledků výzkumu je podle mého názoru jedním z důležitých úkolů v oblasti organizace vědecké práce. V minulých letech jsem se této problematice věnoval v rámci vládní Rady pro výzkum vývoj a inovace a Komise pro hodnocení výsledků výzkumných organizací a ukončených programů. Rád bych v těchto aktivitách pokračoval v rámci České konference rektorů. Domnívám se však, že tato činnost je vnitřně důležitá i pro Univerzitu Pardubice, protože i zde je třeba hodnotit výzkum a alokovat finanční prostředky na základě konkrétního hodnoticího postupu.

Známy jsou Vaše bohaté zkušenosti ze zahraničních pobytů a vědeckých spoluprací ve světě. Vidíte v nějaké zahraniční univerzitě pro naši univerzitu „vzor“ a proč?

Vzorů je mnoho, ale žádný nelze převzít bez korekcí, protože prostředí, v rámci nichž univerzity působí, jsou velmi rozdílná. Některé věci jsou však společné. Například výzkumné univerzity, které se trvale umísťují na čele nejrůznějších žebříčků úspěšnosti, významným způsobem podporují kvalitní výzkum a starají se o cílené získávání a motivaci těch nejlepších talentů. Od toho se odvíjí i mé priority…

…Nebude Vám vědecká práce, které jste se věnoval poměrně intenzivně, chybět?

Předpokládám, že do jisté míry se budu i nadále věnovat řešení výzkumných úkolů. Samozřejmě to bude především v koncepční rovině při plánování experimentů a jejich analýze. Věnovat bych se chtěl též publikační aktivitě a spolupráci s doktorandy. Na konkrétní práci v laboratoři asi nebude moc času.

Bádání je evidentně Vaší parketou. Co Vás tedy vedlo k návratu do rektorského křesla?

To rozhodnutí nebylo okamžité, ale zrálo delší dobu. Byl jsem osloven lidmi, kterých si vážím, a tak jsem o kandidatuře začal vážněji přemýšlet. Nelze asi určit jediný klíčový důvod, spíše se jedná o

Ve volbách jste byl jediným kandidátem. Překvapilo Vás tehdy, že proti sobě nemáte dalšího kandidáta či kandidáty?

Ano, je to dosti překvapivé.

Co máte na Univerzitě Pardubice rád? Na co jste pyšný?

Na naší univerzitě mám velmi rád její dynamiku a schopnost se rychle rozvíjet. Když se ohlédnu zpět na uplynulých více jak 30 let, co zde působím, pak je rozvoj instituce neuvěřitelný. Velmi si vážím hlavně lidí, které tu máme, a schopnosti jejich spolupráce. To je vedle různorodosti asi naše největší komparativní výhoda v porovnání s ostatními vysokými školami.

Je naopak něco, co Vás tíží?

Tíží mě narůstající administrativa a stále rigidnější pravidla, která se na univerzity valí ze všech stran. Často to vede k tomu, že tvůrčí lidé, kteří by mohli věnovat svůj talent smysluplným věcem, jsou nuceni ztrácet velké množství času v neproduktivních činnostech, jako je psaní čím dál většího množství nejrůznějších zpráv a výkazů.

Studenti tvoří majoritní část naší akademické obce, jsou srdcem univerzity a jejího poslání. Co byste jim coby nový rektor vzkázal.

Na studentech mi velmi záleží. Chtěl bych s nimi aktivně komunikovat po celé rektorské období. Velmi mě zajímají jejich názory a přál bych si, aby se nám je podařilo nadchnout a zapojit do tvůrčí práce ve prospěch naší univerzity.

Více si můžete přečíst ZDE.


Audit vzdělávacího systému v ČR 2017: situace se zhoršuje

pondělí 5. února 2018 · 0 komentářů

EDUin vydává každoroční analýzu stavu vzdělávacího systému, vypracovanou ve spolupráci s nezávislými odborníky věnujícími se vzdělávací politice. Bilance hodnocení českého vzdělávacího systému se nelepší. Jako pozitivum lze vnímat jednoznačnou shodu politických stran na tom, že je potřeba přidat učitelům.

Zdroj: Tisková zpráva EDUin 30. 1. 2018

V ostatních důležitých událostech a opatřeních převažují spíše negativa, ať už jde o povinné předškolní vzdělávání, způsob zahájení revize rámcových vzdělávacích programů či neschopnost reagovat na požadavky rodičů. Některé dlouhodobě neřešené problémy jsou varovné, jako třeba víceletá gymnázia či prohlubování rozdílů mezi regiony. Vše umocňuje chybějící vize a laxnost v dodržování přijatých strategií.

Audit sestává ze SWOT analýzy, která nabízí komplexní hodnocení vzdělávacího systému z pohledu předností slabin, příležitostí a rizik (v aktualizované podobě pro rok 2018). Na ni navazuje přehled důležitých událostí s hodnocením jejich vlivu. Poslední kapitola je věnována událostem blízké budoucnosti, kterým by měla být při diskusi o rozvoji vzdělávání věnována pozornost.

Audit oponovali nezávislí odborníci: Tomáš Bouda, Pavel Doulík, Dominik Dvořák, Jiří Hlavenka, Martin Chvál, Štěpán Kment, Jiří Němec, Ondřej Neumajer, Václav Trojan, Jana Straková, Arnošt Veselý, Tomáš Zatloukal.

Bob Kartous, autor auditu, EDUin, řekl: „Po několika letech postupného utváření a aktualizací auditu se podařilo vytvořit skutečně robustní analytický materiál, který popisuje vzdělávací systém v důležitých detailech, nabízí hodnocení i řešení. Pevně věříme, že bude využit při plánování a realizaci vzdělávací politiky v ČR a přitáhne pozornost ke skutečně závažným tématům, z nichž u některých je nutno začít jednat ihned.“

Audit je zveřejněn ve třech podobách:

Kompletní obsáhlá analýza s odkazem na zdroje a kontextovými poznámkami.

Souhrn nejdůležitějších zjištění s redukovanou kontextovou složkou

Infografika přehledně zobrazující hlavní pasáže tří kapitol auditu