Miroslav Hřebecký: Hledání obsahu role zřizovatele aneb Čí je škola a kdo ji řídí?

středa 24. července 2019 · 0 komentářů

Česká republika je podle analýzy OECD zemí s druhým nejvíce decentralizovaným školstvím. Je to dobře, nebo špatně? Jaké to přináší problémy a jaká se nabízejí řešení? A kdo tedy celkově zodpovídá za kvalitu školy?

Zdroj: Řízení školy 11. 6. 2019

Velmi pečlivě jsem sledoval diskusi k novele konkurzní vyhlášky. Hlavní změnou mělo být především posílení odbornosti komise, boj se však svedl o jinou pasáž – podle novely mělo být výsledné pořadí kandidátů stanovené konkurzní komisí pro zřizovatele závazné ke jmenování nového ředitele školy. Zřizovatelé z obcí i krajů svorně vystartovali do protiútoku: "Nikdo nám nebude nakazovat, koho si můžeme jmenovat – je to naše škola a máme za ni přímou politickou odpovědnost," znělo, když to shrnu, od školského výboru Sněmovny přes konkrétní aktivní starosty až po stanovisko Svazu měst a obcí či Asociace krajů. Touto drobnou novelou jedné vyhlášky se poodhalil jeden doutnající problém, který se tak rozhořel naplno: nevyjasněný vztah centra a zřizovatelů při realizaci vzdělávací politiky a odpovědnost za pedagogickou kvalitu jednotlivých škol.


Kdo tady vlastně dělá vzdělávací politiku a kdo řídí školy?

Ke konci roku 2000 jsme definitivně opustili staré uspořádání státní správy a mnohé kompetence byly předány samosprávám, ať už nově vzniklým krajům, či postupně pozměněné třístupňové hierarchii obcí. Sledujme v tomto propletenci pro nás nejdůležitější vlákno. Školy naši předkové dávno v minulosti zakládali kvůli učení svých dětí, pedagogický proces by měl být tedy logicky primárním zájmem i dnes. Na koho přešla starost o kvalitu vyučování na školách?

V roce 2019 vidím školskou krajinu překreslenou od té minulé značně odlišně. A po pravdě, nejde o krajinu příliš úrodnou, kameny převládají. Nahoře býval pan král, někdo, kdo exekutivně rozhodl. Kdo je to dnes? Ministerstvo? Chce se mi provokativně zeptat: A které, když hlavní problém českého školství spočívá v rapidní podfinancovanosti? I když pomineme peníze, MŠMT připomíná ve vší nahotě vojevůdce bez vojáků. Jeho představitelé hořce mimo záznam poznamenávají, že nejsou schopni školy ani pořádně oslovit, natož u nich něčeho docílit. Dokonce je záviděno ČŠI, že si vybudovala svůj přímý systém spojení s terénem v rámci InspIS, zatímco ministerstvo ničím podobným nedisponuje.

Kdo tedy souhrnně ovlivňuje, co a jak se bude učit? Svou národní kurikulární radu nemáme, na rozdíl třeba od Finů, kde v ní sedí 450 nezávislých expertů. Pominu úsměvné excesy ústavních činitelů, kdy jednou předseda vlády domluví znovuzavedení dílen se šéfem zaměstnavatelské asociace, jindy prezident poradí, jak dál s inkluzí. Národní program pro vzdělávání máme ve školském zákoně deklarován od roku 2005, a stále na něj nedošlo. Škoda, při jeho tvorbě bychom se mohli pokusit o hledání celospolečenské shody nad cíli vzdělávání. Kurikulum v současnosti definuje rámcový vzdělávací program, který garantuje Národní ústav pro vzdělávání, přímo řízená organizace ministerstva. Nostalgici tiše vzpomenou původní VÚP a NÚOV, které před svým sloučením původní kurikula připravovaly.

Nejpozději po náběhu škol na ŠVP (neplést se školami v přírodě – na ty se nenabíhá, ale přijíždí – pozn. aut.) muselo být bystrým pozorovatelům jasné, že ovládací lanko centrály ke školám se přetrhlo. Systém si dál vedl svoji, klíčové kompetence většina učitelů nepřijala a dál učila podle dřívějších osnov. Základem kurikulární reformy byla myšlenka, že vůbec není podstatné, co se učí, ale jak se to učí , a samotné informace jsou pouze nosič potřebných postojů a dovedností, či chcete-li kompetencí, případně gramotností. To uvízlo bohužel v jakémsi vakuu. Z tohoto pohledu byla tak zásadní reforma přehnaně ambiciózní a s totálně podceněnou komunikací směrem k učitelské veřejnosti. Jako by autoři předpokládali, že systém převrátí naruby pouhým vydáním rámcového vzdělávacího programu.

Za obsah a kvalitu výuky je v rámci školy celkově zodpovědný její ředitel. Je něco mezi ním a bezzubým státem? Zřizovatel a inspekce. Zřizovateli chybí především odbornost, k tomu se dostanu ještě později podrobně. A ČŠI? Kvalitu vyučování zkontroluje v rámci komplexní inspekční návštěvy podrobněji jednou za šest let. Představte si, že byste se stejnou periodou zhodnotili prvňáčka s tím, že další hloubková zpětná vazba bude v sedmičce. Vedle toho u inspekce stále převládá při kontrolní činnosti vlivem vyžadování "průkaznosti" důraz na administrativu, takže ve výsledných zprávách čnějí mnohem výš průšvihy v dokumentaci než ve výuce. Systém má své jasné limity – přestože nová hodnoticí kritéria jsou velmi moderní a kvalitní (dle mého názoru jde o dnes v ČR nejlépe definovaný standard kvality ve vzdělávání), v praxi se inspekční tým na školu dostane na tři čtyři dny, za tu dobu dostupnými prostředky prostě neodhalíte úplně vše. Na druhou stranu nelze České školní inspekci upřít snahu o proměnu a posun k formativnosti hodnocení a radám, co konkrétně a jak měnit směrem k vyšší kvalitě.

V praxi má inspekce jedno úzké hrdlo: personální kapacity . I přes veškerou snahu a metodickou podporu ústředí se výkony odvíjejí od práce řadových inspektorů v terénu. A kvalita těchto lidí je různá. Mnozí jsou "srdcaři", zkušení, ostřílení, vyzrálí. Najdou se ale i tací, kteří současné požadavky na moderní podobu vzdělávání z nejrůznějších důvodů posoudit nedokážou. Kulaté razítko bohužel drží v ruce stejné jako ti ostatní.

Co dnes musí splnit člověk, aby se stal školním inspektorem? Vysokoškolské vzdělání, pět let praxe před tabulí a úřednickou zkoušku. Toť vše. Hypoteticky: ve 24 dostuduji, před třicítkou, nezralý, se sotva usazenými základními pedagogickými dovednostmi jsem inspektorem. Je to samozřejmě dolní strop a na posty se dělají výběrová řízení, ale v době všeobecného podstavu všech profesí visí na některých inspektorátech inzeráty takřka neustále. Laťka pro vstup je nízko nad zemí. Přetlak zájemců se nekoná i z důvodu, že pozice inspektora není žádnou vysněnou kariérní příčkou, většina učitelů si vůbec nedovede představit, že by je tento post jakkoliv oslovil. Kariérní systém nemáme, platově není žádný viditelný rozdíl od platu středoškolského pedagoga. Naopak učitel přechodem k inspekci ztratí kontakt s dětmi a radost z jejich úspěchů, která ho při učení tak nabíjela. I o smyslu své práce bude jako inspektor přemýšlet asi častěji než jako učitel. Ponořen hluboko do paragrafů bude dělat v podstatě dokola stále stejných několik základních druhů práce, za nimiž ovšem bude muset jezdit křížem krážem, takže stále na cestách. A nad tím vším většinou pocit, že je někde jen nechtěně trpěn. Šance, že inspektora bude dělat špatný, zhrzený či přehnaně schematický a nekreativní adept, tu je a praxe to bohužel občas potvrzuje. A jakmile je tato osoba jednou uvnitř systému státní služby, je to nadlouho, ne-li navždy. Ideálem by bylo, kdyby se jednalo o nejprestižnější posty pro nejlepší a nejzkušenější ředitele, podobně jako mají soudci coby nejvyšší metu práci na Ústavním soudu. Tato fikce se však ve školství bohužel (zatím) nekoná.

Verdikt inspekce proto s ohledem na výše popsané personální limity nelze brát vždy absolutně a věcně nezpochybnitelně. Jenom hlavičkový papír se státním znakem nám to sám o sobě nezaručí. Problém je, že zřizovateli s jeho častým odborným deficitem vůči školství nic jiného než slepě věřit inspekční zprávě nezbývá a často vychází při řešení pouze z ní. A tak se namísto nějakého přešetřování a dlouhodobějšího ověřování reálnosti kontrolních závěrů v praxi inspekční zpráva stává v jeho ruce inkvizičním prutem, a někdy dokonce popravčím mečem. Nikoliv zajímavým nezávislým podnětem, který by pouze nasměroval zřizovatelův pohled na určité oblasti života školy, kde může být problém. Inspekce sice má systémové nástroje sledování kvality a určité vnitřní kontrolní mechanismy, ale vše je limitované a ve výsledku beztak zacyklené nazpět ke zřizovateli. A jeho možnosti? Nástrojů na řešení či přinejmenším ovlivnění stavu školy je více, většina z nich však spadá do měkkých, vyjednávacích kompetencí a z těch vysloveně tvrdých kromě extrémní možnosti školu zavřít zbývá v podstatě jen výběr ředitele. I tato metoda má velká omezení. Nechci teď zabředat do diskusí kolem znění konkurzní vyhlášky, ale už samotné vyhlášení konkurzu vyvolá malou erupci. A pokud zřizovatel používá nástroj střídání vedení příliš často, trpí tím celá škola – fluktuují učitelé i žáci a výsledky se zhoršují.


Čí je škola?

Zřizovatelé říkají často s mateřskou láskou "moje škola", jiní se v ní chovají jako v době samoděržaví. Je skutečně jejich? Naše republika organizuje vzdělávání jako jednu z hlavních služeb moderního státu svým občanům. Jsou to občané ČR a zároveň obyvatelé nějaké obce. Takže z logiky nemůže být škola kompletně doménou jen obce, a státu nemůže být jedno, co se v ní realizuje. A pokud mu to nemá být jedno, měl by mít dostatečnou kompetenci a účinné nástroje do toho promlouvat. Samozřejmě jde o věc citlivou, příliš tlaku škodí, na druhé straně při bezzubosti nelze účinně a rychle zjednat nápravu tam, kde se něco nevyvíjí optimálně, natož systém někam koncepčně řídit a rozvíjet . Zřizovatel se navíc nachází mezi dvěma mlýnskými kameny – na jedné straně je objednávka státu na školství jako veřejnou službu, z druhé strany je tu vztah k jeho občanům – rodičům dětí školou povinných.

Přiznejme si, že při reformě státní správy a samosprávy se míra subsidiarity ve školství poněkud přehnala . Lze dnes efektivně či aspoň vůbec nějak řídit takto decentralizovaný systém? Změnou uspořádání stát téměř ztratil vliv na vzdělávací politiku dopadající na konkrétního žáka . Ve vyspělých zemích státní strukturu doplňuje bohatá síť nejrůznějších podpůrných organizací, často nevládních, která vyrůstá z podhoubí rozvinuté občanské společnosti. To je jistě užitečné a má smysl o tento participativní model usilovat. Vždy ale musí obsahovat nějakou exekutivní složku vybavenou příslušnými operativními pravomocemi a zajištěným financováním. A tímto segmentem jsou dnes obce, které, jak jsem již napsal ve svém názoru výše, postrádají v drtivé většině odpovídající odbornost k posouzení kvality vzdělávání a schopnost toto z kapacitních i expertních důvodů koncepčně rozvíjet. V porovnání s ostatními státy máme malou velikost obcí a mezi nimi je vysoký počet těch úplně malých. Všichni nemusíme být příznivci ministrocentrického modelu, ale zkusme si upřímně odpovědět na otázku: Lze nějak efektivně řídit takto decentralizovaný systém?


Právní subjektivita nutně povinná pro všechny?

Jako další problém přehnané subsidiarity se čím dál více ukazuje povinná právní subjektivita všech škol . Začíná být nad slunce jasné, že jsme při reformě zakrojili nůž příliš do hloubky. Dnešní systém má dvě základní vady: celkově je velmi nákladný a přetěžuje ředitele administrativou. Právě zde tkví onen český unikát, kdy naši ředitelé mají nejširší spektrum kompetencí (pregnantněji řečeno povinností) na světě. Pokud vezmeme třeba jednotřídní mateřskou školu v malé obci, nikdo se jí neptal, a právním subjektem dnes musí být, a to bez jakékoliv podpory ze strany státu. A tak nebohá ředitelka, která má pod sebou pouze druhou učitelku a paní na úklid, po večerech dopisuje výkazy, po nocích vymýšlí směrnici na GDPR a o víkendu plní školní webové stránky. Ostatně tento životní režim je důvěrně znám leckterému českému řediteli školy. Řešení? Ideálem by asi byla povinná právní subjektivita až od určité velikosti , pro ostatní dobrovolná. Podobně, jako tomu bylo v druhé polovině devadesátých let před reformou. Myšlenka svazkových škol jako jeden z alternativních modelů se mezitím nijak zvlášť neujala.

Otázkou je, kdo by v případě návratu k nepovinné právní subjektivitě střešní kompetence převzal, když struktura školských úřadů zanikla. Logicky by to byl asi zřizovatel a nemuselo by to pro něj být příliš zatěžující, protože často stejnou agendu beztak dělají obce za sebe a mají na to vybudované kapacity, které by možná v některých menších obcích byly díky tomu lépe využity (účetnictví, GDPR, neresortní výkaznictví vůči ČSÚ apod.). Domnívám se, že nikdo dosud nevyčíslil, na kolik nás zavedení povinné právní subjektivity přišlo, a částka by byla patrně ohromující. Ostatně v souvislosti s reformou financování regionálního školství se vzhledem k prováděným propočtům a analýzám ozývají hlasy, že je tato rozdrobenost subjektů velmi zatěžující prvek, který limituje dostatek financí na budování pedagogických kapacit škol. A ministerstvo financí díky srovnání s ostatními evropskými státy ví, že naše uspořádání vychází v tomto jako jedno z nejdražších. A připomeňme: nejde jen o peníze, pokud ředitele poutá administrativa, nemůže se věnovat pedagogickému rozvoji své školy , takže to v důsledku dopadá především na žáky.


Kdo má zodpovídat za kvalitu školy?

Ve věci směřování školy a řízení kvality pedagogického procesu v současném uspořádání nejvyšší karty třímá v ruce zřizovatel, minimálně kompetencí výběru ředitele. Samostatnou podotázkou je, zda tato esa používá při hře, či mu zůstávají po celou dobu pasivně v ruce.

Kdo tím zřizovatelem je konkrétně? Přestože učitelská profese je na komunálních kandidátkách podobným magnetem na voliče jako ta lékařská, starosta nebo radní toho s největší pravděpodobností o školství příliš neví. A i kdyby to byl náhodou učitel, jaké povědomí bude mít o vzdělávací politice, o koncepčních materiálech resortu a mezinárodních pedagogických výzkumech? Stačí porovnat, kolik toho tuší (či spíše netuší) řadový učitel o řízení jeho školy. Můžeme tedy téměř s jistotou předpokládat, že ředitelovým nadřízeným je neodborník . V systému, kde starostovi ve věci školství shora v podstatě nic nenařídíte. Málokdo z nich vnímá, že když školu zřizuje a platí, měl by se zajímat i o její pedagogickou kvalitu. Neví jak a nemá na to čas. I kdyby stokrát chtěl a měl vzdělávání ve své obci jako prioritu, spolehlivě ho budou po většinu dní zaměstnávat na obci správní úkony a k tomu tisíc dalších uvalených povinností. Jejich šíří je na tom starosta ještě hůř než ředitel. Kdosi prý spočítal, že by se měl řídit asi 3 600 různými předpisy. Obnáší to předpoklad, že rozumí odpadovému hospodářství a provozu čističky, aerobním a anaerobním procesům na obecním hřbitově, bezpečnostní problematice od přechodů pro chodce po prevenci kriminality a výběrovým řízením nebo například podepisuje souhlasy s medikací svěřených osob, jimž je z titulu funkce opatrovníkem. Co bychom po něm ještě mohli chtít? Těžko se může stát expertem na kvalitu pedagogického procesu, zatímco například úřednické povinnosti by se u obce a školy v případě ustoupení od povinné právní subjektivity nejmenších škol sloučit daly, tam už know-how na obcích beztak existuje.

Oblast pedagogickou zřizovateli žádný předpis v rámci reformy státní správy a samosprávy výslovně do gesce neuložil, spoléhá se zde pouze na ministerstvo a ČŠI. Mezi státem a ředitelem školy tak vznikla ohromná dutina, přitom v oblasti, která je pro žáka nejdůležitější, a vyučovací proces by měl být hlavní funkcí školy.


Jak z toho ven?

Z analýzy úspěšných vzdělávacích systémů světa vyplývá, že nejvhodnější článek řízení kvality škol je na úrovni regionů . Distriktů takové velikosti, aby mohly vycházet z dobré znalosti místních podmínek a obsáhly detailně svých několik desítek škol. Za onen chybějící střední článek managementu by se daly do jisté míry považovat místní akční plány , které jsou primárně orientovány na pedagogickou kvalitu škol. V jejich případě nejde o prvek řízení, ale podpory . Funkčnost tohoto řešení je MAP od MAPu navzájem velmi různorodá. Nicméně pokud by se stát touto cestou vydal a tento modul se pokusil institucionalizovat i po skončení podpory této struktury z evropských fondů, mohlo by to být částečné řešení problému. Otázkou je míra rozdrobenosti takových organizačních jednotek. Úroveň ORP je asi zbytečně malá, ta krajská, jak se ukazuje, už je příliš velká a jednotlivým školám zcela vzdálená. MAPů je 227, krajů 14. Oním ideálním kompromisem se mohou jevit staré dobré okresy, kterých je 76 plus hlavní město Praha. Píšu JE, protože i přes zrušení okresních úřadů v roce 2003 je okresní struktura stále zachována například pro potřeby soudů, policie, archivů, úřadů práce a dalších složek státní správy, takže nejde o úplně mrtvý model.

Zde se možná pamětníkům zamlží nostalgicky oči a napadne je: okresní podpora, to už tady přece bylo. A vzpomenou si například na dřívější pedagogická centra, jež se nyní částečně snaží napodobovat vznikající metodické kabinety. Tak si hrdě přiznejme, že se mistr tesař kdysi utnul a realita nám ukázala, že starý systém byl v něčem funkčnější než ten dnešní. A pojďme rovnou o krok dál, dnešní recepty velí poskytovat slabším školám cílenou podporu a vyšší kapacity ke zlepšení, z čehož bude těžit celá společnost. Budou se tak odbourávat alarmující regionální disparity s cílovou vizí, aby nejlepší škola pro každého byla ta přes jeho ulici. K vyrovnávání rozdílů by museli vzniknout nějací superintendanti – konzultanti cílené podpory . Například ve Finsku nebo v Anglii tuto konzultační metodickou strukturu mají. Takový systém by měl poskytovat především odbornou personální podporu, a to nejen učitelům, ale i ředitelům po celou dobu výkonu jejich mandátu . Skrze podobnou mikroregionální strukturu Finové organizují například i materiální vybavování škol, které jde až do takových komfortních detailů, že zaměstnávají údržbáře, který dokola objíždí své svěřené školy a opravuje a seřizuje didaktickou techniku.

Síť místních akčních plánů z principu nikdy nemůže být strukturou rozhodovací. I zde je velký deficit odborné znalosti problematiky školství, jakkoliv se za ty čtyři roky řídicí struktury MAP mnohé naučily a mají dobře zmapovaný stav svých škol. Jsou ale pouhými organizátory podpory. Řešení regionálních exekutivních kapacit by měla hledat vznikající Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, stejně jako jejich úlohu a redefinici role zřizovatele. Pokud budeme plánovat nějaké změny, poučme se z procesních chyb a rovnou jako nedílnou součást nových strategií a navazujících akčních plánů hledejme způsoby měření dopadu a metody ověřování. Proveďme nejprve důsledné analýzy předchozích modelů a vycházejme z reálných dat. V rámci navazujícího implementačního plánu by vznikající Strategie 2030 měla zodpovědět zásadní otázku: Kdo zajistí přenos změn z centrální úrovně na školy?

Ve vzniklé dutině dosavadního modelu zůstává ředitel coby hlavní garant kvality školy a procesů uvnitř. Tou nejrozumnější snahou zřizovatele je ho pečlivě vybrat, snažit se ho koncepčně řídit v duchu regionální vzdělávací strategie a dění ve škole monitorovat a skrze kvalitní a nezávislou evaluaci poskytovat vedení školy pravidelnou zpětnou vazbu. Metodicky se snaží zřizovatelům v jejich konání v tomto směru pomáhat Česká školní inspekce, ale není to její hlavní úkol, i ona přitom naráží na své kapacitní limity.

EDUin si přibral před několika lety zřizovatele jako jednu ze svých cílových skupin. Nabízíme jim podporu především skrze Klub zřizovatelů. Z pohledu celého systému a několika tisíc škol jsou to však jen malé záplaty, z nichž čerpá velmi úzký okruh zapojených. I tak náročnější a obsáhlejší projekty, jako např. poskytované rozvojové audity škol, u nás narážejí na naše personální kapacity.

U příležitosti komunálních voleb jsme zveřejnili pro inspiraci materiál Vzdělávání přede-vším v každém regionu, kde jsme se snažili soustředit ze sféry vzdělávání konkrétní příklady dobré praxe z českých samospráv. Materiál je stále volně dostupný na našem webu www.eduin.cz.

Zajímavou možností se ukázalo být hledání sdružené podpory v rámci zřizovatele nebo místního akčního plánu. Občas realizuji pro ředitele workshop, kde mapujeme jejich role, které musejí vykonávat (soupis má přes 30 položek), a hledáme možnosti, co a jak delegovat. A právě pro zřizovatele nebo MAP může být výstup vzešlý z workshopu zajímavou možností podpory škol. V případě zadání s řediteli jako jeden z výstupů hledáme, s kterou částí agendy by mohl místní akční plán nebo zřizovatel pomáhat v soustředěné přenesené podobě a odbřemenit tak alespoň částečně své školy.

Výsledky jsou různé dle lokálních specifik, ale jako nejčastější vhodné agendy administrativně-technické podpory, které mohou být poskytované školám centrálně od zřizovatele nebo MAP, vychází:
– administrativní podpora (létající hospodářka, jednotné, prověřené vzory dokumentů),
– podpora přípravy a správy projektových žádostí (sdílený projekťák),
– GDPR (společný pověřenec a jednotný manuál a vzory),
– právní poradenství (poradce musí být specializovaný na školství!),
– IT podpora,
– účetnictví,
– technická a servisní podpora (hodinový školník).

Věřme, že příprava Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ všechny naznačené okruhy problémů zahrne a pokusí se navrhnout reálný model, který povede k vyšší kvalitě řízení a k jednoznačnější a funkčnější zodpovědnosti za kvalitu pedagogického procesu na školách.

Sebezpytovací minitest pro zřizovatele na závěr:
K čemu slouží primárně naše škola?
a) Jako pomník paní ředitelky / pana ředitele.
b) Aby měli učitelé kam chodit do práce.
c) Aby měly děti co nejhezčí známky.
d) Aby se děti měly v místě bydliště možnost učit s radostí a dle míry svých schopností naplno pro život.

Co si primárně pomyslíme, když přijde ředitel požádat o mimořádný příspěvek pro školu?
a) Školu nám byl čert dlužen, je to bezedná stoupa na peníze.
b) Oni snad ředitelé závodí mezi sebou, kdo svého zřizovatele pumpne víc.
c) Co nám zbývá, jinak by ředitel rozpoutal peklo u našich voličů.
d) Předložte záměr, analyzujeme ho, posoudíme jeho koncepčnost a nezbytnost a budeme o tom diskutovat.

Kdo se u nás stará o kvalitu pedagogického procesu ve škole?
a) Nikdo si na radnici stěžovat nechodí, tak je asi všechno v pořádku.
b)To je věc ředitele, k čemu jinému by tam už pak byl.
c) Máme přece Českou školní inspekci.
d) Je to samozřejmě primárně věc ředitele školy, ale je dobré mít systém nezávislých pojistek, jejichž průsečíkem by měl být kvalitní systém interní i externí evaluace školy.

SCIO: Kraje budou moci omezovat vznik nových škol i nadále, naději rodičů hledajících alternativu odzvonilo

pondělí 22. července 2019 · 0 komentářů

Návrh 18 senátorů iniciovaný společností Scio na zrušení části školského zákona u Ústavního soudu neuspěl. Přestože mezinárodní smlouvy právo zřizovat soukromé školy a získávat v nich vzdělání jednoznačně zakotvují, bude zápis nové školy nebo navýšení její kapacity i nadále podmíněn souladem s pravidly často velmi striktními dlouhodobými záměry vzdělávání České republiky a jednotlivých krajů. Ty vzniku nových škol často brání a rodičům a jejich dětem omezují právo na výběr alternativní školy.

Zdroj: tisková zpráva SCIO 18. 7. 2019

Návrh senátorů poukazoval kromě české Listiny základních práv a svobod i na mezinárodní smlouvy, konkrétně na Listinu základních práv EU, Úmluvu o právech dítěte a Mezinárodní pakt o hospodářských, sociálních a kulturních právech. Ty rodičům, kteří nejsou spokojeni s nabídkou poskytovanou státními vzdělávacími zařízeními, zaručují možnost přihlásit své dítě do zařízení soukromého, které podle nich bude poskytovat vzdělání lépe, případně takové zařízení sami založit.

Přestože dle dlouhodobé judikatury Ústavního soudu jsou tyto smlouvy de facto součástí ústavního pořádku, soud je zcela nebo částečně ignoroval. Stejně tak ignoroval i judikaturu Evropského soudu pro lidská práva, podle níž je právo zakládat soukromé školy součástí Evropské úmluvy o lidských právech. „V konečném důsledku tak Ústavní soud posvětil možnost libovůle výkonné moci v otázkách bezprostředně ovlivňujících realizaci ústavně garantovaných práv“, uvádí soudkyně Milada Tomková, členka pléna Ústavního soudu ve svém odlišném stanovisku.

Při rozhodování o vzniku škol podle dlouhodobých záměrů tak bude nadále bráno v potaz především to, zdali již existující školy v daném kraji mají prázdné kapacity. Pokud ano, pak může být nová škola zamítnuta – a to i když vzniká s cílem pokrýt poptávku rodičů po alternativě, kterou, byť poloprázdné, veřejné školy v daném místě nedokážou pokrýt.

„Chcete-li tedy v určitých krajích provozovat soukromou školu a nabídnout kvalitní alternativu dětem žijícím v okolí, máte vy i děti smůlu, jelikož v již fungujících školách je ve třídě např. „jen“ třicet žáků. Nic jiného není v tu chvíli důležité. Kvalita vzdělání je tím patrně zajištěna.“, konstatuje soudkyně Tomková. Ministerstvo navíc připravuje nový Dlouhodobý záměr České republiky, podle nějž nebude možné některé druhy škol či školských zařízení do rejstříku téměř vůbec zapsat, nebude-li o stejný počet žáků ponížena kapacita jiné školy.

S odkazem na Dlouhodobé záměry České republiky a příslušných krajů byly v minulosti zamítnuty i čtyři žádosti o zápis do školského rejstříku ScioŠkol jejímu zřizovateli, společnosti Scio. Mezi jinými MŠMT například zamítlo zápis ScioŠkoly ve Frýdku-Místku pro školní roky 2017/2018 a 2018/2019, přestože do komunitní školy (ScioNeŠkoly) v obou letech docházelo cca 40 dětí. „Naším cílem není, aby se soukromé školy řídily jinými pravidly než školy veřejné. Cílem je, aby bylo rodičům, nespokojeným s nabídkou veřejných škol, umožněno vzdělávat své dítě ve škole, která jim nabídne vzdělávání, jaké pro své děti chtějí. Naše činnost se však samozřejmě řídí úplně stejnými zákony jako školy veřejné,“ uvádí Jon Šotola z vedení Scio.

Pro školní rok 2019/2020 je ScioŠkola ve Frýdku-Místku do školského rejstříku již zapsána, nicméně kvůli tomu, aby do budoucna k obdobným případům již nedocházelo, podalo Scio na Ministerstvo dvě správní žaloby. V případě neúspěchu je připraveno obrátit se postupně až na Evropský soud pro lidská práva ve Štrasburku.

NÁRODNÍ GALERIE v Praze: aktuální výstavy a kompletní program

sobota 20. července 2019 · 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: prázdniny 2019

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na prázdniny si můžete stáhnout ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Josef Šíma: Cesta k Vysoké hře

Valdštejnská jízdárna, do 28. července

Výstava si klade za cíl představit Šímovu ranou tvorbu od brněnských počátků do jeho setkání s básníky pozoruhodné, a dnes již v jistém smyslu legendární, francouzské skupiny Vysoká hra a ukázat nakolik jeho účast na tomto dobrodružství byla jedním z klíčových impulzů pro jeho tvorbu. V krátkém období 1929–1931 se Šíma stal hlavním výtvarníkem skupiny a ostatní členové – básníci se zabývali interpretací jeho tvorby.

V této souvislosti jsou vůbec poprvé na našem území prezentována umělecká díla i dalších výtvarníků skupiny a dokumenty pocházející zejména z francouzských muzeí, galerií a soukromých sbírek. Výstavu připravuje Národní galerie v Praze ve spolupráci s Moravskou galerií v Brně.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Skupina 42. Gross, Hudeček, Lhoták, Zívr, Smetana, Kotík, Souček, Matal, Kainar, Hák

Veletržní palác, 2. patro, grafický kabinet, do 18. srpna

Vystavený výběr představuje práce na papíře – kresby a grafické listy vytvořené během válečných let za protektorátu až do poválečné doby – členů Skupiny 42 z období společného programového sdílení umělecký postojů.

Skupina vznikla 27. listopadu 1942 rozhodnutím názorově si blízkých přátel, kteří do té doby i společně vystavovali, vytvořili pracovní skupinu a do názvu si posléze dali rok vzniku. Často měli za sebou kubistickou a surrealistickou zkušenost, někteří byli členy Umělecké besedy. Přesto nebo právě proto přijali program, jenž vycházel z tezí formulovaných teoretiky o novém realismu. Všem byla společná schopnost osobitě poetizovat zkoumanou současnost a objevovat magičnost ve všednosti civilistních témat jako „mytologii moderního života čili svět, v kterém žijeme".

Nové myšlenky podrobněji formulovali skupinoví teoretici Jindřich Chalupecký (1910–1990) a Jiří Kotalík (1920–1996). Mezi zakladatele patřil malíř a grafik František Gross (1909–1985), jenž v osobitém tvarosloví přetvářel běžnou atmosféru města do nových světů podle vlastních principů, zde v barevné litografii (Libeň), nebo propojoval válečné zážitky do podivnosti strojů–bytostí (Stroj), které se také objevily v ilustračních kresbách v knihách básní kmenových literátů (Limb a jiné básně Jiřího Koláře).

Dalším významným členem byl malíř a grafik František Hudeček (1909–1990). Zvláštní citlivost, zájem o periferii města přenášel do znaku figury, nočního chodce s elektrizujícími siločarami, v mnoha grafických podobách, které se staly součástí Hudečkových ilustračních prací, zde k básním Cizí pokoj Jiřiny Haukové nebo ke sbírce Ódy a variace Jiřího Koláře.

Novopackým rodákem jako Gross byl i fotograf Miroslav Hák (1911–1978), jehož fotografie s titulem Poëm reprezentuje originální všímavost a snahu zachytit prožívanou skutečnost novou formou, bez dalšího aranžování.

Sochař Ladislav Zívr (1909–1980) pocházel také z Nové Paky a do skupiny vstoupil v roce 1943 spolu s Hákem. Jeho figurální kresby vycházely ze sochařského konceptu přeměny lidského těla do metafyzického znaku (Ženské torzo) s typickým kompaktním plastickým modelováním.

Básník Ivan Blatný (1919–1990) byl zakládajícím členem a vedle básnických sbírek psal i verše pro děti Na kopané a Jedna, dvě tři, čtyři pět, které ilustroval další ustavující člen Skupiny – malíř, grafik a ilustrátor Kamil Lhoták (1912–1990). Ten si vytvořil ojedinělou koncepci výtvarného vidění jako symbiózu současného světa s nostalgickým pohledem na počátky technické civilizace. Odhalil neobyčejný svět vynálezů, od bicyklů až po letadla, s nimi spojené sportovní aktivity jako přirozené projevy moderní doby, často malované v pohledech na městkou periferii (Bouda, Hydroglisseur, Zahrada Stroj).

Prostřednictvím Blatného navázal vztahy se Skupinou 42 další básník Josef Kainar (1917–1971) a vedle literatury a muzicírování se soustředil na výtvarné zpodobnění svých motivů do geometrických figur, interiérů nebo hlav (Figurální kompozice).

Spoluzakladatelem byl také malíř Jan Smetana (1918–1998). Vystavený Městský pohled je poetizujícím záznamem městské veduty v rozptýlené světelné barevnosti, v technice rozpitého akvarelu s ostrou pérovou kresbou. Zaujetí pro opakování motivu petrolejek, v malbě, kresbě i grafice, ukazuje jeho opětovné zkoumání účinků světla, v leptu a akvatintě (Dvě lampy).

Rovněž malíř a grafik Jan Kotík (1916–2002) patřil do Skupiny od jejího počátku. Tématem jeho tvorby byly různé detaily městského prostoru s civilizačními znaky, které expresivně abstrahoval (U stolu, Výhled na ulici).

Básnířka a překladatelka Jiřina Hauková (1919–2005) spolupracovala se Skupinou od jejího založení, ale skutečně vstoupila až v roce 1945. V témže roce se ke skupině přidal básník Jan Hanč (1916–1963).

Další básník Jiří Kolář (1914–2002) se v době trvání Skupiny věnoval pouze literární činnost, přestože již dříve vystavil několik koláží.

Malíř a grafik Karel Souček (1915–1982) přišel do Skupiny s Kolářem, ale ke společným výstavám se přidal až po válce. V zaplněných kresbách a grafikách zachytil tep ulic, pasáží s průhledy výloh do interiérů, zde s příznačným tématem kadeřnictví s fantomatickými elektrickými helmami (Ulice v dešti, U kadeřníka).

Malíř Bohumír Matal (1922–1988) se stal po válce posledním a nejmladším členem. Zvolil si totožné náměty člověka a města, vynálezy industrializace v záznamech obyčejných situací v geometrizujících kresbách (Deštníkář), upoutal jej sport a objevil motiv, jenž předznamenal jeho časté téma cyklistiky (Bicykl).

Konec Skupiny 42 přinesl rok 1948, kdy u nás nastoupila sovětizace a deformace veškeré společnosti, nejen umění. Členy skupiny čekalo naprosto rozdílné životní a umělecké směřování, avšak jejich výtvarné a literární dílo čtyřicátých let představuje jednu z nejvýznamnějších součástí naší kultury.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


spolek 400 ASA: Fotografie

Veletržní palác, do 8. září

Vystavující: Alžběta Jungrová, Antonín Kratochvíl, Karel Cudlín, Jan Dobrovský, Tomki Němec, Jan Mihaliček, Martin Wágner

»Výstava sedmi fotografů dvou generací ze spolku ASA 400 má společného jmenovatele zejména v realismu, s nímž autoři nahlížejí svět a s nímž zachycují jeho proměnlivost. Vztahují se především k současnosti – viz Rodiny Jana Dobrovského a Burlesku Alžběty Jungrové. Zajímá je ovšem i oživování náboženských tradic, sledované Karlem Cudlínem a Janem Mihaličkem.

Jednotliví autoři jako by kladli otázky navzájem spjaté, každý na ně ovšem odpovídá svým zvláštním způsobem. A to přesto, že je výstava také oslavou klasicity černobílé stylizace média, neboli výrazem vědomí souvislostí dnešní tvorby s tradicí dokumentární fotografie.

Historické ukotvení dodává výstavě zejména vklad Antonína Kratochvíla, jejž zařadil časopis American Photo mezi sto nejvýznamnějších osobností světové fotografie. Soubor jeho záběrů vznikal během více než dvou dekád a knižně vyšel pod titulem překládaným nejčastěji jako Rozbitý sen (originál Broken Dream, New York, The Monacelli Press 1997). Nejenom Rozbitý sen, nýbrž jádro výstavy vůbec, nabízí ukázky z cyklů zaměřených na soudobou transformaci postkomunistických částí šířeji chápaného pásma středu a východu Evropy včetně Slovenska Tomkiho Němce a Karpat Martina Wágnera.

Výstavní celek 400 ASA: Fotografie představuje každého z autorů monotematicky, to znamená výsekem z jediné části jeho tvorby, ve všech případech mnohem rozsáhlejší. Výpovědi jsou vždy nejenom osobité, jejich podání pokaždé provází osobní ručení.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Sasko–Čechy. Jak blízko, tak daleko

Šternberský palác, do 15. září

Tématu sousedství Čech a Saska se poprvé věnuje rozsáhlá výstava, která se zaměřuje na dynamické vztahy obou regionů, líčí úzké vazby mezi obyvateli, vzájemné konflikty i následná usmíření. Umožňuje široce uchopit historický rámec a objasňovat jak rozdíly mezi Saskem a Čechami, tak i jejich sounáležitost v evropském kontextu.

Kulturní dědictví sasko-českého pohraničí svědčí o čilých a mnohovrstevnatých vztazích, vzájemném obohacování a propojení obou regionů. Cílem výstavy je prezentovat tuto mnohotvárnou a dynamickou historii vzájemných vztahů à la longue durée, tedy od doby kamenné až po současnost. Projekt je výsledkem spolupráce mezi Staatliches Museum für Archäologie Chemnitz a Národní galerií Praha.

Výstava, rozdělená do devíti oddílů, se v symbióze umění a dějin zaměřuje jak na každodenní a hospodářský život, tak na historické události vládnoucí vrstvy. Pražská výstava ukazuje především výjimečná umělecká díla, z nichž mnohá jsou v Čechách vystavena prvně. Vybrané artefakty nejen přiblíží konkrétní momenty v historii sasko-českých vztahů, ale nabízí i mimořádný estetický zážitek.

K vidění jsou cenné památky gotického a renesančního umění (např. obrazy Lucase Cranacha), virtuózní díla manýristického slohu, vrcholně barokní plátna a sochy, mistrovské ukázky romantické krajinomalby, obrazy Oskara Kokoschky či model slavné sochy Davida Černého Quo vadis. Právě tato plastika trabantu na čtyřech lidských nohou je symptomatickou připomínkou událostí z podzimu 1989, kdy se budova velvyslanectví Spolkové republiky Německo v Praze stala dočasným azylem pro občany z NDR. Tuto událost lze brát jako symbolický mezník v dlouhé historii vztahů mezi Saskem a Čechami.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Francouzský impresionismus. Mistrovská díla ze sbírky Ordrupgaard

palác Kinských, do 13. října

„Monet měl jenom oči, ale, Bože, jaké oči!“ Těmito slovy ocenil Paul Cézanne svého kolegu Clauda Moneta, který se ve svých obrazech snažil zachytit bezprostřední dojem z určitého okamžiku. Pro něj i další impresionistické malíře byl důležitý osobní prožitek z přírody či města a malba v plenéru. Díla plná světla a barev budou prezentována na výstavě, která představí unikátní sbírku francouzského umění z dánského muzea Ordrupgaard.

Zastoupeni jsou především impresionisté jako například Claude Monet, Edgard Degas, Pierre Auguste Renoir, Alfred Sisley, Camille Pissarro, ale zároveň je možné pozorovat výtvarné přesahy k dalším uměleckým tendencím. Romantickou malbu bude reprezentovat Eugène Delacroix, zatímco realistický způsob zobrazení Gustave Courbet nebo umělci takzvané barbizonské školy, jako byli Jean-Baptiste Camille Corot a Charles-François Daubigny. Ze sbírky obsahující šedesát obrazů vynikají také chef d'oeuvry postimpresionistických autorů Paula Cézanna a Paula Gauguina.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Alberto Giacometti

Veletržní palác, do 1. prosince

Retrospektivní výstava vůbec poprvé v českém prostředí představuje dílo jednoho z nejvýznamnějších umělců 20. století, sochaře a malíře Alberta Giacomettiho
(1901–1966).

Jeho hlavním námětem byla lidská postava. Proslavily ho především existenciálně naléhavé protáhlé figury vznikající po druhé světové válce, neméně závažná jsou však i jeho díla z meziválečného období, kdy patřil k jádru pařížské avantgardy.

Výstavu připravila Národní galerie ve spolupráci s nadací Fondation Giacometti sídlící v Paříži, která spravuje pozůstalost Annette a Alberta Giacomettiho. Výběr exponátů z jejích sbírek, který bude představen ve Veletržním paláci, zahrnuje přes sto plastik (včetně vzácných sádrových originálů), malby a kresby ze všech Giacomettiho tvůrčích období od dvacátých do šedesátých let.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Otevřený depozitář umění Asie

Veletržní palác, do 1. prosince

Po téměř desetiletém trvání expozice asijského umění v paláci Kinských se prezentace sbírek přesunula do jižního křídla prvního poschodí Veletržního paláce, kde se představuje v takzvaném otevřeném depozitáři.

Schaudepot je v Národní galerii novým výstavním formátem, jenž zpřístupňuje co největší počet děl k bezprostřednímu studiu díky jejich umístění ve skleněných vitrínách, které umožňují trojrozměrný prostorový pohled. V otevřeném depozitáři má tak návštěvník možnost se seznámit s výběrem více než 600 děl asijské provenience z Národní galerie Praha.

Vystaveny jsou převážně sochy a předměty uměleckého řemesla od nejstarších děl z archaického období až do 20. století, rozdělené do dvou základních tematických okruhů. První z nich představuje některé myšlenkové systémy – filosofii a náboženství taoismu, buddhismu, konfucianismu a hinduismu – definující asijské kultury a umění Číny, Tibetu, Indie, jižní a jihovýchodní Asie. Druhý okruh vyzdvihuje charakteristické rysy asijského užitého umění a seskupuje díla podle materiálů (kamenina, porcelán, laky, kovy), technik (například email cloisonné) a dekoru.

Sbírka umění Asie a Afriky dnes čítá přes 13 tisíc uměleckých předmětů, z toho největší část zaujímají díla asijské provenience. V otevřeném depozitáři v současné době nejsou vystaveny artefakty z citlivých materiálů – především dřevěná plastika, malba a grafika. Ty budou až do doby zpřístupnění nové stálé expozice k vidění výběrově na krátkodobých výstavách a některé z nich projdou restaurátorským a badatelským průzkumem.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Salm Modern #1: Možnosti dialogu

Salmovský palác, do 1. prosince 

Výstava vznikla v rámci partnerství mezi Národní galerie Praha se Staatliche Kunstsammlungen Dresden. Výstava spojuje výběr děl ze Schenkung Sammlung Hoffmann ze Staatliche Kunstsammlungen Dresden s vybranými objekty současných českých umělkyň a umělců ze sbírek Národní galerie Praha a ze soukromých sbírek.

Základem projektu výstavy dvou institucí je snaha o pokračování a zintenzivnění dialogu mezi městy a uměleckými postoji ze Západu a z Východu, který se odehrává v prostoru střední Evropy. Možnosti tohoto dialogu jsou určeny názvem díla českého filmového umělce Jana Švankmajera, který byl použit i pro název výstavy: V jeho fantazijním, surreálném, snovém i komickém filmu z roku 1982 jsou neživé věci a jednotlivé části komponovány v jeden celek, který je zároveň subverzivně rozvracen. Pomocí techniky animace práce propojuje množství nejrůznějších předmětů našeho každodenního života se samovolně vytvářenými hliněnými figurami, panenkami a jinými bytostmi.

Výstava prezentuje díla ze Schenkung Sammlung Hoffmann ze Staatliche Kunstsammlungen Dresden, například práce Nobujošiho Arakiho, Mariny Abramović, Jeana-Michela Basquiata, Hanse Bellmera, Madeleine Berkhemer, Christiana Boltanského, Moniky Bonvicini, Güntera Bruse, Jake & Dina Chapmanových, Olgy Černyševové, Anne Katrine Dolven, Dana Flavina, Isy Genzken, Félixe González-Torrese, Douglase Gordona, Antonyho Gormleyho, Keitha Haringa, Susan Hiller, Zuzanny Janin, Williama Kentridge, Kim Soo-Ja, Martina Kippenbergera, Katarzyny Kozyra, Thomase Lochera, Sarah Morris, Rona Muecka, Hermanna Nitsche, A. R. Pencka, Pipilotti Rist, Carolee Schneemann, Rudolfa Schwarzkoglera, Franka Stelly, Hirošiho Sugimota, Jeana Tinguelyho, Andyho Warhola, Toma Wesselmanna, Franze Westa, Manabua Jamanaky.

České umění je zastoupeno Josefem Bolfem, Jiřím Černickým, Federicem Díazem, Krištofem Kinterou, Zdenou Kolečkovou, Stanislavem Kolíbalem, Janem Nálevkou, Ivanem Pinkavou, Františkem Skálou, Vladimírem Skreplem, Richardem Stiplem, Kateřinou Šedou.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Stálé expozice

Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550

klášter sv. Anežky České

Dlouhodobá expozice umístěná v patře klášterního komplexu prezentuje na více než dvou stech exponátech z oboru malířství, sochařství a uměleckého řemesla proměny formy a funkce výtvarného díla během tří staletí. Exponáty provenienčně spjaté s českými zeměmi doplňují díla vytvořená v širším středoevropském regionu – zvláště Franky, Rakousy, Sasko – např. díly Hanse Pleydenwurffa, Albrechta Altdorfera, Hanse Hesseho či Lucase Cranacha staršího.

Více informací ZDE.


Evropské umění od antiky do baroka

Šternberský palác, už jen do 15. září

Ve třech podlažích Šternberského paláce jsou vystavena díla antického starověku, ikony a dále umění nizozemské, italské, francouzské, španělské, německé a rakouské od středověku do konce 18. století. Úvod expozice náleží památkám z období antického Řecka a Říma. Sály prvního patra nabízejí díla slavné estenské kolekce italského umění 14. až 16. století s proslulou Podobiznou Eleonory z Toleda Agnola Bronzina. Pozoruhodnému souboru staršího nizozemského malířství vévodí oltářní archa Jana Gossaerta zv. Mabusse. Vystavená sbírka ikon nabízí příklady tvorby většiny významných center středomoří a východní Evropy.

Ve druhém patře se návštěvník setká s tvorbou italských, španělských, francouzských a nizozemských mistrů 16. až 18. století. Nechybí zde velká jména evropského malířství – mezi nimi Tintoretto, Fetti, Vouet, Ribera, Tiepolo, Guardi, El Greco, Goya, Rubens, van Dyck. Mimořádnou kvalitou vyniká zvláště kolekce holandských mistrů, které vévodí Učenec v pracovně Rembrandta van Rijn či Podobizna Jaspera Schade od Franse Halse. Zastoupena jsou zde take díla Terborchova, Ruysdaelova a van Goyenova. Samostatný kabinet, instalovaný ve stylu první poloviny 19. století, připomíná osobnost Josefa Hosera. Tomuto významnému sběrateli a mecenáši vděčí Národní galerie v Praze za podstatnou část svých sbírek starého umění.

Přízemí palace je věnováno německému a rakouskému malířství a sochařství 16. až 18. století. Mezi vystavenými díly nechybí např. Růžencová slavnost Albrechta Dürera, díla Lucase Cranacha, Georga Flegela či Franze Antona Maulbertsche.

Více informací ZDE.


1850–1900: České moderní umění

Veletržní palác

Příběh českého moderního umění začíná zrodem v polovině 19. století. Jeho vývoj sleduje sbírka prostřednictvím silných uměleckých generací i osobností – realistů Viktora Barvitia a Karla Purkyně, generace Národního divadla – Františka Ženíška, Josefa Václava Myslbeka, Vojtěcha Hynaise – i tvůrců secesně-symbolistních – Alfonse Muchy či Maxe Pirnera. Zakladatelskou generaci moderního umění reprezentují Antonín Slavíček, Jan Preisler či Max Švabinský.

Více informací ZDE.


1918–1938: První republika

Veletržní palác, 3. patro

Výstavní projekt má povahu střednědlouhé sbírkové expozice ve 3. patře Veletržního paláce, které je nově instalována ke stému výročí vzniku Československé republiky. Na základě sbírek Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky od jiných institucí či ze soukromých sbírek, bohatou a kosmopolitní tvorbu a umělecký provoz dvacetiletého období nezávislého Československa, mezi lety 1918-1938.

Expozice se opírá především o sbírky Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky z dalších institucí i soukromých sbírek. Neomezuje se na výtvarná umělecká díla, ale bude mít i mezioborové přesahy formou prezentace dalších kulturních a výtvarných oblastí první republiky (knižní tvorba, design, užitý grafický design,…).

Expozice, která pokrývá dvacetileté období po zrodu nezávislé Československé republiky, ukazuje formou jakési umělecké topografie první republiky rozmanitost tehdejší umělecké produkce i bohatý umělecký provoz. Projekt představuje umění první republiky očima tehdejšího uměnímilovného diváka prostřednictvím stěžejních galerií, uměleckých spolků a institucí a představuje významná kulturní centra mladého státu. V prvé řadě to je hlavní město, jakožto umělecké centrum s rušnou výstavní aktivitou představující nejen tvorbu domácích tvůrců, ale i to nejprogresivnější z celé Evropy. Dále to je Brno, Zlín, Bratislava, Košice a Užhorod. Součástí expozice jsou částečné rekonstrukce zásadních výstav, které se v těchto centrech v době první republiky konaly (výstava Tvrdošíjných, Výstava soudobé kultury v Brně, Poesie 32, První výstava Surrealistů v ČSR).

V daném časovém a prostorovém rámci projekt představuje významné události na poli výtvarné kultury v době tzv. první republiky, s důrazem na kosmopolitní a mnohonárodnostní charakter jejího území. Tento přístup si klade za cíl nejen představit s historickou věrností bohatství a rozmanitost kultury mladého státu, ale sloužit i jako poučení pro dnešní dobu, kdy neznalost minulosti má mnohdy za následek xenofobní postoje. Expozici bude provázet také bohatý edukativní i odborný doprovodný program.

Více informací ZDE.


1930–současnost: České moderní umění

Veletržní palác

Českou výtvarnou tvorbu po roce 1930 reprezentují díla Františka Muziky, Josefa Šímy, Jindřicha Štyrského, Toyen, Zdeňka Sklenáře, Jana Kotíka nebo Václava Bartovského. Expozice mapuje i umělecké tendence od 60. let do současnosti – informel, akční umění, novou citlivost i postmodernu.

Více informací ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:
Lektorské oddělení / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

Vladimíra Ottomanská: Když se řekne rozcvička. Pohybové aktivity pro předškolní děti

· 0 komentářů

Kniha nabízí nové náměty pro vedení pohybových aktivit – metodický zásobník cviků pro nácvik a rozvoj pohybových dovedností, zásobník pohybových her a pohádkových cvičení. Knihu využijí pedagogové mateřských škol a zájmových aktivit pro předškolní děti.

Ukazuje, jakým způsobem se dá využít pohybová aktivita k celkovému rozvoji dítěte – propojení s psychikou (rozvoj koncentrace, myšlení, představivosti, fantazie), rozvoj sociálních dovedností (zejména v tématu Jak se cvičí pohádka), rozvoj hrubé a jemné motoriky.

Jejím cílem je přinést obecnou informaci, aby se jednotlivá cvičení mohla dobře přizpůsobit konkrétním požadavkům pedagoga na věk dětí, se kterými pracuje, na aktuální školní a třídní vzdělávací plán. Kniha též obsahuje informace o psychomotorickém vývoji dětí od narození do sedmi let a odchylkách od normálu.

Mgr. Vladimíra Ottomanská vystudovala předškolní a speciální pedagogiku a také FTSV. Řadu let působila jako učitelka MŠ a v současné době je ředitelkou MŠ Ottománek. Také je lektorkou hatha jógy pro dospělé.

Více informací a ukázky najdete ZDE.


Co s dětmi o prázdninách? Umožněte jim zcela vypnout, radí expertka ze Stanfordu

pátek 19. července 2019 · 0 komentářů

Letní prázdniny byly původně vymezeny k tomu, aby děti pomáhaly svým rodičům na poli, rozvržení roku se díky tomu řídilo cykly v zemědělství. Ale koncept letních prázdnin byl uchován dodnes, i když si již většina společnosti ani zdaleka nezaopatřuje obživu v zemědělství. Tak jak s nimi naložit?

Zdroj: Perpetuum 2. 7. 2019

Změnu ve způsobu života v souvislosti s prázdninami popisuje Denise Pope v rozhovoru pro Harvard EdCast: „Většina rodičů musí pracovat přes celé léto, ale to se nijak neodráží ve školních prázdninách, které tento fakt neberou v potaz,“ tvrdí Pope, profesorka na Stanford Graduate School of Education. Otázka tedy zní: Proč letní prázdniny nadále existují a co s tím můžeme dělat?

Pro mnohé z nás znamená příchod léta problém – jak se postarat o dítě? Často se obracíme na letní nebo příměstské tábory, ale i struktura táborů se v průběhu času výrazně proměnila – rodiče odevzdávají své děti na pobyty, které jsou výrazněji strukturované, plné aktivit, jež mají posílit akademické schopnosti dětí. Ačkoli původní záměr je dobrý, mohou takové tábory dítěti bránit v tom, aby si užilo svůj volný čas – opravdu volný čas. Děti prostě potřebují na nějaký čas zcela „vypnout“, užít si své volno a jen tak si pohrát.


Zvolněte tempo, děti to ocení

Děti (a rodiče) jsou během roku čím dále více zaneprázdněnější a je viditelná tendence přenést takové tempo života i do léta a letních prázdnin. Denise Pope se tomuto tématu věnuje v projektu Challenge Success, jehož je spoluzakladatelkou a jehož cílem je pomoci učitelům a rodičům v Americe se znovuvytvořením rovnováhy v životech dětí, které jsou čím dále častěji zatěžovány a zaměstnávány.

„Na léto pohlížíme skrze stejný filtr jako na školní rok. Jak jen děti zaměstnat? Je více lépe? Musí to tak být, protože to tak děláme i během školního roku,“ popisuje situaci Denise Pope. „Ale vlastně je to přesně naopak, jak vychází najevo z našich poznatků o dětech – víme, že děti potřebují pauzu. Potřebují čas pro volnou, nestrukturovanou zábavu a hru. Potřebují vypnout. Měly by si zažít čas mimo svět vedený dospělými, jednou si mohou svůj svět vést také ony samy, mohou přebrat iniciativu a tvořit si své vlastní hry a být v přírodě.“ Neakademicky orientovaný letní tábor může takové požadavky uspokojit, jak dokazuje výzkum v rámci projektu Challenge Success.

Není nic špatného na vědomostním obohacení během letních prázdnin, pokud se vaše dítě opravdu zajímá o programování, robotiku, divadlo nebo jiné směry. V tom případě je samozřejmě skvělé poskytnout mu příležitosti, které by mu umožnily další rozvoj v této oblasti. „Dejte ale dětem na výběr a jejich názor také berte v potaz,“ říká Denise Pope. „Většina dětí nepotřebuje přísně rozvržený a finančně náročný program.“

Místo toho stačí s dětmi například zajít do knihovny, nechat výběr knížek zcela na nich a podpořit je ve vedení čtenářského deníku, kam si mohou zapisovat své názory na přečtené knížky. Dokonce i jen zadání několika domácích prací může dítěti zcela postačit. Další zábavu si najde samo. Bude naprosto v pořádku i jen to, když si s dětmi od sousedů půjde zahrát kopanou před dům.

Aktivity pro děti je možné tvořit mnoha způsoby, ale je důležité, abychom při jejich plánování mysleli na to, že děti potřebují volnost a příležitost odpojit se od výkonově zaměřeného světa stejně jako my, dospělí lidé. Co mají na prázdniny v plánu vaše děti?

Původní článek byl v anglickém originále publikován na webu gse.harvard.edu.

Autory jsou Jill Anderson a Bari Walsh.

Nastává panika. Kdy je čas jít po studiu na úřad práce?

středa 17. července 2019 · 0 komentářů

Skončili jste školu, užíváte si svoje poslední prázdniny a někde v dáli na jejich konci na vás čekají nepříjemné povinnosti. Ať už jste čerstvě po střední nebo po vysoké, sehnat práci někdy není zrovna jednoduché. „Samozřejmě nejlepší je se po svém vysněném místě poohlížet už během studia a pak rovnou nastoupit,“ radí personalisté. Pokud jste ještě s hledáním zaměstnání po škole nezačali, už máte po státnicích a pokračovat ve studiu nebudete, máte nejvyšší čas to začít řešit.

Zdroj: www.studenta.cz 3. 4. 2017

Můžete zkusit nahrát svůj životopis na všechny možné portály, které sdružují nabídky práce. Není také od věci pravidelně sledovat webové stránky firem z vašeho oboru, především sekci „kariéra", kde se uveřejňují volné pozice dřív než na pracovních portálech. Mnoho nabídek aktuálně najdete ve skupinách na Facebooku.

Pořád se vám práci sehnat nedaří? Studenta vám poradí, jak krok za krokem postupovat po úřadech, když se láme studentský a pracovní život.


Krok 1. Zjistěte si, kdy je čas jít na pracák

Poslední studentský den se u absolventů SŠ a VŠ liší. Zatímco středoškolák si užívá studentských let až do 31. srpna, vysokoškolákům odtikává poslední měsíc dnem státnic. Jestliže jste udělali státnice 25. června, končí vaše prázdniny na konci července. Pozor – podstatné je, ve kterém měsíci byla složena poslední závěrečná zkouška, není důležité datum promoce.

Zjistěte si termín, kdy už nebudete moci čerpat studentské výhody a naplánujte si cestu na úřad práce. A nebojte se, v těchto dnech je tam spoustu absolventů, kteří jsou na tom podobně jako vy. Pokud přijdete do tří dnů po vypršení vaší studentské lhůty, jste v suchu a počítá se, jako byste žádnou prodlevu neměli. A pozor – na úřad musíte přijít osobně, nejde to řešit poštou nebo po telefonu.


Krok 2. Registrace na úřadu práce

Ta se vám vyplatí především finančně, snížíte si radikálně svoje výdaje a možná vám pomohou sehnat práci. Zaměstnavatelé navíc po absolventech na úřady práce rádi sahají, jelikož jim z toho mohou plynout další finanční výhody od státu.

Pokud se nepřihlásíte na úřad práce, stáváte se osobou bez zdanitelných příjmů a jste tedy povinni si hradit zdravotní pojištění (dle aktuálního ročního výměru). Sociální pojištění si platit nemusíte, nejste však – pokud si neplatíte důchodové pojištění dobrovolně – po tuto dobu důchodově pojištěni.

Na úřad práce se můžete evidovat i v době studia, i poté, co vám status skončí. Na podporu ovšem máte nárok jen v případě, pokud jste za poslední 2 roky alespoň 12 měsíců odváděli (nebo vám bylo odváděno) důchodové pojištění. U denního studia SŠ, VOŠ a libovolné formy studia VŠ můžete pobírat podporu a nemá to vliv na status studenta, u jiných forem na SŠ a VOŠ status ztrácíte.

Pozor! Máte za sebou bakalářské státnice a budete pokračovat v magisterském studiu? Pak můžete zůstat v klidu. Pokud do tří měsíců následujících po ukončení jednoho studia začne studium další, zdravotní pojištění také nemusíte platit. Ale jen do 26 let.


Krok 3. Co s sebou?

Žádost o zprostředkování zaměstnání je nutno podat pouze osobně, zaslání žádosti poštou nebo elektronicky zákon neumožňuje.

Nezapomeňte si občanku, tu s sebou noste na všechny úřady, a doklad, že jste ukončili studium (diplom, vysvědčení, výuční list…). Pokud jste během studia pracovali, přineste i zápočtové listy od zaměstnavatelů.


Krok 4. Pravidelně se na pracáku ukazujte

S úřadem práce byste měli spolupracovat, pokud nechcete, aby vám přestal vyplácet podporu. Když vás pozvou, rozhodně se běžte ukázat a poreferujte o tom, jak se vám při shánění zaměstnání daří. Vyplácí se i chodit na pohovory, které vám úřad doporučí. Nerozházejte si to u své úřednice. ;-)

Ale hlavně – přejeme hodně štěstí s hledáním práce!

Absolvent a úřady. Co je třeba zařídit po státnicích?

pondělí 15. července 2019 · 0 komentářů

Skončili jste se školními povinnostmi, ale nevíte, co dál? Jaké úřady musíte navštívit a na co nesmíte zapomenout? Pár rad o světě byrokracie bychom měli!

Zdroj: Mojmír Sedláček 10. 6. 2019

Nejjednodušším způsobem, jak se vyhnout potížím s úřady, je najít si práci už během studia. Po absolvování školy vám tak totiž naprostá většina papírování odpadne. To není moc uspokojující odpověď, že? Leckdo totiž nechce přijít o jedny z nejdelších prázdnin v životě jen proto, aby mu dal úřední šiml pokoj. Pokud je to i váš případ, čtěte dál, to podstatné si totiž probereme.


Myslíme na budoucnost

Platit sociální pojištění během studia vás dost možná ani nenapadlo. Proč taky, když to stát nevyžaduje, že? Jednu výhodu však spoření na důchod už během studijních let má. Pokud si totiž po studiu nenajdete práci a musíte na úřad žádat o podporu v nezaměstnanosti, bez dobrovolného spoření při škole nemáte nárok! Konkrétně stát vyžaduje, abyste platili alespoň 12 měsíců z posledních dvou let, teprve potom si můžete nějakého toho příspěvku od úřadu užít.

A samozřejmě byste měli také myslet na důchod. Ten je zdánlivě velmi daleko, po skončení školy o něm přemýšlí opravdu málokdo, ale vězte, že pokud si nebudete dlouhodobě platit sociální pojištění, tak na důchodovou finanční injekci ve stáří ani nemusíte dosáhnout. A to by většinu z nás docela zabolelo. Pokud pracujete, odvádí „socko" za vás zaměstnavatel, podnikatelé to (stejně jako v případě zdravotního pojištění) musejí zvládnout sami. Takže jestli si třeba delší dobu nemůžete najít práci, stojí za zvážení, jestli si neplatit alespoň dobrovolné důchodové pojištění, které se vám jednou vrátí. A to v době, kdy budete peníze potřebovat nejspíš o dost víc než teď.


Zdraví až na prvním místě

Po skončení školy se musíte začít starat i o zdravotní pojištění. Od poslední části státnic začíná takzvaný měsíc hájení, kdy se o vaše zdraví naposledy postará stát. Do konce měsíce následujícího po tom, kdy jste složili státnice, totiž ještě stále platí status studenta. Pozor, termín se počítá od uzavření státnic, nikoli promoce, ta úřady tolik nezajímá. Po této době už je to tedy jen na vás. Stejně jako v případě sociálního pojištění budete tohle muset řešit jen tehdy, když si nenajdete práci hned po završení studia. A nemusí se ani jednat o plný úvazek, za určitých okolností totiž stačí i dohoda o pracovní činnosti či dohoda o provedení práce (například pokud si vyděláte měsíčně alespoň 10 tisíc korun).


Práce volá!

Pokud se vám po škole nepodaří hned upíchnout na nějakém tom teplém místečku a zároveň se nechcete pouštět do riskantních vod podnikání, čeká vás návštěva úřadu práce. Toho se nemusíte bát, protože být v evidenci úřadu má především výhody. Předně se dočkáte zaplaceného zdravotního pojištění, a to se opravdu hodí. A nemusíte se tam hnát hned, výše zmíněný měsíc hájení platí i pro "pracák".

Tam se však musíte vydat sami a osobně se zaregistrovat. Jděte tam, kde máte trvalé bydliště. K registraci si samozřejmě nezapomeňte občanský průkaz, a pokud splňujete podmínky pro přiznání podpory v nezaměstnanosti (tedy výše zmíněné odvádění pojištění během posledních dvou let), tak i příslušné dokumenty (smlouvy se zaměstnavateli, dohody o provedení práce…). Další detaily, jako jak často se na úřadě ukázat či kam jít na pohovor, vám řeknou na místě. Nepodceňte to a vyjděte úředníkům vstříc, může se vám to jen vyplatit!

A ještě jedna možnost stojí za zvážení. Jestli se vám vážně nechce pracovat a máte ještě studijní ambice, tak se můžete přihlásit na další školu. Jsou na to ze zákona tři měsíce, takže třeba během pauzy po dokončení bakalářského studia a před nástupem na to magisterské také nic řešit nemusíte. Ale pozor, tohle platí jen do 26 let, pak už vaše studium většinu úřadů zajímat nebude, jak jsme psali už dříve.

Držíme palce na shánění práce i trpělivost s úřady!

Hana Kasíková: Eva Machková a kol.: Škola dramatickou hrou. Dramatická výchova v primární škole – recenze

sobota 13. července 2019 · 0 komentářů

Proč by se škola měla stát dramatickou hrou? A jak to učinit, aby to bylo ku prospěchu učení dětí? Na to odpovídají autoři této publikace, vzácně v propojení velmi konkrétních námětů pro dramatickou hru pro děti ve věku 6–10 (11) let s obecnějším pohledem na obor dramatická výchova na primární škole (její cíle, obsahy, metody, způsoby hodnocení).

Zájemcům o vzdělávání, které je založeno na činnostním a zkušenostním učení, rozvoji tvořivosti a samostatnosti dětí, je nabídnuto spolehlivé autorské vedení. Spolehlivost je zaručena celým autorským týmem: vedoucí týmu je expertkou na didaktiku dramatické výchovy, další členové týmu jsou absolventky a absolventi dramaticko výchovných studií na DAMU, učí na prvním stupni či přímo na DAMU, mají bohaté zkušenosti s uplatňováním postupů dramatické výchovy pro děti příslušného stupně.

V knize tak čtenář nalezne ověřenou podobu celých lekcí dramatické výchovy, které může převzít nebo si je upravit pro své podmínky, velký počet inspirací v zásobníku cvičení, her, literárních námětů pro práci na prvním stupni. V textu se setkáme i s podstatnou problematikou vazeb na jiné součásti kurikula primární školy v kapitole týkající se školního vzdělávacího programu, s ilustrativními vhledy do kurikula vybraných základních škol, včetně příkladů oborových výstupů a popisu praxe dramatické výuky. Text zahrnuje i problematiku další velmi významné formy realizace výuky dramatické výchovy na 1. stupni základní školy – dramatických (popřípadě divadelních, recitačních) kroužků, a to s konkrétními příklady jejich práce. Specifikou této části textu je i zaměření na možnou divadelní práci v činnosti dramatického kroužku.

Dramatická výchova je založena na holistickém učení, které počítá se smysly, tělem, emocemi, racionálními uvědomovanými i méně uvědomovanými procesy (intuicí), s tím, že jsme jedinečné sociální bytosti a naše učení se děje v sociálním kontextu. Je to výchova, která staví na konfliktu jako zásadním elementu pro posun v poznání; do tenzních situací však děti mohou vstupovat v bezpečí fikce. Jestliže se učí v dramatických lekcích o králi Artušovi, o řemeslech nebo o ukradeném mobilu (zaměření některých v knize uvedených lekcí), můžeme si být jisti, že je to učení, které má smysl a které zafunguje mnohovrstevnatě, a to jak pro děti, tak pro učitele.

Hana Kasíková, FF UK Praha

Známkování je železná košile

pátek 12. července 2019 · 0 komentářů

Historie rozdávání vysvědčení sahá na našem území do roku 1774, kdy byl Marií Terezií zaveden Všeobecný školní řád. Jeho četnost během školní docházky i jeho podoba se v čase proměňovaly, ale na počátku mělo podobu jakéhosi posudku žákovy školní docházky, chování a prospěchu. Zjednodušení do pětistupňové škály, tak jak ji používají naše školy dodnes, bylo zavedeno po druhé světové válce a za téměř osmdesát let se na podobě školního vysvědčení bohužel téměř nic nezměnilo, což v žádném případě nesvědčí o jeho dokonalosti.

V pátek 28. června dostalo téměř 950 tisíc žáků základních škol a na 400 tisíc středoškoláků vysvědčení. Moderní vzdělávací pomůcky, metody a postupy si do škol svou cestu postupně nacházejí, většina učitelů i rodičů je s vědomím potřebnosti pro budoucnost dětí vítá a jejich prospěšnost pro efektivitu výuky je nesporná. Jak je možné, že způsob hodnocení pomocí známek u nás jakémukoli pokusu o změnu sveřepě odolává? Klasifikaceje i přes další možnosti zpětné vazby, které má učitel k dispozici,stále nejpoužívanější. V současné době je dle Školského zákona ve školách možné používat tři formy hodnocení: klasifikace, slovní hodnocení nebo kombinaci klasifikace a slovního hodnocení.

Průzkum České školní inspekce (ČŠI) ukázal, že známky nepoužívají jen něco málo přes 2 procenta ze zhruba 700 hodnocených základních škol. A slovní hodnocení je spíše výjimečné i na středních školách. ČŠI ve školním roce 2017/18 sledovala na 300 škol a výhradně slovní hodnocení používá jen 2,7 procenta z nich.

Pro většinu rodičů a učitelů jsou známky spolehlivou zprávou o žákově výkonu, všichni vědí, že jednička znamená úspěch a od trojky dál je to problém. Otázky, které bychom si měli klást, jsou, zdali každoroční soubor čísel prohloubí žákům vztah k učení a jaký má vliv na jeho budoucí školní práci.

„Argument mnohých rodičů bývá: Když jsem to zvládl já, zvládne to i moje dítě. Zároveň mají pocit, že známka je jediná a hlavní motivace, bez známek by nad sebou jejich děti neměly bič a přestaly by se učit. Pokud rodiče zajímá pouze pololetní a závěrečné vysvědčení, nikoliv pokrok dítěte během celého roku, nemůžeme se divit, že vysvědčení vzbuzuje tolik emocí,“ říká Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.

Velmi často děti slyší: „Neučíš se pro mě, ale pro sebe.“ Jak si to má ale dítě přeložit a především pochopit, když jediným výstupem školy je vysvědčení a známky na něm, které dále slouží jako propustka do dalšího ročníku či na střední nebo vysokou školu.Ovšem smysl a účel školního hodnocení by neměl být pouze v závěrečné zprávě. Vysvědčení by mělo být informací pro žáka, jemu by mělo být určeno a jemu by mělo na cestě za vzděláním pomáhat.

„Pokud v závěrečném hodnocení chcete práci oznámkovat, bude třeba ohodnotit poměrně širokou oblast. Riziko, které tu často spatřuji, je, že se při konečném hodnocení dávají známky, které jsou pro danou oblast dosti zúžené,“ píše Dylan Wiliam v publikaci Co funguje ve třídě.

Změna způsobu hodnocení má šanci školní prostředí, jeho atmosféru a vztah žáků ke škole zásadně měnit. Hodnocení, a tedy i vysvědčení, které je žákovi a jeho vývoji prospěšné, musí obsahovat informace o tom, co se mu daří, co už zvládl a naučil se a co zatím ještě ne. Naznačí možný budoucí vývoj a hlavně k němu nabídne i podporu a ukáže prostředky. Podle Carol Dweckové si hodnocení zaměřené na rozvoj růstového myšlení a na podporu touhy po objevování a řešení problémů se škálou jedna až pět jednoduše nevystačí.

„Výzkumy ukazují, že pokud žáci dostávají dostatek zpětné vazby a je u jejich učitelů důraz na průběžné, formativní hodnocení, známky na vysvědčení je už nezajímají – učí se pro sebe a pro život – ne pro rodiče, prarodiče a další ‚instance‘. Takto u nich vzbuzujeme opravdový zájem k celoživotnímu učení,“ dodává Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Ve školách se „bojuje o známky“, žáci „zápasí s matematikou či češtinou“, ti šťastnější „vybojují vyznamenání“. Pokud žáci vstupují do školy jako na bitevní pole, kde mají za úkol vybojovat co nejlepší známky a zvítězit nad učivem, není divu, že školu nevnímají jako inspirativní místo, kde se získávají dovednosti pro život.

Rodiče, přestaňte se svých dětí ptát, co ve škole dostaly za známky, ptejte se jich, co nového se naučily, co se dozvěděly a čemu se ve škole věnovaly.


O projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách

Cílem projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách je podpora základních škol v zavádění hodnocení, které povede k rozvoji každého žáka. Na devíti školách ve čtyřech krajích ČR (Karlovarském, Ústeckém, Středočeském a Plzeňském) budou vybudována a metodicky podporována Centra kolegiální podpory. Formou síťování škol bude docházet k předávání zkušeností a inspirativních příkladů se zaváděním formativního hodnocení do výuky mezi pedagogy v regionech.V současné době probíhá školení učitelů (lídrů) z jednotlivých škol.


Formativní hodnocení

Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu na www.formativne.cz.


Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy

Pedagogická fakulta je jednou ze sedmnácti fakult Univerzity Karlovy. Jejím úkolem je příprava učitelů pro všechny typy a stupně škol, příprava odborníků a vědeckých pracovníků v pedagogice, psychologii a didaktikách různých oborů přírodních, společenských i humanitních věd. Poskytuje jak budoucím, tak stávajícím učitelům specializované odborné vzdělání včetně doktorských programů. Pracovníci fakulty řeší mnoho domácích i zahraničních rozvojových a vědeckých projektů, ve kterých úzce spolupracují se školami a pedagogy.

Více informací naleznete na www.pedf.cuni.cz.


O neziskové organizaci EDUkační LABoratoř:

EDUkační LABoratoř je vzdělávací organizace, která podporuje rozvoj inovativních forem výuky. Pomáháme školám a učitelům při zavádění moderních technologií do vzdělávání, protože jsme přesvědčeni o jejich přínosu pro rozvoj školství a vzdělávání. Pedagogům nabízíme akreditované kurzy, populárně-naučné publikace a odborné konference.

Více informací naleznete na www.edukacnilaborator.cz.


Pro více informací kontaktujte:

Michal Orság, ředitel EDUkační LABoratoř
e-mail: morsag@edukacnilaborator.cz
tel.: 728 813 261

Miluše Vondráková, koordinátorka pro média
e-mail: vondrakovamiluse@seznam.cz
tel.: 727 945 780

5 nejzávažnějších systémových problémů českého školství podle Pedagogické komory

středa 10. července 2019 · 1 komentářů

Spolek Pedagogická komora byl vyzván, aby v rámci přípravných prací na Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ identifikoval pětici nejzávažnějších systémových problémů českého školství. Materiál byl zaslán členům pracovního týmu MŠMT ke Strategii a organizátorům příslušného šetření Expertní identifikace priorit ve vzdělávání žáků v MŠ, ZŠ a SŠ v České republice.

Zdroj.

1) Špatné pracovní podmínky učitelů, ředitelů škol a dalších pedagogických i nepedagogických zaměstnanců

2) Chybí systémové zapojení pedagogů z praxe do přípravy změn ve vzdělávání a rozhodování o změnách ve školství je netransparentní

3) Dlouhodobé podfinancování školství

4) Současné nastavení společného vzdělávání (inkluze) rozvrací výuku a má negativní dopady na kvalitu vzdělávání

5) Nekoncepční rozhodování, které není založeno na analýzách, statistikách, ověřování v praxi a zahraničních zkušenostech


Co je podle Vás prioritně nutné do roku 2030 zlepšit ve vzdělávání žáků v mateřských, základních a středních školách?
Můžete se vyjadřovat jak k obsahu vzdělávání, tak i k procesům a podmínkám.


1. Problém č. 1 (popis)

Špatné pracovní podmínky učitelů, ředitelů škol a dalších pedagogických i nepedagogických zaměstnanců

2. Proč to považujete za problém?

V současnosti jsou pedagogové zahlceni administrativou. Ta jim bere čas, který by mohli věnovat přípravě na kvalitnější výuku (v případě ředitelů škol naplňování pedagogické koncepce školy a cílenému vedení zaměstnanců). Učitelé jsou přetěžováni nepedagogickými činnostmi a musejí se věnovat pracím, které v zahraničí dělá podpůrný personál. Kvůli tomu jsou pedagogové výrazně ohroženi syndromem vyhoření (chybí ucelený systém prevence, a to včetně půlročního až ročního placeného volna po 5 až 10 letech práce ve škole). Skutečná pracovní doba učitelů je vyšší než 8 hodin denně (v případě třídních učitelů může být i 10 hodin denně). Na pedagogy jsou nakládány stále další a další povinnosti, aniž by někdo vyhodnotil, zda je vůbec v lidských silách vše za stávajících podmínek zvládnout, a aniž by nárůst povinností (např. psaní školních vzdělávacích programů, změny v inkluzi po roce 2016 v souvislosti s novou vyhláškou č. 27, neustálé změny legislativy apod.) doprovázela cílená kvalitní plošná podpora.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Vycházíme z šetření, které zorganizovala Pedagogická komora mezi svými členy, a ze zahraničních zkušeností.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Vytvoření nových tabulkových míst ve školách – administrativa, správce školní techniky, školní sociální pedagog, školní psycholog, školní speciální pedagog, školní umělecký terapeut apod., jejichž počet (velikost úvazků) se bude odvíjet od počtu žáků dané školy, budou placeni systémově ze státního rozpočtu (nárokově) a zaměstnáváni na dobu neurčitou jako učitelé. Tedy nikoliv přes šablony, projekty ESF, podpůrná opatření v rámci inkluze apod., jak je tomu nyní, kdy jsou tyto pozice vždy jen na dobu určitou.

5. Čím by se mělo začít?

Vytvořením uceleného preventivního programu proti syndromu vyhoření (lze hradit z ESF) pro všechny pedagogické pracovníky.


1. Problém č. 2 (popis)

Chybí systémové zapojení pedagogů z praxe do přípravy změn ve vzdělávání a rozhodování o změnách ve školství je netransparentní

2. Proč to považujete za problém?

V současnosti vláda, MŠMT a jím přímo řízené organizace ani zřizovatelé škol nepovažují učitele za důležité partnery. Zástupci významných profesních organizací nejsou zváni k diskuzím o chystaných změnách v legislativě nebo klíčových dokumentech (revize RVP) a jejich názory nejsou zohledňovány při rozhodování. Učitelé z praxe mají nejvíce zkušeností se stávajícím systémem, protože se v něm dnes a denně pohybují a potýkají se s ním. Proto nejlépe vědí, co by se mělo změnit, aby školství lépe fungovalo. Stejně tak dovedou dobře předem identifikovat, co nebude v praxi fungovat a proč. Je třeba zohledňovat i reprezentativnost dané organizace, například počet jejích členů (zda má tisíce nebo desítky členů) a zda se jedná o profesní organizaci, která sdružuje učitele daného předmětu, ředitele škol či pedagogické pracovníky, kteří přímo pracují s dětmi, nebo se jedná o organizaci sdružující lektory, kteří vzdělávají pedagogy, či jde o pouhé teoretiky, kteří s žáky přímo denně nepracují nebo s nimi nepracují vůbec. Mnohdy se učitelé ani předem nedozvědí, jaké změny vláda nebo MŠMT připravuje a kdo na nich pracuje. MŠMT a jím přímo řízené organizace například nezveřejňují složení pracovních týmů, nejsou k dispozici zápisy z jednání, není zveřejňováno, které organizace jsou v pracovních skupinách zastoupeny apod. Většina změn probíhá neveřejně a netransparentně, což umožňuje a usnadňuje zásahy nejrůznějším lobbistům.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Opíráme se o zkušenosti Pedagogické komory. Například vyhýbání se odpovědím ze strany MŠMT nebo jím přímo řízených organizací na žádosti o informace podle zákona 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, které jsme podali. MŠMT někdy nedodržuje zákonné lhůty pro odpovědi nebo v odpovědích neuvádí požadované informace.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Maximální transparentnost úřadů a organizací – automatické zveřejňování všech informací na internetových stránkách. Vytvoření stálého poradního sboru při MŠMT, kde budou zastoupeny největší profesní organizace jako je Pedagogická komora, Asociace speciálních pedagogů nebo CZESHA. Ke konkrétním tématům zvát i další organizace – u změn maturit nebo revize RVP z češtiny přizvat kromě výše zmíněných organizací rovněž např. Společnost učitelů českého jazyka a literatury. Zřídit Pedagogickou komoru ČR ze zákona jako samosprávnou profesní organizaci, která bude oficiálním připomínkovým místem ke školské legislativě. Do té doby udělit Pedagogické komoře, z.s., statut externího připomínkového místa ze strany MŠMT, jak je tomu například u Asociace ředitelů gymnázií.

5. Čím by se mělo začít?

Ustavením stálého poradního sboru při MŠMT. Přizváním Pedagogické komory do všech pracovních skupin MŠMT a jím přímo řízených organizací, protože je v současnosti nejpočetnějším školským spolkem v ČR se více než 2500 členy.


1. Problém č. 3 (popis)

Dlouhodobé podfinancování školství

2. Proč to považujete za problém?

Česká republika dává na školství jedno z nejnižších procent vzhledem k HDP mezi státy EU i OECD. V roce 2016 podíl školství na hrubém domácím produktu dokonce klesl na 3,6 % HDP, což bylo historické minimum. Projevuje se to v nízkých platech učitelů a dalších pedagogických pracovníků, kteří kvůli tomu odcházejí ze školství. Je obtížné najít za ně adekvátní náhradu. Průměrný věk pedagogů se neustále zvyšuje. Stále častěji vyučují učitelé v důchodovém věku. V důsledku nízkých platů učitelů, které činí pouhých 60 % průměrné mzdy vysokoškolsky vzdělaných pracovníků, což je nejméně ze zemí EU, klesá aprobovanost výuky a roste počet nekvalifikovaných učitelů. To má dle zjištění ČŠI negativní dopad na kvalitu vyučování. Dlouhodobě stagnuje částka na ONIV, z níž se hradí učebnice, pomůcky, DVPP apod. Chybí finance na podpůrný personál a nová tabulková místa. Technické vybavení škol je zastaralé. Extrémně finančně podhodnocena je práce třídních učitelů.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

O statistiky MŠMT, zjištění ČŠI a výpočty Pedagogické komory, z nichž vyplývá, že vnitřní dluh, který se ve školství nastřádal, činí minimálně 0,5 bilionu korun (rozdíl mezi průměrnými výdaji na školství v zemích OECD a ČR vzhledem k HDP).

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Skokově navýšit rozpočet školství na 6 % HDP, aby bylo možné postupně začít sanovat historický vnitřní dluh. Kromě platů zaměstnanců navýšit rovněž prostředky na ONIV. Navýšit příplatek za třídnictví alespoň na 2 500 Kč měsíčně. Narovnat platy ředitelů škol, aby se výrazně nelišil plat ředitelky mateřské školy od platu ředitele střední školy (totéž udělat v případě učitelů i dalších pedagogických pracovníků různých stupňů škol).

5. Čím by se mělo začít?

Zvýšením rozpočtu pro školství alespoň na průměr členských států EU.


1. Problém č. 4 (popis)

Současné nastavení společného vzdělávání (inkluze) rozvrací výuku a má negativní dopady na kvalitu vzdělávání

2. Proč to považujete za problém?

V roce 2016 vstoupila v platnost nová striktní pravidla společného vzdělávání, která upravuje vyhláška č. 27. Ta musela být od té doby několikrát novelizována, protože se v praxi neosvědčila. Jedná se o jeden z příkladů nekoncepčního rozhodování MŠMT, kdy nebyli ve fázi přípravy změn přizváni zástupci profesních organizací, kteří s žáky denně pracují (speciální pedagogové, učitelé…). Naopak významné slovo dostali zástupci organizací jako je ČOSIV, kteří s dětmi přímo ve školách nepracují. Zatímco pedagogové z praxe upozorňovali na to, že nový systém nebude funkční, MŠMT názory zkušených učitelů ignorovalo. Výsledkem je složitý byrokratický systém, který paralyzuje poradenská zařízení a zatěžuje školy zbytečnou administrativou. Snižuje se počet speciálních tříd. Žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vyučují místo speciálních pedagogů učitelé bez vzdělání v oblasti speciální pedagogiky, čímž dochází k deprofesionalizaci výuky a snižování kvality. V rámci podpůrných opatření se příliš zaměřuje pozornost na asistenty pedagoga, kteří rovněž nemají vzdělání v oboru speciální pedagogiky (často nemají vysokoškolské vzdělání) a disponují pouze 120hodinovým kurzem, což je naprosto nedostačující. Byla zrušena příloha RVP-LMP, která zajišťovala v rozvrhu těmto žákům násobně vyšší počet hodin ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Ten v současnosti nelze organizačně zajistit v rozvrhu běžných škol. Další cizí jazyk (často i první) je pro tyto žáky příliš náročný, potřebovali by více hodin základních vyučovacích předmětů (čeština, matematika), aby neměli problémy uplatnit se v životě a práci. Učitelé nebyli a stále nejsou připraveni na výuku žáků s psychiatrickými diagnózami, mentálním postižením, těžšími poruchami chování apod. v běžných třídách, kde je 30 žáků. Stále chybí systémová podpora výuky žáků s OMJ, ale i žáků nadaných a s výše zmíněnými diagnózami. Škola nemůže odmítnout žáka se SVP, když k jeho kvalitní výuce nemá personální podmínky. Rodič si nemůže svobodně vybrat školu pro své dítě – pokud nemá doporučení z poradenského zařízení, nelze žáka zařadit do speciální třídy. Nelze zřizovat vícedruhové speciální školy ani speciální třídy bez omezení, přestože v běžných třídách mohou být žáci s různými SVP společně, aniž by zde platila obdobná omezení jako u škol a tříd speciálních. Současnou ideologii společné formální školní docházky (ve skutečnosti nelze o vzdělávání hovořit) je třeba nahradit koncepcí osobního maxima konkrétního žáka (k jeho dosažení může být daleko lepší méně početná speciální třída se speciálním pedagogem při běžné škole, než běžná 30členná třída s učitelem bez vzdělání v oblasti speciální pedagogiky). Řadový učitel s plným úvazkem nemůže ve svém volném čase dohnat 5 let vysokoškolské přípravy speciálního pedagoga.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Statistiky MŠMT a zkušenosti členů Pedagogické komory – v naší anketě pouhá 2 % respondentů uvedla, že souhlasí se současným nastavením inkluze. Zároveň členové Pedagogické komory identifikovali současné nastavení společného vzdělávání jako největší aktuální problém školství (větší než nedostatek finančních prostředků, nekoncepčnost rozhodování, nezapojování učitelů z praxe do přípravy změn atd.). Máme zmapovánu řadu případů nepovedené inkluze, kdy žák způsobil zranění pedagogovi nebo spolužákovi, nebo intaktní spolužáci začali mít psychické problémy po zařazení žáka se SVP do třídy, protože je slovně napadal či fyzicky ohrožoval, nebo zcela rozvrátil výuku. Tyto závažné případy nezdařené inkluze nemohou vyvážit příklady úspěšného začlenění žáků s méně závažnými diagnózami, kteří do běžných tříd docházeli vždy.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Provést odbornou revizi inkluze za výrazné účasti Asociace speciálních pedagogů, Pedagogické komory a CZESHA i dalších profesních organizací pedagogů z praxe. Využít zkušeností ze zahraničí, např. finského modelu, kde existuje významný segment speciálního školství a obdoba flexibilních „vyrovnávacích/podpůrných“ tříd při běžných školách, které navštěvují žáci jen dočasně nebo jen na hlavní vyučovací předměty, a to pod vedením speciálního pedagoga, který je vzdělává v méně početné skupině.

5. Čím by se mělo začít?

Schválením připravených změn ve vyhlášce č. 27, které navrhla pracovní skupina MŠMT za účasti Pedagogické komory již v květnu 2018, ale jejíž novela se neustále z neznámého důvodu odkládá.


1. Problém č. 5 (popis)

Nekoncepční rozhodování, které není založeno na analýzách, statistikách, ověřování v praxi a zahraničních zkušenostech

2. Proč to považujete za problém?

Změny ve školství se dějí nahodile. Často jsou motivovány politicky, nikoliv odborně. Mnohdy jde o hašení požárů (nebo dokonce jejich zakládání…). Chybí statistická data o českém školství. Nejsou k dispozici zevrubné analýzy zahraničních systémů, což znemožňuje kvalitní veřejnou diskuzi o chystaných změnách. A především chybí jasná koncepce a vize vzdělávání. Změny se většinou zavádějí, aniž by byly předem ověřeny v praxi (přijímací řízení na SŠ, maturity, dílčí úpravy RVP, inkluze…). Chybí shoda napříč politickým spektrem – po volbách nová vláda často ruší, co prosadila vláda předchozí (mnohdy oprávněně, protože se ukáže, že změny se v praxi neosvědčily, protože na nich neparticipovali učitelé).

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Četnost novel zákonů, vyhlášek a dalších dokumentů v oblasti školství. Jejich vzájemný rozpor a nejednoznačnost výkladů.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Kromě Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, v jejímž rámci zřejmě dojde k širšímu zapojení odborné veřejnosti do tvorby tohoto dokumentu a vzniknou analýzy, statistiky a překlady zahraničních materiálů, obdobně postupovat i při tvorbě aktuálního Dlouhodobého záměru vzdělávání do roku 2023, revize RVP, ale i novel zákonů, vyhlášek, nařízení vlády a dalších materiálů (včetně metodických).

5. Čím by se mělo začít?

Místo paralelních změn v legislativě, RVP, dlouhodobém záměru apod. je třeba nejprve dokončit Strategii vzdělávání 2030+, následně v souladu s ní vytvořit Dlouhodobý záměr vzdělávání do roku 2023, adekvátně změnit RVP a nakonec odpovídajícím způsobem nastavit legislativu.


Poznámky

Návrhy Pedagogické komory vycházejí z anket mezi členy spolku, kterých je skoro 2500. Jádrem návrhů je text otevřeného dopisu politikům za záchranu českého školství, který podepsalo více než 3800 pedagogů, a materiály Pedagogické komory připravené pro pracovní skupinu MŠMT ke společnému vzdělávání, které zpracoval náš pracovní tým pro revizi inkluze. Více informací o šetření naleznete v článku Probíhá identifikace priorit ve vzdělávání do roku 2030.

Pedagogická komora, z. s.
www.pedagogicka-komora.cz


Strategie 2030+: Bude reforma financování skutečně obrovskou příležitostí pro regionální školství?

pondělí 8. července 2019 · 0 komentářů

Záznam z Kulatého stolu ke Strategii 2030+ „Finance ve vzdělávání“ 26. 6. 2019 na VŠE v Praze

Zdroj.


Jakub Fischer: úvodní slovo a představení strategické linie 4 (zvýšení financování a zajištění jeho stability)
Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (strategické cíle a linie)

Zdůvodnění strategické linie:
– celkové výdaje na vzdělávání v ČR z hlediska HDP – 3,8 % (5 % průměr v OECD)
– výdaje na školství z vládních výdajů – 7,8 % (11,1 % průměr OECD)
– podíl učitelů v primárním a sekundárním vzdělávání starších 50 let – 43 % (34 % v OECD)
– terciární vzdělávání – 19 studentů na jednoho učitele (15 studentů průměr OECD)
– neexistence systému finanční pomoci studentům
– nízká míra propojení datových zdrojů

Strategická linie 4:
– Dosáhnout nejpozději v roce 2030 celkové financování vzdělávacího systému na úrovni průměru zemí OECD.
– Změnit strukturu způsobu financování, cíleně podpořit strategické priority a potřeby v oblasti vzdělávání.
– Zvýšit transparentnost, stabilitu a předvídatelnost systému pro všechny úrovně řízení systému.
– Další opatření: zavést systém finanční podpory studentům, podporovat nadané žáky a studenty, vyřešit otázku financování zařízení poskytujících služby studentům (koleje), vyřešit postavení studentů doktorského studia, posílit rozhodování založené na datech (zlepšit možnost propojení datových zdrojů).

Prezentace J. Fischera.


Jana Krajčová: Kvalita práce učitelů, vzdělanost, ekonomický růst a budoucí prosperita ČR

Grafy:
– celkové veřejné výdaje na instituce základního a středního vzdělávání z hlediska HDP – 2,4 % (průměr OECD 3,2 %)
– platy učitelů 2. stupně ZŠ v relaci k ostatním vysokoškolsky vzdělaným pracovníkům – 61 % (průměr OECD 91 %)
– velmi malý rozdíl platů učitelů na 2. stupni ZŠ v různých fázích kariéry
– nízký podíl patnáctiletých žáků, kteří mají v úmyslu vystudovat VŠ a chtějí být ve 30 letech učitelem na ZŠ či SŠ dle dat PISA, výsledky v testování PISA a další

Studie:
– měření kvality práce učitele přes výsledek žáka, zlepšení=vzděláním přidaná hodnota, výsledek žáka a jeho promítnutí do výše HDP
– scénáře: reformní (5 scénářů – kombinovaný – výrazné zlepšení KPU učitelů, kombinovaný – mírné zlepšení KPU učitelů, generační výměna učitelů, zlepšení všech učitelů – výrazné, zlepšení všech učitelů – mírné) x nereformní scénáře (pesimistický, střední, optimistický)
– 54 bilionů Kč (kumulovaný příspěvek reformy k HDP) – rozdíl mezi nereformním a reformním scénářem v perspektivě do roku 2100

Prezentace,


Petr Mazouch: Analýza mezd učitelů v kontextu ostatních profesí

MPSV (Trexima) – mzdová (zákoník práce, paragraf 109, odstavec 2, vysoké školství) a platová sféra (zákoník práce, paragraf 109, odst. 3, regionální školství)
– výdělek = hrubá měsíční mzda (plat):

– podíl příplatků
– podíl odměn ve mzdě
– podíl náhrad ve mzdě

– přepočteno na plný pracovní úvazek a skutečně odpracovanou dobu
– pouze zaměstnanci s úvazkem nad 30 hodin týdně, komplexní údaje u platů i mezd
– mzdy – čtvrtletní báze, platy – pololetní báze
– regionální školství (platy 2018 – pozice v regionálním školství):

– učitelé na 1., 2. stupni ZŠ a SŠ – poměrně homogenní skupina x učitelé v oblasti předškolní výchovy, učitel odborného výcviku – nižší kvalifikační předpoklady
– porovnání s vysokoškolsky vzdělanými zaměstnanci (platy) a celkem platovou sférou
– struktura platu v daných kategoriích
– shrnutí: odměňování v regionálním školství – poměrně homogenní, vliv nejvyššího dokončeného vzdělání je patrný, při porovnání s platy vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců je pozice učitelů v dolním spektru rozdělení

Vysoké školství (mzdy 2018 – pozice ve vysokém školství):
– viditelný progres s nejvyšším dosaženým akademickým titulem
– struktura mezd v daných kategoriích – nižší podíl tarifu, vyšší podíl náhrad, příplatků a odměn ve srovnání s regionálním školstvím a platy
– shrnutí: progres v závislosti na „titulu“, při srovnání se mzdami vysokoškolsky vzdělanými zaměstnanců je pozice VŠ učitelů v dolním spektru

– s kým se mohu porovnávat? (podobné ohodnocení a složení):
profesor – řídící pracovník
docent – specialista, vývojář, lékaři specialisté, ostatní řídící pracovníci
odborný asistent – odborník v matematice a statistice, střelmistr, důlní technik, „horší“ strojvedoucí nebo strojní inženýr
učitel na ZŠ a SŠ – psycholog, mechanik, odborný laborant ve zdravotnictví
všeobecné sestry, policisté, hasiči, záchranáři, vězeňská služba – výše než učitelů


František Dobšík: Předpoklad nárůstu mezd v ČR a platů RgŠ veřejných zřizovatelů

– nedostatečná politická vůle
– mzdy ČR celkem (2017–2021): nárůst % oproti předchozímu roku, dosažená průměrná mzda
– platový nárůst pro pedagogické pracovníky podle vládního programového prohlášení (2017–2021) – RgŠ pedagogičtí pracovníci a nepedagogičtí pracovníci
– 49 548 Kč jako 130 % relace k průměrné mzdě v ČR (=100 %)


Diskuze

Zástupce Pedagogické komory – otázka na strukturu rozpočtu u nás a případně v zahraničí (Finsku)? Je to tím, že mají větší schodek nebo vybírají více daní? Kam dávají méně? Nebo jaký je poměr a struktura výdajů veřejných zdrojů?
Jakub Fischer: Máme (ČR pozn.) nižší procento veřejných výdajů k HDP (tzv. přerozdělujeme méně), nadprůměrně vydáváme v dopravě a energetice. Zmínka o studii, kterou kdysi Jakub Fischer zpracoval, příslib její aktualizace a zveřejnění na webu kest.vse.cz.

Zástupkyně Institutu umění: Obsah vzdělávání? Trend, že se posilují obory, zanedbává se propojenost oborů.
Zástupce MŠMT: Uvažujeme zatím při práci na obecné rovině ve světle aktuálních prognostických poznatků trendů. V českém prostředí platí, že míra selektivity a předčasné specializace je obecně vysoká. Expertní skupina musí reflektovat roli výběrových škol, víceletých gymnázií, poměr všeobecného a odborného vzdělávání, profilaci středního školství, masifikaci vysokoškolského vzdělávání atd.
Jakub Fischer: U VŠ je to „komplikované“ z pozice jejich autonomie. VŠ se domáhaly kontraktového financování, tam by mohly být financovány určité segmenty. V současné pozici děkana mám závazek, že studenty budu 3 roky učit (bakalář), ale stát mi nedává závazek na další 3 roky. Stát se zavazuje zhruba na ten jeden následující rok. MŠMT více specificky podporuje vzdělávání lékařů a pedagogů.

Zástupkyně České asociace doktorandek a doktorandů: Velké nerovnosti mzdové u začínajících a pozdějších pedagogů? Má smysl plošně všude navyšovat, neměl by odborný asistent mít více peněz (nejenom xx procent vůči profesorům)? Neměl by být posílen začátek profesní dráhy? Jsme v Evropě jediná země, kde je více a více absolventek VŠ, ale stále méně žen ve vědě (33 % v průměru, jsme jediná země, kde to klesá). Chtěla by změnu institucionálního a grantového financování. Lidé musí mít
stabilitu na začátku profesní dráhy.
Zástupce České hudební rady: Příklad ze Švédska – jak bod 4 bude podporovat kreativitu a iniciativu?
Zástupce MŠMT: Navýšené finanční prostředky musí mít rozpad do konkrétních nástrojů a opatření. Je nutné vymyslet a diskutovat nástroje, které by se zaměřily na danou oblast.
Jakub Fischer: Vše začíná u lidí, kvalitní, motivovaný a dobře odměňovaný učitel, kvalitní, motivovaný a dobře odměňovaný i odměňující ředitel – s nimi ta kreativita přijde sama.

Zástupce Pedagogické komory: otázka na reformu financování regionálního školství, která je pro některé školy problematická. MŠMT nyní podniká kroky, které jsou v rozporu se Strategií 2030+.
Zástupce MŠMT: Žádná věc ve vzdělávání není černá nebo bílá, problémy jsou komplexní a postoje velkého množství aktérů jsou často rozdílné. MŠMT je musí reflektovat a hájit veřejný zájem. Nový model financování je v naznačeném ohledu problematický v implementaci pro střední odborné školy, přičemž MŠMT se musí právě na tuto oblast více zaměřit. Obecně je však reforma financování obrovskou příležitostí pro celý systém regionálního školství a nelze ji hodnotit černobíle. V otázce novely zákona o ped. pracovnících MŠMT reaguje na poptávku od ředitelů a dalších aktérů. Klíčová je právě role ředitele. Podpora pedagogických fakult a fakult připravujících učitele – ministerstvo se aktuálně snaží peníze cílit různými zdroji (národní prostředky, prostředky ESIF). Je však nutné uvažovat o dalších možnostech.

Zástupkyně Institutu umění: Platí ještě financování dle počtu studentů na PedF?
Jakub Fischer: Platí to jen částečně, došlo k rozmělnění, je to na „bývalou hlavu“ z roku 2015. Problém je spíše v tom, kdo na PedF přichází.

Sdružení soukromých škol: Kde budou prezentace?
Jakub Fischer: Na webu VŠE i MŠMT.

Zástupkyně ČOSIV: Zkoumal třeba někdo uchazeče o studium pedagogiky? Nebo vůbec studenty a co si o tom studiu představují (mají představu o jejich budoucím profesním uplatněním)?
Zástupce MŠMT: PedF si občas sami zkoumají svoje studenty, motivace studentů jsou různé. Odkaz na zveřejněné výsledky TALIS 2018.

Zástupkyně ČOSIV: Odkaz na výroční zprávy ČŠI, které hovoří o vysoké míře frontální výuky.
Jakub Fischer: Odkaz na Eurostudent VI a to, co studenti pedagogických fakult říkají.
Zástupce MŠMT: Odkaz na web MŠMT, část Strategie 2030+, a další strategické linie.

Zástupkyně církevních škol: Účast na několika předchozích diskuzích, očekávala větší diskuzi k financování a ne dalším oblastem. Nesouhlasí se zástupcem Pedagogické komory, chápe, že ministerstvo otevírá pedagogickou profesi, jelikož učitelé chybí. Jinak ministerstvo by si mělo stanovit priority a na ty se zaměřit, nedělat vše. Ještě nebylo zmíněno, že Strategie 2030 se věnuje i nerovnostem. Rodiče, kteří se chtějí dostat na nějakou školu, jsou klidně schopní změnit adresu apod. Nerovnosti v systému jsou výrazné.

Zástupce Pedagogické komory: Došlo k vyhodnocení efektivity peněz z operačních fondů?
Zástupkyně ČOSIV: My se propadáme bodově dolů nebo stagnujeme v PISA.
Zástupce MŠMT: OP VVV – v současné době dochází k evaluacím.

Petr Mazouch: Argumenty, které by měly být využívány při vyjednávání prostředků na vzdělávání. U dávání priorit v oblasti financování musíme cíle definovat i přes dílčí roky a sledovat, zda se to plní (musí to být rozepsáno). Již dnes se některé věci neplní.
Jakub Fischer: Strategie bude schvalována vládou, což jí dává legitimitu. Všichni aktéři ve vzdělávání musí vyžadovat posléze to, co bude ve strategie a společně budou ve vyjednávání silnější. Nejde tady o boj mezi aktéry, požadavky prosazujme společně.
Petr Mazouch: Obava o to, zda průměr prostředků OECD jdoucí na vzdělávání je u nás dosažitelný.

Zápis najdete ZDE.



Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.