Jan Vepřek: Proč si zasloužíme prázdniny

čtvrtek 27. června 2019 · 0 komentářů

Blíží se konec školního roku a všichni kolegové začínají pociťovat syndrom červnové učitelky. Jste také unavení? Nejsou prázdniny pro učitele příliš dlouhé? Je spravedlivé, aby učitel pracovat „4 hodiny denně" a pak měl ještě všechny ty prázdniny? A ještě chtějí více peněz? No toto…

Zdroj: www.zsnavis.cz 26. 6. 2019

Nabízím krátké zamyšlení nad tím, jak to s námi učiteli je.


1. Neexistuje padla

Většina pedagogů vnímá jako jednu z výhod svého povolání to, že mnoho škol umožňuje odučit a vzít si zbytek práce (přípravy, opravy a podobně) domů. Chápu, že je fajn být flexibilní a mít možnost využívat dobře svoji pracovní dobu, ale existuje nebezpečí, že pod vlivem pocitu, že „jsem doma“ pracujeme mnohem déle, než bychom museli. Také hrozí, že doma uděláme méně práce (ale to je samozřejmě individuální) a že se opravování písemek a příprava na hodiny stane každodenním společníkem v našich obývacích pokojích.

Mnohým učitelům schází padla, tedy, že zazvoní a jde se domů. Ve výsledku pod dojmem flexibilní pracovní doby většina učitelů pracuje více než těch oficiálních 8 hodin denně.


2. Manažer světa

Chceme po učitelích, aby vedli dobře svou třídu, aby se zajímali o sociální interakce ve třídě, aby měli dobrý class-managemet, svůj time-management, aby byli odborníky ve svém oboru, aby byli odborníky v pedagogice, aby byli influenceři, aby…

Víceméně si pedagog může vybrat, jestli bude manažerem v nadnárodní společnosti, nebo jestli bude učitelem na základní škole. Je samozřejmě dobře, že se toho po učitelích chce hodně, je ale také potřeba pojmenovat, že učitelská profese je odborně i osobnostně náročná. Také je potřeba přiznat, že ne každý učitel těchto kvalit dosahuje, ale při současném nastavení není možné více na pedagogy tlačit, protože jsou nedostatkové zboží.

Je totiž nesmírně náročné být skvělý učitel, ale paradoxně je možné „přežívat“ na školách bez jakékoliv snahy jako učitel podprůměrný. Tento nepoměr v kvalitě mezi pedagogy potom velice negativně ovlivňuje pohled na učitelskou profesi jako celek.


3. Peníze

Někteří učitelé si musí nějakým způsobem přivydělávat, protože chtějí například zajistit větší rodinu. Pokud dělají ke své učitelské práci ještě jinou, je nasnadě, že jsou unavení a že svou hlavní profesi nemohou dělat na 100%. S tím souvisí i nejistota v úvazcích, každý rok se mění rozvržení ve škole a nikdy dopředu najisto nevíte, jak to bude příští rok, co budete učit a podobně.

Takže i když horem dolem propíráme, jak učitelé neustále dostávají přidáno, pohybujeme se neustále tak nízko, že to některým učitelům (zejména s většími rodinami) přináší znatelné finanční napětí v rodinném rozpočtu. A i tento tlak dopadá na psychickou rovnováhu.


4. Musíme zářit

Děti fungují jako zrcadla. Pokud není učitel nadšený, nemá dobrou náladu a neumí svůj obor učit, není co odrážet. Každý jeden den se proto snažíme vytvářet radostnou a podnětnou atmosféru, chceme být milí na rodiče, vyslechnout kolegu s potížemi, řešit konflikt mezi x a y a tak dále. Počet sociálních interakcí je opravdu vysoký a práce s lidmi je velice obtížná na sebekontrolu a volní vlastnosti. I v učitelství, stejně jako i v jiných pomáhajících profesích, tak hrozí, že tento tlak je těžko snesitelný. Učitelství je jedna z profesí, kde si nemůžeme dovolit být „trvale rozladění“ s tím, že to ostatní jen tak přejdou. Odhodlat se být tady každý den pro děti je náročné, proč si to nepřiznat.


5. Zodpovědnost

Děláme nesmírně zodpovědnou práci. Děti ovlivňujeme nejen v oblasti akademické, ale zejména v oblasti vztahů, postojů, životních hodnot. Rodiče v průběhu vývoje společnosti odevzdávají děti do školy na čím dál delší dobu a předávají část svých kompetencí na ni. Každý den máme na starost spoustu malých tvorečků, kteří jako houba nasávají, jak by se měli chovat, jak by měli nad věcmi uvažovat, jak přemýšlet nad tím, co je správné a co špatné.

Pokud domýšlíme dál, uvědomíme si, že na našem snažení do velké míry závisí budoucnost těchto lidí i budoucnost společnosti v naší zemi. To společně s nedůvěrou, která je bohužel mnohdy patrná, tvoří koktejl pocitů, který je těžké zpracovat.

Chceme pro nám svěřené děti to nejlepší a často se tak stane, že se zatěžujeme neustálým přemýšlením do takové míry, že to negativně ovlivňuje náš psychický stav. Řekněme, že na sebe nakládáme moc a neumíme dobře pracovat se svou vlastní duševní hygienou.


Závěrem

Učitelská profese přitahuje nadšence, lidi opravdu zapálené pro výkon svého povolání. Přitahuje lidi, kteří jedou na plno, protože v tom vidí smysl. Přitahuje lidi, kteří do své práce dávají hodně ze sebe, protože opravdová pedagogická práce začíná u nás samých. Udržet laťku vysoko a nesklouznout k omílání věčných pravd z našich oborů je náročné a spousta učitelů o to svádí dennodenní boj.

A pokud chceme pro naše děti to nejlepší, dopřejme jim odpočaté učitele. Je to přesně to, co si obě strany zaslouží.

Takže – krásné prázdniny!

Strategie 2030+: Velká diskuse o obsahu a návaznosti stupňů vzdělávání

· 0 komentářů

Stručný zápis z konference Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+: „Učíme se pro život či pro přijímací řízení?“ Praha, 17. 6. 2019 (bude k dispozici záznam).

Zdroj: www.msmt.cz

V úvodu konference R. Sáblík přivítal hosty a shrnul proběhlé kulaté stoly. Zmínil, že pro budoucnost je nutné rozvíjet celoživotní vzdělání a pracovat s výstupy neformálního vzdělávání. Na konferencích též opakovaně zaznívá, že je třeba učit se v souvislostech. Obsah je přebubřelý, je třeba najít prostor též pro tvořivou práci.


Přechod MŠ/ZŠ: Absolvent předškolního vzdělávání a zápis do ZŠ


Panelisté

Ivana Blažová (MŠMT) uvedla panelisty a nastínila průběh panelu

Soňa Koťátková
OOM PV, osobnostně orientovaný model předškolního vzdělávání včetně současných problémů
Prezentace ZDE.

Hana Splavcová
RVP pro MŠ, s důrazem na výuku v souvislostech. Je možné pokračovat ve výuce v souvislostech i na dalších stupních vzdělávání?
Prezentace ZDE.

Vladimíra Pechanová
Vzdělávání dětí s potřebou podpůrných opatření v MŠ a při přechodu do ZŠ
Příprava učitelů nenabízí aktuální přípravu, učitelé neznají RVP, metodiky, apod.
Prezentace ZDE.

Jaroslava Simonová
Odklady ve vzdělávacím systému ČR
Prezentace ZDE.


Diskuse

Ivana Blažková: Dle ČŠI učitelé MŠ provádějí hodnocení, ale nejsou schopni naplňovat osobnostně orientovaný model výchovy v mateřské škole.

Soňa Koťátková: Limitující může být počet dětí a personální nedostatek v MŠ.

Tomáš Kuba, WŠ: WŠ pojímají zápis jako slavnost, ale jak zacházet s informacemi, které v průběhu zápisu získají? MŠ nám formálně nemohou informace podat. WŠ podporuje výstupy po dvou letech. Navzdory proklamacím R. Plagy rodičům není v dostatečné míře umožněno vzdělávat děti v alternativních systémech.

Michaela Rybářová, ředitelka ZŠ a MŠ: Podporuje zrušení odkladů za předpokladu snížení počtu dětí na 1. i 2. stupni ZŠ. MŠ a ZŠ mají sdílet více informací, společný psycholog, společná práce s poradnou, včetně diagnostiky.

Jana Nováčková: Převládá paradigma, kdy dospělí „vědí“, lépe než děti samotné, co je pro děti dobré. Cílem jsou pak neuspokojené potřeby dítěte. Nové paradigma vnitřního řízení vzdělání je již rozšířené i ve světě a má oporu i ve výzkumech.

Aleš Procházka: Podporujeme u dětí chuť učit se, např. zavedením moderních technologií. Žádost o kvalitní systémové řešení, aby si rodiče sami nemuseli hledat kvalitní ZŠ.

Josef Rejdl: Co poptávají učitelé MŠ jako doplňující vzdělání? Jak pracovat s agresivními dětmi.


Přechod ZŠ/SŠ: Absolvent základního vzdělávání a přijímací zkoušky na SŠ

Panelisté

Jan Tupý
Jak vznikaly RVP a jak se můžeme poučit při přípravě strategie?
Prezentace ZDE.

Jaroslav Jirásko
Co se očekává od základního vzdělání? Jaké jsou úkoly Strategie 2030+
Prezentace ZDE.

M. Kleňhová
Role přijímacích zkoušek
Fluktuace žáka je již fenoménem i na SŠ
Prezentace ZDE.

D. Dvořák
Jsou slučitelné cíle SC: Zaměřit vzdělávání na život a SC2: Snižovat nerovnosti?
Jaký je vztah mezi obsahem vzdělání a nerovnostmi?
Prezentace ZDE.


Diskuse

Jiří Kuhn: Podařilo se nahradit VÚP a ÚIV?

Václav Vlček (WŠ): Lze standardizovaným testem změřit gramotnost?

V. Dobeš: Školy organizace založené na sebedůvěře a sebeřízení. Co je nejlepší metoda, jak se naučit číst? Žák se může naučit číst sám, což mu tradiční škola odpírá. Je třeba změna paradigmat ve školství.

O. Šteffl: Škola má poskytnou vzdělání všem dětem. I těm, jejichž rodiče jim nezajistí skauta, hudebku a plavání.


Přechod SŠ/VŠ: Absolvent středního vzdělávání, společná část maturitní zkoušky a přijímací řízení na VŠ

Panelisté

J. Fidrmuc
Jaké jsou cíle formované v současných RVP pro SŠ? Jaké jsou výhody a nevýhody Delorsových cílů?
Další zdroje: New vision of Education 2015
Prezentace ZDE.

Zdeněk Kalinovský (bez prezentace)
Jaká je realita optikou SŠ?
Je třeba vědět, co chci umět, tedy to, co má učitel naučit.
Školy zpracovaly ŠVP, ale reálně podle nich nemusejí učit.
Manuální dovednosti jsou pro žáky důležité. Přesto ve školách chybí učitelé dílen. Na SŠ jsou takoví učitelé i materiál, je možné ZŠ pomoci.
Nejhorší výsledky maturit se objevují v nástavbových studiích.
Na odborných školách by měla být zachována možnost volby mezi matematikou a cizím jazykem.

Bannert: Jak by měla vypadat podpora z MŠMT při zavádění změn?

Kalinovský: Pokud chci podpořit změnu, musím vysvětlit cíl.

Jiří Kuhn (bez prezentace)
Rozvoj kompetencí se buduje na znalostním základě.
Studenti prvních ročníků přicházejí lépe a lépe připraveni. Je to díky přijímací zkoušce?
Společná maturitní zkouška umožní státu hlídat si výstupy.
Některá testování mohou být výběrová, nikoli plošná, s cílem indikovat stav vzdělání.
Studenta je třeba připravit též na stres, který v životě zažívá.

Šimon Stiburek:
Změny ve VŠ mají korespondovat se změnami ve zbytku systému.
Prezentace ZDE.

Karel Starý: V zahraničí existuje trend prodlužování povinné školní docházky též směrem nahoru. Kde je hranice základního a středního vzdělání? Fenomén pracujících studentů je již i na SŠ.
Prezentace ZDE.


Diskuse

Veronika Šancová (unie rodičů): Rozvoj kompetencí náleží rodičům, ale rodiče jsou neinformovaní. Rodiče vyvíjejí tlak na vzdělávací kompetence, protože jiné neznají.

Fidrmuc: Má škola deficit ve vztahu škola-rodič?

R. Sarkózy: Součástí maturit může být též obhajoba studentské práce. Prospělo by toto profilaci SŠ?

Fidrmuc: Kariérové poradenství je dlouhodobým procesem.

Sáblík: Kariérové poradenství je třeba propsat do S2030+, přičemž je třeba započít již na ZŠ, nejlépe na 1. stupni.

Stiburek: Je moc studijních programů, to nemůže studijní poradce obsáhnout. Systém je nepřehledný. Kariérové poradenství není samospásné.

Fidrmuc: Vypracovat systém učení. Cíl je umět pomoci mladým lidem i dětem, aby se mohli učit.


Shrnutí

Sáblík: Můžete posílat podněty a zapojit se, je potřeba všechny propojit.
Je potřeba sdílet mezi sebou dobrou praxi, využít Strategii 2030+ k tvorbě fór a vzájemné komunikaci.
Jde o to nastartovat proces, který by měl zasáhnout všechny aktéry.

NÁRODNÍ GALERIE v Praze: aktuální výstavy a kompletní program

· 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: prázdniny 2019

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na prázdniny si můžete stáhnout ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Josef Šíma: Cesta k Vysoké hře

Valdštejnská jízdárna, do 7. července

Výstava si klade za cíl představit Šímovu ranou tvorbu od brněnských počátků do jeho setkání s básníky pozoruhodné, a dnes již v jistém smyslu legendární, francouzské skupiny Vysoká hra a ukázat nakolik jeho účast na tomto dobrodružství byla jedním z klíčových impulzů pro jeho tvorbu. V krátkém období 1929–1931 se Šíma stal hlavním výtvarníkem skupiny a ostatní členové – básníci se zabývali interpretací jeho tvorby.

V této souvislosti jsou vůbec poprvé na našem území prezentována umělecká díla i dalších výtvarníků skupiny a dokumenty pocházející zejména z francouzských muzeí, galerií a soukromých sbírek. Výstavu připravuje Národní galerie v Praze ve spolupráci s Moravskou galerií v Brně.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Skupina 42. Gross, Hudeček, Lhoták, Zívr, Smetana, Kotík, Souček, Matal, Kainar, Hák

Veletržní palác, 2. patro, grafický kabinet, do 18. srpna

Vystavený výběr představuje práce na papíře – kresby a grafické listy vytvořené během válečných let za protektorátu až do poválečné doby – členů Skupiny 42 z období společného programového sdílení umělecký postojů.

Skupina vznikla 27. listopadu 1942 rozhodnutím názorově si blízkých přátel, kteří do té doby i společně vystavovali, vytvořili pracovní skupinu a do názvu si posléze dali rok vzniku. Často měli za sebou kubistickou a surrealistickou zkušenost, někteří byli členy Umělecké besedy. Přesto nebo právě proto přijali program, jenž vycházel z tezí formulovaných teoretiky o novém realismu. Všem byla společná schopnost osobitě poetizovat zkoumanou současnost a objevovat magičnost ve všednosti civilistních témat jako „mytologii moderního života čili svět, v kterém žijeme".

Nové myšlenky podrobněji formulovali skupinoví teoretici Jindřich Chalupecký (1910–1990) a Jiří Kotalík (1920–1996). Mezi zakladatele patřil malíř a grafik František Gross (1909–1985), jenž v osobitém tvarosloví přetvářel běžnou atmosféru města do nových světů podle vlastních principů, zde v barevné litografii (Libeň), nebo propojoval válečné zážitky do podivnosti strojů–bytostí (Stroj), které se také objevily v ilustračních kresbách v knihách básní kmenových literátů (Limb a jiné básně Jiřího Koláře).

Dalším významným členem byl malíř a grafik František Hudeček (1909–1990). Zvláštní citlivost, zájem o periferii města přenášel do znaku figury, nočního chodce s elektrizujícími siločarami, v mnoha grafických podobách, které se staly součástí Hudečkových ilustračních prací, zde k básním Cizí pokoj Jiřiny Haukové nebo ke sbírce Ódy a variace Jiřího Koláře.

Novopackým rodákem jako Gross byl i fotograf Miroslav Hák (1911–1978), jehož fotografie s titulem Poëm reprezentuje originální všímavost a snahu zachytit prožívanou skutečnost novou formou, bez dalšího aranžování.

Sochař Ladislav Zívr (1909–1980) pocházel také z Nové Paky a do skupiny vstoupil v roce 1943 spolu s Hákem. Jeho figurální kresby vycházely ze sochařského konceptu přeměny lidského těla do metafyzického znaku (Ženské torzo) s typickým kompaktním plastickým modelováním.

Básník Ivan Blatný (1919–1990) byl zakládajícím členem a vedle básnických sbírek psal i verše pro děti Na kopané a Jedna, dvě tři, čtyři pět, které ilustroval další ustavující člen Skupiny – malíř, grafik a ilustrátor Kamil Lhoták (1912–1990). Ten si vytvořil ojedinělou koncepci výtvarného vidění jako symbiózu současného světa s nostalgickým pohledem na počátky technické civilizace. Odhalil neobyčejný svět vynálezů, od bicyklů až po letadla, s nimi spojené sportovní aktivity jako přirozené projevy moderní doby, často malované v pohledech na městkou periferii (Bouda, Hydroglisseur, Zahrada Stroj).

Prostřednictvím Blatného navázal vztahy se Skupinou 42 další básník Josef Kainar (1917–1971) a vedle literatury a muzicírování se soustředil na výtvarné zpodobnění svých motivů do geometrických figur, interiérů nebo hlav (Figurální kompozice).

Spoluzakladatelem byl také malíř Jan Smetana (1918–1998). Vystavený Městský pohled je poetizujícím záznamem městské veduty v rozptýlené světelné barevnosti, v technice rozpitého akvarelu s ostrou pérovou kresbou. Zaujetí pro opakování motivu petrolejek, v malbě, kresbě i grafice, ukazuje jeho opětovné zkoumání účinků světla, v leptu a akvatintě (Dvě lampy).

Rovněž malíř a grafik Jan Kotík (1916–2002) patřil do Skupiny od jejího počátku. Tématem jeho tvorby byly různé detaily městského prostoru s civilizačními znaky, které expresivně abstrahoval (U stolu, Výhled na ulici).

Básnířka a překladatelka Jiřina Hauková (1919–2005) spolupracovala se Skupinou od jejího založení, ale skutečně vstoupila až v roce 1945. V témže roce se ke skupině přidal básník Jan Hanč (1916–1963).

Další básník Jiří Kolář (1914–2002) se v době trvání Skupiny věnoval pouze literární činnost, přestože již dříve vystavil několik koláží.

Malíř a grafik Karel Souček (1915–1982) přišel do Skupiny s Kolářem, ale ke společným výstavám se přidal až po válce. V zaplněných kresbách a grafikách zachytil tep ulic, pasáží s průhledy výloh do interiérů, zde s příznačným tématem kadeřnictví s fantomatickými elektrickými helmami (Ulice v dešti, U kadeřníka).

Malíř Bohumír Matal (1922–1988) se stal po válce posledním a nejmladším členem. Zvolil si totožné náměty člověka a města, vynálezy industrializace v záznamech obyčejných situací v geometrizujících kresbách (Deštníkář), upoutal jej sport a objevil motiv, jenž předznamenal jeho časté téma cyklistiky (Bicykl).

Konec Skupiny 42 přinesl rok 1948, kdy u nás nastoupila sovětizace a deformace veškeré společnosti, nejen umění. Členy skupiny čekalo naprosto rozdílné životní a umělecké směřování, avšak jejich výtvarné a literární dílo čtyřicátých let představuje jednu z nejvýznamnějších součástí naší kultury.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


spolek 400 ASA: Fotografie

Veletržní palác, do 8. září

Vystavující: Alžběta Jungrová, Antonín Kratochvíl, Karel Cudlín, Jan Dobrovský, Tomki Němec, Jan Mihaliček, Martin Wágner

»Výstava sedmi fotografů dvou generací ze spolku ASA 400 má společného jmenovatele zejména v realismu, s nímž autoři nahlížejí svět a s nímž zachycují jeho proměnlivost. Vztahují se především k současnosti – viz Rodiny Jana Dobrovského a Burlesku Alžběty Jungrové. Zajímá je ovšem i oživování náboženských tradic, sledované Karlem Cudlínem a Janem Mihaličkem.

Jednotliví autoři jako by kladli otázky navzájem spjaté, každý na ně ovšem odpovídá svým zvláštním způsobem. A to přesto, že je výstava také oslavou klasicity černobílé stylizace média, neboli výrazem vědomí souvislostí dnešní tvorby s tradicí dokumentární fotografie.

Historické ukotvení dodává výstavě zejména vklad Antonína Kratochvíla, jejž zařadil časopis American Photo mezi sto nejvýznamnějších osobností světové fotografie. Soubor jeho záběrů vznikal během více než dvou dekád a knižně vyšel pod titulem překládaným nejčastěji jako Rozbitý sen (originál Broken Dream, New York, The Monacelli Press 1997). Nejenom Rozbitý sen, nýbrž jádro výstavy vůbec, nabízí ukázky z cyklů zaměřených na soudobou transformaci postkomunistických částí šířeji chápaného pásma středu a východu Evropy včetně Slovenska Tomkiho Němce a Karpat Martina Wágnera.

Výstavní celek 400 ASA: Fotografie představuje každého z autorů monotematicky, to znamená výsekem z jediné části jeho tvorby, ve všech případech mnohem rozsáhlejší. Výpovědi jsou vždy nejenom osobité, jejich podání pokaždé provází osobní ručení.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Sasko–Čechy. Jak blízko, tak daleko

Šternberský palác, do 15. září

Tématu sousedství Čech a Saska se poprvé věnuje rozsáhlá výstava, která se zaměřuje na dynamické vztahy obou regionů, líčí úzké vazby mezi obyvateli, vzájemné konflikty i následná usmíření. Umožňuje široce uchopit historický rámec a objasňovat jak rozdíly mezi Saskem a Čechami, tak i jejich sounáležitost v evropském kontextu.

Kulturní dědictví sasko-českého pohraničí svědčí o čilých a mnohovrstevnatých vztazích, vzájemném obohacování a propojení obou regionů. Cílem výstavy je prezentovat tuto mnohotvárnou a dynamickou historii vzájemných vztahů à la longue durée, tedy od doby kamenné až po současnost. Projekt je výsledkem spolupráce mezi Staatliches Museum für Archäologie Chemnitz a Národní galerií Praha.

Výstava, rozdělená do devíti oddílů, se v symbióze umění a dějin zaměřuje jak na každodenní a hospodářský život, tak na historické události vládnoucí vrstvy. Pražská výstava ukazuje především výjimečná umělecká díla, z nichž mnohá jsou v Čechách vystavena prvně. Vybrané artefakty nejen přiblíží konkrétní momenty v historii sasko-českých vztahů, ale nabízí i mimořádný estetický zážitek.

K vidění jsou cenné památky gotického a renesančního umění (např. obrazy Lucase Cranacha), virtuózní díla manýristického slohu, vrcholně barokní plátna a sochy, mistrovské ukázky romantické krajinomalby, obrazy Oskara Kokoschky či model slavné sochy Davida Černého Quo vadis. Právě tato plastika trabantu na čtyřech lidských nohou je symptomatickou připomínkou událostí z podzimu 1989, kdy se budova velvyslanectví Spolkové republiky Německo v Praze stala dočasným azylem pro občany z NDR. Tuto událost lze brát jako symbolický mezník v dlouhé historii vztahů mezi Saskem a Čechami.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Salm Modern #1: Možnosti dialogu

Salmovský palác, do 1. prosince 

Výstava vznikla v rámci partnerství mezi Národní galerie Praha se Staatliche Kunstsammlungen Dresden. Výstava spojuje výběr děl ze Schenkung Sammlung Hoffmann ze Staatliche Kunstsammlungen Dresden s vybranými objekty současných českých umělkyň a umělců ze sbírek Národní galerie Praha a ze soukromých sbírek.

Základem projektu výstavy dvou institucí je snaha o pokračování a zintenzivnění dialogu mezi městy a uměleckými postoji ze Západu a z Východu, který se odehrává v prostoru střední Evropy. Možnosti tohoto dialogu jsou určeny názvem díla českého filmového umělce Jana Švankmajera, který byl použit i pro název výstavy: V jeho fantazijním, surreálném, snovém i komickém filmu z roku 1982 jsou neživé věci a jednotlivé části komponovány v jeden celek, který je zároveň subverzivně rozvracen. Pomocí techniky animace práce propojuje množství nejrůznějších předmětů našeho každodenního života se samovolně vytvářenými hliněnými figurami, panenkami a jinými bytostmi.

Výstava prezentuje díla ze Schenkung Sammlung Hoffmann ze Staatliche Kunstsammlungen Dresden, například práce Nobujošiho Arakiho, Mariny Abramović, Jeana-Michela Basquiata, Hanse Bellmera, Madeleine Berkhemer, Christiana Boltanského, Moniky Bonvicini, Güntera Bruse, Jake & Dina Chapmanových, Olgy Černyševové, Anne Katrine Dolven, Dana Flavina, Isy Genzken, Félixe González-Torrese, Douglase Gordona, Antonyho Gormleyho, Keitha Haringa, Susan Hiller, Zuzanny Janin, Williama Kentridge, Kim Soo-Ja, Martina Kippenbergera, Katarzyny Kozyra, Thomase Lochera, Sarah Morris, Rona Muecka, Hermanna Nitsche, A. R. Pencka, Pipilotti Rist, Carolee Schneemann, Rudolfa Schwarzkoglera, Franka Stelly, Hirošiho Sugimota, Jeana Tinguelyho, Andyho Warhola, Toma Wesselmanna, Franze Westa, Manabua Jamanaky.

České umění je zastoupeno Josefem Bolfem, Jiřím Černickým, Federicem Díazem, Krištofem Kinterou, Zdenou Kolečkovou, Stanislavem Kolíbalem, Janem Nálevkou, Ivanem Pinkavou, Františkem Skálou, Vladimírem Skreplem, Richardem Stiplem, Kateřinou Šedou.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Stálé expozice

Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550

klášter sv. Anežky České

Dlouhodobá expozice umístěná v patře klášterního komplexu prezentuje na více než dvou stech exponátech z oboru malířství, sochařství a uměleckého řemesla proměny formy a funkce výtvarného díla během tří staletí. Exponáty provenienčně spjaté s českými zeměmi doplňují díla vytvořená v širším středoevropském regionu – zvláště Franky, Rakousy, Sasko – např. díly Hanse Pleydenwurffa, Albrechta Altdorfera, Hanse Hesseho či Lucase Cranacha staršího.

Více informací ZDE.


Evropské umění od antiky do baroka

Šternberský palác, už jen do 15. září

Ve třech podlažích Šternberského paláce jsou vystavena díla antického starověku, ikony a dále umění nizozemské, italské, francouzské, španělské, německé a rakouské od středověku do konce 18. století. Úvod expozice náleží památkám z období antického Řecka a Říma. Sály prvního patra nabízejí díla slavné estenské kolekce italského umění 14. až 16. století s proslulou Podobiznou Eleonory z Toleda Agnola Bronzina. Pozoruhodnému souboru staršího nizozemského malířství vévodí oltářní archa Jana Gossaerta zv. Mabusse. Vystavená sbírka ikon nabízí příklady tvorby většiny významných center středomoří a východní Evropy.

Ve druhém patře se návštěvník setká s tvorbou italských, španělských, francouzských a nizozemských mistrů 16. až 18. století. Nechybí zde velká jména evropského malířství – mezi nimi Tintoretto, Fetti, Vouet, Ribera, Tiepolo, Guardi, El Greco, Goya, Rubens, van Dyck. Mimořádnou kvalitou vyniká zvláště kolekce holandských mistrů, které vévodí Učenec v pracovně Rembrandta van Rijn či Podobizna Jaspera Schade od Franse Halse. Zastoupena jsou zde take díla Terborchova, Ruysdaelova a van Goyenova. Samostatný kabinet, instalovaný ve stylu první poloviny 19. století, připomíná osobnost Josefa Hosera. Tomuto významnému sběrateli a mecenáši vděčí Národní galerie v Praze za podstatnou část svých sbírek starého umění.

Přízemí palace je věnováno německému a rakouskému malířství a sochařství 16. až 18. století. Mezi vystavenými díly nechybí např. Růžencová slavnost Albrechta Dürera, díla Lucase Cranacha, Georga Flegela či Franze Antona Maulbertsche.

Více informací ZDE.


1850–1900: České moderní umění

Veletržní palác

Příběh českého moderního umění začíná zrodem v polovině 19. století. Jeho vývoj sleduje sbírka prostřednictvím silných uměleckých generací i osobností – realistů Viktora Barvitia a Karla Purkyně, generace Národního divadla – Františka Ženíška, Josefa Václava Myslbeka, Vojtěcha Hynaise – i tvůrců secesně-symbolistních – Alfonse Muchy či Maxe Pirnera. Zakladatelskou generaci moderního umění reprezentují Antonín Slavíček, Jan Preisler či Max Švabinský.

Více informací ZDE.


1918–1938: První republika

Veletržní palác, 3. patro

Výstavní projekt má povahu střednědlouhé sbírkové expozice ve 3. patře Veletržního paláce, které je nově instalována ke stému výročí vzniku Československé republiky. Na základě sbírek Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky od jiných institucí či ze soukromých sbírek, bohatou a kosmopolitní tvorbu a umělecký provoz dvacetiletého období nezávislého Československa, mezi lety 1918-1938.

Expozice se opírá především o sbírky Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky z dalších institucí i soukromých sbírek. Neomezuje se na výtvarná umělecká díla, ale bude mít i mezioborové přesahy formou prezentace dalších kulturních a výtvarných oblastí první republiky (knižní tvorba, design, užitý grafický design,…).

Expozice, která pokrývá dvacetileté období po zrodu nezávislé Československé republiky, ukazuje formou jakési umělecké topografie první republiky rozmanitost tehdejší umělecké produkce i bohatý umělecký provoz. Projekt představuje umění první republiky očima tehdejšího uměnímilovného diváka prostřednictvím stěžejních galerií, uměleckých spolků a institucí a představuje významná kulturní centra mladého státu. V prvé řadě to je hlavní město, jakožto umělecké centrum s rušnou výstavní aktivitou představující nejen tvorbu domácích tvůrců, ale i to nejprogresivnější z celé Evropy. Dále to je Brno, Zlín, Bratislava, Košice a Užhorod. Součástí expozice jsou částečné rekonstrukce zásadních výstav, které se v těchto centrech v době první republiky konaly (výstava Tvrdošíjných, Výstava soudobé kultury v Brně, Poesie 32, První výstava Surrealistů v ČSR).

V daném časovém a prostorovém rámci projekt představuje významné události na poli výtvarné kultury v době tzv. první republiky, s důrazem na kosmopolitní a mnohonárodnostní charakter jejího území. Tento přístup si klade za cíl nejen představit s historickou věrností bohatství a rozmanitost kultury mladého státu, ale sloužit i jako poučení pro dnešní dobu, kdy neznalost minulosti má mnohdy za následek xenofobní postoje. Expozici bude provázet také bohatý edukativní i odborný doprovodný program.

Více informací ZDE.


1930–současnost: České moderní umění

Veletržní palác

Českou výtvarnou tvorbu po roce 1930 reprezentují díla Františka Muziky, Josefa Šímy, Jindřicha Štyrského, Toyen, Zdeňka Sklenáře, Jana Kotíka nebo Václava Bartovského. Expozice mapuje i umělecké tendence od 60. let do současnosti – informel, akční umění, novou citlivost i postmodernu.

Více informací ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:
Lektorské oddělení / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

Jezdit na kole se také neučíte podle učebnice, říká ředitel waldorfské školy

středa 26. června 2019 · 0 komentářů

V leckdy zkostnatělém školním systému působí waldorfské školy pro řadu rodičů jako zjevení. Děti se tu zlomky učí čtvrcením čokolád a k počítačům mohou až ty odrostlé. Nechybí ani duchovno. Princip waldorfské pedagogiky vysvětluje ředitel brněnské školy Tomáš Jedlička.

Zdroj: Markéta Dušková, 1. 6. 2019

Učitelé se například každé ráno se žáky vítají osobním pozdravem a podáním ruky. „I maličkostmi se snažíme navázat niterný vztah s každým dítětem, ten je klíčem k veškeré pedagogice,“ tvrdí Tomáš Jedlička, ředitel Waldorfské základní a mateřské školy v Brně. Na jižní Moravě jsou takové jen dvě.

Ve waldorfských školách má jedna třída ideálně sedm až devět let svého učitele. Proč?

Čím déle s ní můžu pracovat jako třídní učitel, tím hlubší můžu navázat vztah nejen s každým dítětem, ale i se třídou jako sociálním organismem. Každá je jiná, její společenství se vyvíjí, role se proměňují. Schopnost spolupráce a empatie, respekt k druhému, to jsou dovednosti, jež nelze naučit z učebnic, ty je třeba získávat životem. A v tom bude role školy v budoucím technickém a individualizovaném světě čím dál důležitější. Učitel je v roli průvodce, kouč osobního, ale i kolektivního rozvoje. Když mě s dětmi spojují zážitky z raného dětství, jejich sedmi osmi let, může pro nás být mnohem jednodušší nacházet k sobě cestu i v bouřích dospívání.

Jaké podmínky musí u vás učitel splňovat?

Samozřejmě musí být kvalifikovaný, navíc prohlubující si své dovednosti v seminářích waldorfské pedagogiky. Ale hlavně to musí být člověk, který chce růst a učit se z každodenní práce s dětmi. Bez opory učebnic a nepružné aprobace je každé téma pro učitele otázkou, jak učivo dětem zprostředkovat živým způsobem, jak jim nepředříkávat suché, mrtvé učivo k papouškování. A musí si být vědom toho, že učí nejvíce tím, kým je.

Ve waldorfských školách se děti dostávají k vědomostem skrz emoční, umělecký a pohybový prožitek. To znamená, že si vyjmenovaná slova zapamatuji lépe, když si je vytleskám nebo si u nich zatančím?

Nikoho by nenapadlo dítě učit jezdit na kole pomocí učebnice, zejména mladší děti svět objevují skrze zkoušení naživo. Výuka zlomků nezačíná se čtvrťáky výkladem o zlomkové čáře, ale půlením a čtvrcením sýrů, čokolád, pomerančů. Také víme, že pletení, háčkování nebo dřevořezba nenahraditelným způsobem rozvíjí vůli, tolik potřebnou v pozdějších letech dospívání. A školní život bohatý na umělecké zážitky prohřívá svět dětských citů, posiluje to, co můžeme nazvat síly srdce. A abych se vrátil k příkladu vyjmenovaných slov – ano, pokud se učíme formou říkanek spojených s pohybem, vše si zapamatujeme lépe, to je vyzkoušený fakt.

Chybí známky, učí se bez učebnic, úkoly jsou dobrovolné. Vy sám za důležitější než hodnoticí standardy považujete rozvoj lidskosti. Jsou vaši absolventi jiní než děti ze státních škol?

Co se týká úkolů, každý učitel a každá škola musí hledat rovnováhu v tom, jaké úkoly a od jakého věku jsou pro dítě opravdu prospěšné. Osmáci se potřebují učit přebírat odpovědnost za své vzdělání i pomocí úkolů a domácí přípravy. Na druhou stranu mnoho úkolů od útlého věku často jen otravuje vztah k učení a skrze různá rodinná zázemí posiluje nerovnosti ve vzdělávání. Naši absolventi na sobě nemají žádné „tetování s W“, žijí stejné životy dospívajících jako absolventi klasických škol. Na druhou stranu je snad někdy v jejich životě znát, že se učitelé ve škole snažili skrze učivo rozvíjet i osobnost a duši dítěte, a ne hlavně následovat požadavky ke srovnávacím testům.

Waldorfská pedagogika chápe všechny žáky jako talentované a rivalita je nežádoucí. Nevytváří to ale nakonec průměrnost, že jsou všechny děti stejně dobré?

Každý tlak na soutěživé porovnávání výkonů vytváří pár úspěšných a řadu ostatních, kteří zažívají obavy, stres a neúspěch. Kolik z nás dospělých dokáže výsledek říkající, že jsme podprůměrní, oddělit od sebe sama a nebrat to jako výraz méněcennosti? Tím méně se to dá čekat od dětí. Na druhou stranu bez ohledu na své talenty, každé dítě před sebou musí mít stále další a další laťky, výzvy, které může překonávat.

A nemají vaši absolventi těžký start, protože jsou sice vzděláváni v rovnováze a harmonii, ale svět takový není?

V třídním společenství téměř třicítky dospívajících osobností se dá mluvit o lecčem, ale přespříliš harmonie bych v něm nehledal. Pokud lze nějak charakterizovat dnešní generaci dětí, tak možná tím, že jsou velkými učiteli svých učitelů. Učitelé hledají, jak vyjít vstříc jejich potřebě individualizace učení, jak uchopit jejich chuť všemu rozumět, jak pracovat s obecným deficitem vůle, jak je naučit žít ve společenství. To vyvolává dynamiku, která nebývá až tak často harmonická. Stejně jako svět všude kolem.

Jak se vaši absolventi adaptují na státních středních školách?

Nemají potíže uspět u přijímacích zkoušek na školu, kterou si zvolí. Při pozdějších rozhovorech někdy reflektují méně osobní prostředí středních škol nebo přemíru biflování. Celkově je ale jisté, že kdyby nebyli schopní obstát na středních školách, brzy by se to rozkřiklo a naše školy by zely prázdnotou.

Na internetu někteří rodiče kritizují, že nepodporujete výuku s moderními technologiemi…

Abychom byli schopní v digitálním světě žít a pracovat, musíme do něj vstupovat jako duševně silné osobnosti s rozvinutými sociálními kompetencemi. To nemůžeme přeskočit ani zanedbat, jinak hrozí, že nás digitální svět příliš pohltí na úkor toho skutečného. Anebo že nám v opravdovém světě bude chybět obyčejná, ale nezbytná schopnost navazování reálných vztahů s empatií a otevřeností vůči vzájemným kompromisům. Proto waldorfské školy v mladším věku akcentují rozvoj objevování reálného světa „bez filtru“ médií. Teprve s dozráváním po duševní, ale i neurologické stránce, kolem dvanácti let, přichází čas na výuku s digitálními médii.

A další teze – Rudolf Steiner, zakladatel waldorfské školy v roce 1919, je na rozdíl od přísně vědecké Marie Montessori považován za ezoterika. Říká se, že waldorfská škola rozhodně není pro ateisty. Jsou ve výuce zabudovány náboženské principy?

O duchovnosti waldorfských škol se toho opravdu říká a píše hodně. Učitelé na nich vychází z antroposofického pohledu na člověka jako na vyvíjející se celostní – tělesnou i duševněduchovní – bytost. V tom je jim zakladatel velkým vzorem. Učitelé přistupují k dítěti s úctou k jeho osudu a snaží se mu dopomoci k tomu, aby v dospělosti mohlo žít svůj život v odpovědné svobodě a v lásce k okolnímu světu. Což může znít jako klišé, přesto jsou to podle mě hluboce křesťanské postoje a principy. A v nich se, myslím, bez potíží potkáváme bez ohledu na náboženství či konkrétní vyznání. Že taková škola nemusí vyhovovat každému, je taky pochopitelné a v pořádku.


__________________

Tomáš Jedlička (40)

Vyrůstal v Brně, od deseti let chodil do dětského kmene Ligy lesní moudrosti, kde později získával i první zkušenosti s vedením dětí. Absolvoval Přírodovědeckou fakultu Masarykovy univerzity, obor biologie – ochrana životního prostředí a ekotoxikologie. V letech 2003 až 2012 působil jako třídní učitel na Waldorfské základní a mateřské škole Brno. Od roku 2010 je jejím ředitelem.

Univerzita Karlova chce zlepšit přípravu středoškolských učitelů

úterý 25. června 2019 · 0 komentářů

Kvůli současné nepovzbudivé personální situaci ve školství – včetně středního – a hlavně s ohledem na predikci dalšího vývoje, připravuje Univerzita Karlova (UK) v Praze výrazné rozšíření nabídky programů učitelství pro střední školy. To u nás v současnosti nabízí 31 vysokoškolských pracovišť, z šesti pražských jsou to v pěti případech právě fakulty UK.

Zdroj: fš, Novinky 21. 6. 2019

„Právě Filozofická fakulta (FF) UK má přitom nejlepší předpoklady odpovědět na naléhavou potřebu pokrýt středoškolskou výuku jazyků, na niž své učitelské programy především orientuje,“ uvedl k problému proděkan dané fakulty Daniel Soukup.

Osm nově akreditovaných bakalářských a šest navazujících magisterských programů je zaměřeno na českou, ruskou, anglickou, francouzskou, německou, španělskou a latinskou filologii. Nabídku doplňuje program učitelství historie pro střední školy, který má na FF UK, podobně jako bohemistická studia, svou tradici.

Filozofická fakulta je podle svého mluvčího Petra Kukala jednou z prvních zapojených fakult UK, která studium v nově akreditovaných programech nabízí již v nadcházejícím akademickém roce.

Lhůta pro podávání přihlášek je do 15. července, termín přijímacích zkoušek je stanoven na 2. až 13. září, náhradní termín 11. a 12. září či 18. a 19. září.

Jak vybudovat u žáka sebevědomí? Nehodnotit a nesrovnávat, říká vítěz soutěže o nejlepšího učitele Tomáš Chrobák

· 0 komentářů

„Učitelé jsou zbytečně autoritativní, protože se bojí, že se jim hodina rozpadne. Já se nebojím. Vím, že mě děcka berou, ani vlastně nevím, čím to je. Asi tím, že se o ně zajímám a snažím se je chápat,“ říká letošní vítěz soutěže o nejlepšího učitele Global Teacher Prize Tomáš Chrobák. Učí na druhém stupni základní školy Baška na Frýdecko-Místecku a porota, která měla možnost zažít jeho výuku, na něm ocenila nejvíc „využití smysluplných metod a forem práce, kdy matematika je nejen cílem, ale i prostředkem k osvojení si dovedností.“

Zdroj: Lucie Fialová, www.rodicevitani.cz, 11. 6. 2019

Co na ocenění říkáte?

Strávil jsem dnes krásný den s panem profesorem Hejným, procházeli jsme se po Praze a povídali si. Mám pocit, že žiju neskutečný život, tento večer už byl jen třešinka na dortu. Je to příjemné, je to hezké, ale nepřeceňuju to, na mé práci to nezmění nic.

Co na to řeknou děti, které učíte?

Zažily se mnou kamery ve třídě, když se do mé výuky přijela podívat porota, takže to taky prožívaly. Už asi pochopily, že nuda se mnou nebude, neustále je namáčím do nějakých akcí. Určitě budou mít radost.

Global Teacher Prize je mezinárodní soutěž pro inspirující pedagogy základních a středních škol. Českou národní verzi už potřetí uspořádala společnost EDUin. Dobrého pedagoga může nominovat každý, záleží na učiteli, jestli nominaci přijme. V letošním ročníku dorazilo téměř sedm stovek nominací, přihlásilo se 124 pedagogů. Deset finalistů porotci navštívili ve škole a pozorovali je při výuce. Mezi kritéria patří podpora žáků, inovativní výuka, spolupráce s různými organizacemi a podpora ostatních učitelů.

Ve videomedailonku z vaší výuky mě nejvíc zaujala debata s žáky o tom, jak si jedna z dívek nevěří… Bylo to ale v rámci matematiky, to může být pro mnoho lidí překvapivé.

Ke konci této hodiny jsem rozdal dětem dotazníčky o tom, co je nejvíc zaujalo. Klučina, který vedl část hodiny, napsal, že ho zaujalo, že se nemá bát, když je nervózní. Svěřil jsem se jim totiž se svojí nervozitou a povídali jsme si o tom, jak se s ní dá pracovat. Další holka – právě ta, o které jste mluvila – napsala, že se cítí chytrá, když o sobě neříká, že je blbá. Třetí chlapec napsal, že ho zaujalo, že mu pomohl spolužák, když si nevěděl rady. A čtvrtého – to je takový velmi chytrý kluk – zaujalo, jak jsou ta čtyři prostředí, v nichž se odehrává Hejného matematika, propojená. A já jsem si v té chvíli uvědomil, že kdybych jim dal pouze matematiku, oslovím jen jednoho ze čtyř. Další tři jsem oslovil něčím úplně jiným.

Ale co ta matematika?

Nechci ji upozaďovat, nechci snižovat její hodnotu, chci, aby děti uměly všechno, co mají umět. Ale matematika není cíl. Je to prostředek. Prostředek k rozvoji člověka. Dává mi nástroje, abych vybudoval osobnost, která dokáže obhájit svůj názor, diskutovat o názorech jiných lidí, přemýšlet a mít radost z přemýšlení, pracovat s chybou, získat sebevědomí… Další omyl školy je, že by děcka měla umět všechno. Matematika není středobod vesmíru. To dítě bude šťastné, i když ji nebude umět.

Jak získá sebevědomí žák, kterému matematika nejde?

Co to znamená „nejde matematika“? Že momentálně nezvládne to, co jeho spolužáci? Dobrý učitel dokáže výuku diferencovat tak, aby tam byla výzva pro každého. Aby i slabší zažil úspěch, že něco vyřešil. Slabší žáky vyvolám, ať jdou vysvětlit ty lehčí příklady a jak se ten pojem vyvíjí, tak nastupují další žáci. Úlohy mají být gradované tak, aby každý něco vyřešil. Největší průšvih je, když dám úlohu, která je středně náročná, takže slabý ji nevyřeší a silný se nudí. Co je ale zcela zásadní je: nehodnotit, nesrovnávat – ty jsi takový, ty jsi makový. Velká výhoda Hejného matematiky také je, že se odehrává v různých prostředích. Někdo má rád autobus, někdo mříže, jiný šipkové grafy… Každý dostane příležitost.

Zdůvodnění poroty:

Porotu u vítěze oslovil především přístup založený na důvěře v děti a jejich schopnost převzít zodpovědnost za vlastní učení; aktivita na straně dětí, jejich schopnost respektovat se, učit se od sebe navzájem, pracovat samostatně i ve skupině a vedení dětí k popisné zpětné vazbě a sebehodnocení. Zároveň ocenila respektující přístup, využití metod formativního hodnocení a smysluplných metod a forem práce, kdy matematika je nejen cílem, ale i prostředkem k osvojení si dovedností.


Překvapuje mě, jak otevřené vaše děti jsou. Nikdy se nestane, že by někdo napsal do dotazníku „nevím“?

Nejdřív se musí otevřít učitel. To může být pro žáky zpočátku šokující. Já se jim třeba svěřuji, že neustále hledám cestu, jak je hodnotit. Teď jsme se v jedné hodině připravovali na test a já jsem se jich potom zeptal, co by udělali jinak, aby to pro ně bylo ještě přínosnější. Když jsem takové otázky pokládal ze začátku, byli z toho vykulení. Teď už jsou zvyklí. Nejtěžší je sebehodnocení: řekni jednu věc, která se ti dneska povedla. Když to nedokážou říct, zeptám se ostatních: co se dneska Terce povedlo? Čím vám pomohla? Od někdejších deváťáků jsem dostal kdysi sošku Oscara a nápisem „za blbý kecy“. To byly ty moje motivační řeči o tom, ať vezmou život do svých rukou. Ale je to důležité, nebojím se tomu vyčlenit čas v hodině.

Lidé s tradičním pohledem na vzdělávání by řekli: ale co ta matematika? Umí matematiku, když tolik řešíte pocity a vztahy?

Veškeré nejnovější neurologické poznatky hovoří o tom, že člověk je schopen se učit pouze v bezpečném prostředí. A to se vytvoří tím, že si sdělujeme svoje pocity. Neznamená to ale, že se 45 minut bavíme o tom, jak se cítíme. Nemusí to být každou hodinu a určitě to není celá hodina, třeba jen pár minut na závěr. Vezmu špejle, vylosuju pár lidí, položím pár otázek a oni se vyjádří. Přemýšlí nad tím a přemýšlí nad sebou. Přijde mi strašně důležité spojit učení s nějakým prožitkem a pocitem. Jedna žačka řekla krásnou větu, že ji po mých hodinách nebolí ruka, ale hlava. A já jsem rád. Tak to má být.

Nevadí takový sebezpyt introvertnějším dětem?

Nesmí být nic nuceno, všechno je nabídka. Mám žáka, který je nadaný, má matematiku rád, řekl bych, že je introvert a teď mi odmítl jít na olympiádu, protože nechce pracovat sám. Tolik si oblíbil práci ve skupině, že prý se mu vůbec nechce někde sedět a sám počítat. V jednom dotazníčku jsem se dětí ptal, čeho si na mých hodinách nejvíc cení. Naprosto všichni napsali, že to, že se v nich mluví. Že spolu mohou diskutovat, mají možnost vyjádřit svůj názor. Nikoho nenutím, pokud je někdo introvert, ať zůstane klidně sám, ale já nemám jediného žáka, který by chtěl zůstat sám. Všichni chtějí být aspoň ve dvojici s nejbližším kamarádem a společně nad tím spekulovat.

Připravujete si hodiny předem, nebo jste spontánní? Mluvil jste o losování pomocí špejlí, na fotkách jsem si všimla červených a zelených kelímků…

Kelímky jsou známá věc – pomocí červeného mi žáci signalizují, když něčemu nerozumí. Pro učitele je to cenná zpětná vazba. Ale co se týče přípravy, tak tam se zaměřuju spíš na to, jak hodinu postavit z hlediska matematiky. Nebo tělocviku. Učím i tělocvik, ale to nikoho nezajímá.

Vidíte, a mě zrovna ano. Máte i v tělocviku svůj styl?

Snažím se tam hlavně nevnášet to, jak jsme byli v tělocviku mordovaní my – pořadová cvičení, nástupy… A takové to, že jeden dělá kotoul a devětadvacet se na něj dívá, to je taky blbost. Musí to fičet, děcka musí být v pohybu. Učitelé taky bývají zbytečně autoritativní, protože se bojí, že se jim hodina rozpadne.

Vy se nebojíte?

Nebojím, protože už mám hodně zkušeností, že to zvládnu. Nevím, čím to je, ale vím, že mě děcka berou. Asi tím, že se o ně zajímám a snažím se je chápat.

Jste oficiálně nejlepší český učitel pro tento rok, máte nějaké pedagogické fígly pro méně zkušené kolegy?

Ať si hlavně nemyslí, že dodělají fakultu a mají hotovo. Je potřeba získat mnohé další dovednosti. Hledat lidi, kurzy, školení, které je mohou posunout. A mít štěstí na dobré vedení. Já o sobě říkám, že jsem inkludovaný učitel, jsem trotl na papíry, moje třídní kniha se neustále někde hledala, byla ztracená mezi svačinou. Ale paní ředitelka to tolerovala, protože věděla, že dokážu děcka nadchnout…

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

SKAV: Co nám řeklo šetření Delphi o prioritách aktérů vzdělávání?

pondělí 24. června 2019 · 0 komentářů

20. 6. 2019 proběhla v Národní technické knihovně prezentace výsledků šetření metodou Delphi, které mělo přispět k identifikaci prioritních témat ve vzdělávání. Výsledky budou předány expertní skupině, která připravuje hlavní směry pro Strategii 2030+.

Zdroj: www.skav.cz

Delfská metoda strukturuje diskusi, pomáhá utvářet společný názor a usnadňuje nalezení shody.

Tisková zpráva o průběhu šetření ZDE.

Pořadí všech témat ZDE.


TOP 10 priorit s největší mírou shody (nejméně kontroverzních)

– České školství je dlouhodobě podfinancované.

– Ředitelé škol jsou zavaleni administrativou a chybí jim jakákoli podpora.

– Učitelé mají příliš nízké platy.

– Státní politika ve vzdělávání je nekoncepční a nesystémová, nemá jasně a dlouhodobě stanovený
cíl a jasné priority. Podléhá momentálním vlivům, požadavky se mění s každým novým ministrem.

– Učitelé nejsou dobře profesně připraveni („neznají řemeslo“). Chybí jim didaktická výbava, neumějí dobře pracovat s cíli a vyhodnocovat dopady své pedagogické práce.

– Pedagogické fakulty nepřipravují absolventy pro moderní školu.

– Slabinou českého vzdělávacího systému jsou velké rozdíly mezi školami ve výsledcích a složení žáků, kteří školu navštěvují. To znamení, že z hlediska kvality vzdělávání je hodně důležité, jakou školu žák navštěvuje.

– Ve školách chybějí kvalifikovaní učitelé

– Učitelé trpí frustrací, osamělostí, vyhořením.

– Ve školách chybí podpora pro nadané děti.


TOP 10 priorit s nejmenší mírou shody (nejvíce kontroverzních)

– Požadavek povinného vzdělávání je pro děti a rodiče v současné době již příliš svazující.

– Povinné předškolní vzdělávání nemá žádné opodstatnění a jen zbytečně zatěžuje systém.

– Konzervativní rodiče a jejich spokojenost se stávajícím stavem brzdí inovace.

– Snaha o centralizaci (např. prostřednictvím jednotných testů, srovnáváním apod.) omezuje prostor pro individuální rozvoj žáků a jejich potřeb.

– Dochází k likvidaci systému speciálního školství.

– Slabinou českého vzdělávacího systému je přetrvávající existence segregovaných škol, ve kterých se vzdělává většina romských žáků.

– Škola neklade dostatečný důraz na výchovu k demokracii a občanství.

– Povolání učitele má nízkou společenskou prestiž.

– Rodiče chtějí příliš zasahovat do chodu školy.

– Chybí základní účel školy – jasně popsaný a deklarovaný a přijatý školami i společností.

Kontroverzním tématům je třeba věnovat v dalších diskusích velkou pozornost.


Celá zpráva je uveřejněna ZDE.

Je pravděpodobné, že některé důležité výroky zapadly. Neznamená to, že nemají relevanci, a bude se s nimi dále pracovat. Následně proběhne sekundární analýza na základě všech výroků respondentů o prioritách a zdůvodňujících komentářů k nim.

Souhrn priorit sebraných v přípravné fázi ZDE.

Všechny komentáře k vybraným prioritám ZDE.

Připravila Jana Hrubá

Novinky v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za květen 2019

sobota 22. června 2019 · 0 komentářů

V květnové úrodě knih a článků v Pedagogické knihovně J. A. Komenského najde jistě každý něco zajímavého.

Novinky za květen 2019


Knižní novinky (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
učebnice
ostatní


Ukázky

Předčtenářské dovednosti: pro děti od 5 do 7 let. 96 úžasných aktivit. Pracovní listy pro rozvoj školní zralosti u děti MŠ, úžasné aktivity pro rozvoj dětského čtenářství, dobrý start do školy – 1. vydání
Praha: Raabe, 2018 – 95 stran
ISBN 978-80-7496-380-3
Úžasné aktivity pro rozvoj dětského čtenářství a rozvoj školní zralosti u dětí v mateřské škole. Pomáhá dětem zvládnout bez obtíží prvopočátečné čtení, rozvíjí schopnost soustředění a jsou využitelné k nácviku i docvičování čtení.

Nebojím se první třídy / ilustrace Estelle Billon-Spagnolová; z francouzského originálu Même pas peur du CP! přeložila Veronika Sysalová – 1. vydání
Praha: Euromedia, 2018 – 144 stran – Edice:Pikola (Euromedia)
ISBN 978-80-7549-783-3
Kniha plná her a omalovánek, ve které se o první třídě dozvíš úplně všechno: jak bude vypadat třída, co se děje o přestávce, co nepatří do školy, jak probíhá školní rok a další zajímavosti.

Pedagogická diagnostika a vybrané problémy na 1. stupni ZŠ / Dita Janderková
Praha: Raabe – Společně pro kvalitní vzdělávání, [2018] – 152 stran
ISBN 978-80-7496-389-6
Shrnutí nejdůležitějších bodů pedagogické diagnostiky a speciální pedagogiky, včetně přehledu vybraných speciálně-pedagogických problémů, s nimiž se učitelé na 1. stupni ZŠ mohou setkat.

Dítě na vlastní pohon: proč svěřit svým potomkům více kontroly nad životem / William Stixrud a Ned Johnson ; překlad Eva Nevrlá – 1. vydání
V Brně: Jan Melvil Publishing, 2019 – 375 stran – Edice: Žádná velká věda
ISBN 978-80-7555-065-1
Rodičovství není snadné. Přehnaná péče o své potomky – helicopter parenting – je škodlivá. Nechte svým potomkům pocit kontroly nad svým životem. Staňte se jeho důvěryhodným konzultantem. Veďte dítě k samostatnosti a tím získáte lepší rodinné vztahy.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
z zahraničních časopisů


Ukázky

Kurikulární reformy v anglofonních zemích: tři případy proměny historického učiva v primárním vzdělávání / Dominik Dvořák, Michaela Dvořáková – Obsahuje bibliografické odkazy In: Orbis scholae – ISSN 1802-4637 – Roč. 12, č. 1 (2018), s. 135–157.
Ve studii jsou popsány a porovnány příklady přístupu k historickému učivu v primární škole v kurikulárních dokumentech Austrálie, Anglie a Spojených států amerických, kde byla kurikula revidována v posledních pěti letech. Analýza ukazuje na společné trendy, jako je například důraz na národní historii. Patrný je určitý návrat k chronologickému přehledu a pojetí dějin jako příběhu. Odlišně jsou řešeny otázky faktických znalostí a návaznosti učiva výuky primární a sekundární školy.

Jsa, jsouc, jsouce mají zmizet ze škol / Michaela Těšínská – In: Lidové noviny: založeny 1893 – obnoveny 1988 – ISSN 0862-5921 – Roč. 32, č. 22 (26.–27.I.) (2019), s. 1, 4.
Článek informuje o plánu Národního ústavu pro vzdělávání na vytvoření nových školních osnov pro výuku češtiny. Normy současné spisovné češtiny, vytvořené před zhruba 200 lety na základě jazyka Bible kralické, je podle jazykovědců i učitelů třeba zjednodušit. Za nejproblematičtější látku považují češtináři kromě přechodníků skloňování zájmen jenž a tentýž a také psaní velkých písmen. Zastánci výuky přechodníků v hodinách českého jazyka poukazují na to, že znalost použití přechodníkových forem v češtině usnadní žákům jejich zvládnutí v jiných jazycích, které přechodníky běžně užívají.

Postoje pedagogů základních škol ke konceptu inkluzivního vzdělávání = The attitudes of elementary school teachers towards the concept of inclusive education / Zbyněk Němec – Obsahuje bibliografické odkazy In: Speciální pedagogika: časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky – ISSN 1211-2720 – Roč. 28, č. 3 (2018), s. 221–232.
Studie z roku 2017 mapuje postoje k inkluzi mezi 174 pedagogy ze šesti základních škol středočeského regionu. V celkovém hodnocení inkluze mezi účastníky mírně převažují postoje negativní. Odpůrci inkluze zdůrazňovali, že žákům se speciálními vzdělávacími potřebami by bylo lépe ve speciálním školství a že přítomnost těchto žáků vede ke zpomalení tempa vyučování a snížení standardu výuky. Jako pozitiva účastníci uváděli to, že se žáci se speciálními vzdělávacími potřebami učí žít v běžném kolektivu a překonávat přirozené překážky, ale i to, že se ostatní žáci učí solidaritě, empatii a vzájemné spolupráci.

Michal Kaderka: Proč se Sultánem a Tyrlem ve věku technologií nevystačíme

pátek 21. června 2019 · 1 komentářů

S učitelem a lektorem mediálního vzdělávání o tom, jak se učí děti v informačním věku, co se jim v životě hodí a na co můžou úplně klidně zapomenout

Zdroj: Tereza Hermochová, www.flowee.cz 10. 6. 2019

Už několik let se na Gymnáziu Na Zatlance učí předmět mediální výchova. Povinně volitelný seminář pro studenty třetího a čtvrtého ročníku má široký záběr – digitální identita, závislost na internetu, trolling, sdílení, cloudy, gaming, vlastníci médií, autorské právo a taky lahůdky typu buzz marketing a solution journalism.

Tvůrce projektu, učitel gymnázia a také koordinátor Aliance pro otevřené vzdělávání Michal Kaderka se rozhodl nenechat své materiály k výuce jen pro sebe a sdílí je i na webových stránkách, odkud jsou k dostání učitelům celé republiky. V Otevřené učebnici na Kaderkově webu Svět médií tak učitelé i studenti mohou najít lekce jako Porevoluční vývoj médií nebo Svět fake news, hoaxů, propagandy a manipulací.

Když mluvíme o fake news, jak jsou na tom děti s jejich rozpoznáváním?

Já bych neřekl, že jsou na tom hůř než dospělí. Dokonce bych řekl, že mladší lidé se s elektronickými médii cítí jistěji. Celkově jsme na tom ale špatně celá společnost. Součástí mediální gramotnosti je třeba schopnost rozpoznat, že čísla z nějaké ankety na Facebooku nemají nic společného s realitou. Ale lidi jim přesto věří a řídí se podle nich. Média jako taková význam mediální výchovy prohlubují, protože děti dneska začínají žít s médii ve chvíli, kdy jsou schopny samy sedět. V té chvíli jim totiž rodiče začínají dávat telefon do ruky. Takže ta výchova by měla začít tady.

Jakým způsobem to na hodině učíte?

Já to měním každý rok, stejně jako se mění dezinformační scéna. Teď se zaměřuji na vytváření fake news. Věřím tomu, že to funguje jako očkování. Když si sama vyzkoušíte tvořit fake news, tak budete mnohem víc imunní, budete vědět, jak je to jednoduché. To znamená, že třeba učím, jak přepisovat text na zpravodajských portálech nebo tvořit fejkové profily. Prostě jak dělat věci, které jsou velmi snadno šiřitelné, které vypadají důvěryhodně. Aby žáci a studenti věděli, že to zvládnou sami. Že na to nepotřebují žádnou vysokou školu.

A stačí to takhle?

Ono nelze učit o manipulacích a dezinformacích tím, že se zaměříte jenom na dezinformace a manipulace. To je součást kritického myšlení, vždy záleží na výběru informací. Pokud máte problém rozeznat nějakou dezinformaci v online prostoru, tak máte evidentně víc problémů, které se týkají mediální gramotnosti. V tuhle chvíli vidíme, že lidé mají problémy s fake news. Ale už vůbec nevidíme další věci. Třeba děti vůbec nerozlišují mezi virtuálním a offline prostředím, pro ně je to úplně stejné. Nebo když koukají na YouTube, tak je vůbec nenapadne, že youtubeři můžou propagovat výrobky, protože za to dostávají zaplaceno. Nejsou odolné vůči prankingu (pokud si někdo dělá legraci, nejčastěji právě na YouTube, pozn. red.), zbožňují youtubery, kteří se chovají jako úplní idioti. To je celý ten komplex.

Ale nás v tuhle chvíli nejvíc jako společnost ohrožují dezinformace, protože to samozřejmě má reálný dopad na rozhodování, třeba že si lidé odhlasují výstup z Evropské unie nebo z NATO. Proto se o tom teď bavíme.

Těch informací je dnes ale hrozně moc, nemají děti tomu množství už tak trochu přizpůsobený mozek?

Pro ně je to přirozená realita. Vyrostly v prostředí, kde je až moc zdrojů. Když dám studentům třeba zpracovat nějaké téma, tak oni nepracují tak, že by si chtěli vše zapamatovat nafurt. Podobají se operační paměti, téma zpracovávají, vypracují výstup a po odevzdání vše z hlavy vypustí. Prostě si vědomosti vyresetují.

Zapomenou to, protože je to nezajímá?

Zapomenou to, protože to nepotřebují. Protože těch informací je prostě hodně. Ale naopak i pro mě jako pro učitele je důležité umět naučit děti s těmi informacemi pracovat. Mně nevadí, že to vyresetují. Pro mě je mnohem důležitější, aby s tím uměly pracovat a pak to správně daly na papír. A vůbec mi nevadí, že si za rok nebudou vůbec nic pamatovat, protože ty agendy se budou furt měnit. Pro mě je důležité, aby se žáci naučili, jak s informací pracovat.

Nehrozí ale, že když si člověk nic nepamatuje, tak ani nemůže dělat historické paralely, nemůže kriticky myslet?

Jasně, pokud chcete přemýšlet, tak vždycky musíte mít informace a nemůžete si je furt vyhledávat. Musíte mít nějaké minimální penzum informací. Ale otázka je, co je to to minimum. Já když jsem chodil do školy, tak jsem prošel tím konzervativním systémem, kde jsme se učili telefonní seznamy a neučili jsme se souvislosti. A to byla ta fáze, kdy těch informací bylo ještě málo. Měli jsme se jich učit ještě víc? Nebo nám jich stačilo méně? Pochopili bychom souvislosti, kdyby nám řekli jen polovinu těch věcí?

Jasně, takže nejtěžší je prostě určit tu hranici.

Dám příklad. Vlivem technologií a globalizace se mění všeobecný přehled. Všichni by měli mít nějaký všeobecný přehled, nějaký kulturní kánon, o kterém se bavíme. Ale co je dneska jeho obsahem? Já když jsem chodil do školy, tak součástí všeobecného přehledu bylo, že se psi na Starém Bělidle jmenovali Sultán a Tyrl. Dneska řešíme úplně jiné problémy. Najednou tady máme Čínu, máme tady Rusko. Svět se nám hrozně přiblížil. A my potřebujeme znát i jiné věci. Nemůžeme vědět úplně všechno.

To znamená, že ty informace musíme někde osekávat. Ta naše operační paměť je přece jenom omezená. Takže já jakožto učitel pořád musím zvažovat, co spadá do všeobecného přehledu. Podle mě je nejdůležitější umět pracovat s informacemi a spíš dětem vysvětlit, že když vylezou ze školy, tak že to jejich vzdělávání nekončí, že bude celý život pokračovat. Dovednost se dále vzdělávat je jednou z nejdůležitějších kompetencí, na které se musí školy zaměřit…

Celý text rozhovoru najdete ZDE.


____________________

Michal Kaderka

Je absolventem PedF UK, aprobace dějepis – ZSV. Od roku 1998 do roku 2008 pracoval pro Lauderovy školy při ŽOP v Praze. Od roku 2010 učí mediální výchovu na pražském Gymnáziu Na Zatlance a je spoluzakladatelem Aliance pro otevřené vzdělávání. Učí taktéž ZSV na Karlínské obchodní akademii a VOŠE a s dalšími učiteli založil Učitelskou platformu na podporu zvýšení kvality ve vzdělávání.

Martin Macháček: Co by mělo být základem základního vzdělávání

čtvrtek 20. června 2019 · 0 komentářů

Příspěvek k připravované revizi Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání


Zdroj: blog autora 11. 6. 2019


1. Současný stav

Cituji z několika nedávno vydaných pracovních sešitů a učebnic pro základní školu, podle kterých se skutečně učí:

“Rozhodni o správnosti tvrzení, zakroužkuj svou volbu a z písmen sestav tajenku:

– Alkeny obsahují ve svých molekulách dvojnou vazbu.

– Propan patří mezi alkeny…

Roztřiď následující látky na alkany, alkeny a alkyny: …”
(Pracovní sešit pro 9. ročník ZŠ)

“Najdi chyby a oprav je: Ve 2. polovině 15. století vládla v Anglii dynastie Plantagenetů. Král Jindřich VIII. byl ženatý se španělskou princeznou, ale jelikož s ní měl jen syna, chtěl se s ní nechat rozvést…” (Pracovní sešit pro 7. ročník ZŠ)

“Do jednotlivých rámečků zapiš, který zástupce stejnokřídlých je popisován:

– Nejhlučnější hmyz, který dokáže vyluzovat zvuky o frekvenci až 120 decibelů, což odpovídá např. startujícímu letadlu.

– Larvy tohoto hmyzu se při sání rostlinných šťáv obalují chomáčkem pěny na ochranu proti vysychání a predátorům…”
(Pracovní sešit pro 6. ročník ZŠ)

“Publius Vergilius Maro (70–19 př. n. l.). Římský básník, je autorem díla Bucolica, idyla z venkovského pastýřského prostředí. V pozdější tvorbě se věnuje tématům podporujícím sebevědomí římského národa.” (Učebnice literatury pro 7. ročník ZŠ)

“Které ze slov přeneslo svůj význam metonymicky? a) oko, b) ručička, c) segedín.
Metafora je přenášení slovního významu na základě a) vnitřní souvislosti, b) vnější podobnosti, c) vnější podobnosti nebo vnitřní souvislosti”
(Pracovní sešit pro 8. ročník ZŠ)

Ne, nevybíral jsem extrémně křiklavé případy. Náhodně jsem otevřel různé učebnice a pracovní sešity a některé hrůzy, které jsou pro naši dnešní výuku na základních školách typické, jsem vyfotil a pak doslova přepsal sem. Bylo jich dost prakticky na každé stránce.

Odkud se k těm hrůzám došlo? V 70. letech minulého století ministerstvo školství schválilo „novou koncepci vzdělávání”, jejíž podstatou bylo, aby se na základních školách učilo „vědecké”, fakticky vysokoškolské učivo. Nejméně jedna generace pedagogů se tímto způsobem opravdu učila a získala představu, že tak se prostě učí. A na rozdíl od tehdejšího totalitního režimu ten demokratický už neměl takovou donucovací sílu, aby je a jejich žáky a nástupce „přeškolil” zpět k něčemu rozumnějšímu.

Takže devítileté dítě musí při zkoušení ve 3. třídě odříkávat nazpaměť vědeckou definici podstatného jména, místo aby se naučilo – pro praktické použití např. při výuce cizích jazyků – podstatná jména rozeznávat na příkladech, pokusem a omylem, jako se děti mimo školu přirozeně učí všechno ostatní.


2. Co je v základním vzdělávání zbytečné

To, jak je člověk vzdělaný, rozhodovalo o kvalitě jeho života i o jeho společenském postavení vždycky a dnes to platí ještě víc než v minulosti. Ale vzdělání, které o tom rozhoduje, není samozřejmě to, které „dávají” výše uvedené nesmyslné učebnice.

Kdy žil Jindřich VIII. Plantagenet nebo co je metonymie, se samozřejmě člověk může naučit na vyšší úrovni škol podle svého zaměření a pak povolání, může se to dokonce naučit i v dětství, má-li o to vlastní zájem, a samozřejmě škola by ho v tom měla podle možností podporovat (díky internetu to je daleko jednodušší než dřív), ale je nesmyslným marněním vzácného času, když se takové „velké vědě” při výuce všech dětí věnuje základní škola.

Kritérium je jednoduché. Ví většina vysokoškolsky vzdělaných lidí (ne specialistů v oboru), co je to metonymie? Kdy žil a co napsal Publius Vergilius Maro? Jakou vazbu obsahují ve svých molekulách alkeny? Když ne, pak to určitě není vědomost důležitá pro běžný život. Jestli jste se to někdy učili, pak jste to rychle zapomněli, jestli neučili, nevadí, nikdy jste to nepotřebovali. A kdybyste to náhodou opravdu potřebovali, dnes to dokážete zjistit během pár minut.


3. Co je v základním vzdělávání nezbytné

Naopak existuje řada kompetencí (tj. dovedností, vědomostí, návyků, postojů a schopností), které každý svéprávný člověk musí do své dospělosti získat, má-li žít slušný život a nemá-li se dostat do problémů.

Které to jsou? Kritériem, jakýmsi „testem proporcionality”, jak říkají právníci, je opět to, s čím se v životě setkáme, co nám v životě opravdu pomůže, co je pro většinu lidí „obvyklé a užitečné“.

Níže v odst. 4 jsem se pokusil ty hlavní kompetence sepsat, některé věci jsou asi nesporné, o jiných se dá diskutovat, na něco jsem zapomněl. Podstatné je, abychom nesporně důležité věci do základního vzdělávání zařadili, ty nesporně nesmyslné z něj vyřadili a o těch hraničních začali diskutovat.

Soupis, který uvádím níže, by se dal označit jako jádro základního vzdělání: to znamená, že by ho měl ovládnout každý absolvent základní školy – i každý „čtyřkař”. Jádro neobsahuje žádnou speciální profesní přípravu ani přípravu pro další studium, je to jen nezbytná podmínka slušného života v dospělosti.

Ale samozřejmě škola musí každému žákovi nabízet víc.

Například v matematice by každý žák měl na konci základní školy ovládat základní početní úkony (s malými čísly zpaměti, s většími na kalkulačce) a měl by umět „matematizovat jednoduché reálné situace”, tj. například „benzin stál 1200 Kč, jeli jsme čtyři, kolik dá každý?” nebo „v kolik musíme vyjet, když pojedeme 300 km a máme tam být ve dvě odpoledne?”.

Většina žáků by navíc měla umět prakticky používat přímou a nepřímou úměrnost a procenta.

A podle okolností aspoň desetina by měla ovládat i základy algebry a používat sinus a kosinus, protože to budou potřebovat při dalším vzdělávání a v práci.

Stejně tak musí škola „nabízet víc”, nebo spíš vést žáky k takovému „víc” i v hudbě, v jazycích, ve sportu, v přírodních vědách apod. Ale to jádro musí být nepodkročitelné minimum pro každého.

Kromě dovedností a vědomostí, jejichž příklady jsem uvedl, jsou pro kvalitní život ve společnosti nutné i jiné kompetence, především návyk slušného chování nebo rozumné hygieny, záporný postoj k nepoctivosti nebo k násilí, osobnostní vlastnosti jako např. odvaha nebo podnikavost, schopnost soucitu, schopnost prožitku uměleckého díla apod. Základní škola musí daleko víc než dnes tyto kompetence žákům vštěpovat, žáky skutečně vychovávat. Porovnáme-li, kolik času a úsilí je při dnešní výuce věnováno na jedné straně biflování rádoby „vědeckých” vědomostí a na druhé straně výchově k poctivosti nebo ke zdravému životnímu stylu bez opíjení se a bez kouření, dojdeme k velmi smutnému výsledku. Tento nepoměr je nutno co nejdřív změnit.


4. První nástřel jádra základního vzdělávání

a) Čtení i poslech jednoduchého textu s porozuměním; tím „jednoduchým textem“ rozumím to, co i jen velmi málo vzdělaný člověk čte nebo potřebuje číst: nápisy, důležitá upozornění, skoro všechny texty, s kterými se setkáme na ulici, jednoduché návody, jednoduché novinové články, jednoduchou uměleckou literaturu (pohádky, dětská literatura), běžné (např. rodinné) e-maily apod.

b) Srozumitelný mluvený projev, přijatelné vystupování (včetně neverbální komunikace).

c) Psaní jednoduchého textu srozumitelným a gramaticky i pravopisně přijatelným způsobem (třeba ne stoprocentně správně, ale nepsat jako negramotný primitiv), zejména v běžných situacích (vlastní zápisky, e-maily, texty na internetu, vzkazy a upozornění pro jiné apod.).

d) Jednoduché každodenní počítání: sčítání a odčítání zpaměti aspoň do 20, malá násobilka, jednoduché dělení. Práce s kalkulačkou (jen sčítání, odčítání, násobení, dělení). Matematizace jednoduchých situací (např. vyúčtování nákupu, rozúčtování společných nákladů – i za použití kalkulačky, ale musí vědět, co do ní naťukat.)

e) Základní domluva v angličtině (angličtina musí být vždy prvním cizím jazykem): aktivně i pasivně používat aspoň 500 nejčastějších slov, k tomu nezbytnou gramatiku (množné číslo, časování aspoň v přítomném čase). Umět se domluvit, i když nemluvím gramaticky správně.

f) Poznat běžné rostliny a živočichy (pampeliška, dub, koza, jelen, slon atd.), vědět, co potřebují k životu, kde se s nimi setkáme, případně k čemu je využíváme, na úrovni „co je obvyklé a užitečné“. Umět aspoň minimálně pečovat o pokojové rostliny, o květiny a zeleninu na zahrádce, o domácí zvířata.

g) Znát lidské tělo, vědět, co mu nejvíc škodí a získat návyk vyhýbat se škodlivým nebo riskantním činnostem, získat základní hygienické návyky, vědět, kdy jít k doktorovi a kdy to ještě není třeba, umět ošetřit jednoduché úrazy a léčit jednoduchá onemocnění, umět ošetřovat nemocného, zejména dítě, vědět, kdy a jak používat běžně dostupné léky (aspirin apod.).

h) Seznámit se s praktickými důsledky užívání návykových látek a jiných závislostí, od kouření a alkoholu přes tvrdé drogy až ke gamblerství (ne „přednáškou od tabule“, ale drsnými filmy a příběhy); mít k nim záporný postoj a naučit se je v praxi tvrdě odmítat.

i) Základní dovednosti a návyky potřebné při péči o dítě (i pro kluky).

j) Základní dovednosti a návyky potřebné v domácnosti (i pro kluky): základy vaření, uklízení, uspořádání bytu, oblékání, kosmetika apod.

k) Základní dovednosti a návyky potřebné při sociální komunikaci v rodině i ve společnosti: zdvořilost, slušnost, poctivost, přiměřená asertivnost, vztahy mezi pohlavími, základy sexuální výchovy, prevence i řešení konfliktů mezi lidmi, zejména blízkými.

l) Základní dovednosti fyzikální: především měření délky, času, objemu (např. při vaření), teploty, hmotnosti, vztah mezi rychlostí, vzdáleností a časem („jedu stovkou, kolik ujedu za dvě hodiny?“), jednoduché převody jednotek (2000 m = 2 km), prakticky použitelná představa o tom, co je napětí, proud, výkon, práce, páka, elektrický obvod, vyznat se v jízdním řádu apod. (Nejde tady o žádné „vzorečky“, např. představa o páce je kvalitativní, něco jako má každý manuálně pracující člověk; u napětí umět rozlišit napětí baterie, které nám neublíží, od nebezpečného napětí 230 V a velmi nebezpečného vysokého napětí. Jde o základy technické fyziky, které musí znát – a určitě zná – každý řemeslník nebo dělník.)

m) Základní dovednosti chemické: rozeznávat běžné chemické látky (benzín, líh, měď apod.), umět pracovat s látkami běžně používanými v domácnosti (např. ředění roztoků), dodržovat základní pravidla bezpečnosti (benzín a ředidla hoří, louh na čištění odpadu mě může poleptat).

n) Základní dovednosti technické: umět řezat, vrtat, šroubovat apod., postavit jednoduchý výrobek nebo stavbu ze dřeva, z cihel nebo z betonu, nebát se pustit se do práce a potřebnou věc vyrobit, ovládat základní zásady bezpečnosti práce. (Každý by měl ovládat základy manuální zručnosti; pro některé žáky to bude jedna z mála příležitostí vyniknout nad ostatní. Vidím okolo sebe lidi, kteří sotva prolezli základní školou nebo učňákem, ale jsou skvělí technici, dokážou si poradit se spoustou praktických technických problémů. Kromě toho se žáci na takových dílenských pracích učí pečlivosti, která je potřeba při úplně každé práci.)

o) Základy práva, které potřebuje každý: práva občanského (smlouvy, na co si dát pozor před podpisem, vlastnictví, nájem apod.), rodinného, pracovního, poznat základní trestné činy a přestupky, získat představu, co za ně hrozí. Mít představu, jak se domoci svého práva, a umět rozhodnout, kdy si musím nechat poradit od odborníka. Získat hodnotový postoj „nebát se a nekrást“.

p) Základy praktické ekonomiky: jak hospodařit v rodině, kolik stojí základní životní potřeby, jaké jsou typické výdělky, kdy a za jakých podmínek je rozumné si půjčit a kdy ne, rizika, kterým se musí vyhnout (hazard, jednání s neznámými nevěrohodnými lidmi apod.), základy jednoduchého podnikání (co dělat, když chci být kadeřnicí nebo instalatérem).

q) Základní dovednosti zeměpisné: znát okolí své obce nebo ulice, znát významná města, řeky, pohoří, státy apod. naší země, Evropy a světa („co je obvyklé a užitečné“), mít představu o tom, jak dnes vypadá skutečný život lidí v různých oblastech světa. Umět si zorganizovat cestu autobusem, vlakem, autem, vyznat se v jednoduché mapě (na mobilu i na papíře), nebát se světa a cestování, přistupovat k cizincům stejně jako k našim lidem.

r) Základní vědomosti historické („co je obvyklé a užitečné“), zejména z historie nedávné a aktuální; mít představu, jak dřív (před 20, 50, 100 lety) lidé žili, čemu se musíme určitě vyhnout (válce, nenávisti, holokaustu), co k těmto hrůzám může vést.

s) Setkat s uměleckými díly z různých oborů (slovesnými, výtvarnými, hudebními) a učit se jejich prožitku tak, aby se s takovými díly rádi setkávali i v dalším životě. Umět aspoň trochu zpívat a kreslit.

t) Naučit se přiměřeně sportovat, např. hrát fotbal, a získat návyk tělesného pohybu.

u) Získat základní povědomí o veřejné správě: o co se starají obce, kraje a stát, kdy a jak se každý občan může stát účastníkem správního řízení (dopravní nebo jiné přestupky, stavební řízení apod.) a co to pro něj znamená (každý občas udělá přestupek, každý musí vědět, co pak); základní povědomí o ústavním systému (parlament, vláda, prezident, jak vznikají zákony, jak se volí, co znamená „právní stát“, jaká základní práva má každý občan). Omezení daná zákony nevnímat negativně, ale jako vlastní ochranu (kdyby nebylo stavebního řízení, mohl by mi někdo za domem postavit hlučnou pilu nebo smradlavou chemičku; kdyby nebyly nebo se nedodržovaly dopravní předpisy, mohl by mě někdo srazit).

v) Získat základní informatickou gramotnost (práce s počítačem a s mobilem).

w) Naučit se rozlišovat mezi důvěryhodnými a nedůvěryhodnými informacemi, lidmi, médii (nenaletět „šmejdům“, nenechat se zblbnout reklamou, kriticky hodnotit všechny informace).


5. Závěr

Určitě jsem tady nenapsal všechno, ale smysl je snad jasný.

Nakonec bych chtěl ještě jednou zdůraznit, že celým jádrem musí v daleko větší míře než dnes pronikat mravní, hodnotová výchova: krást se nemá, podvádět se nemá, ubližovat jiným se nemá, musíme si pomáhat, mít soucit se slabšími, ubližování se nejen neúčastnit, ale ani ho neschvalovat apod. Taková výchova k hodnotám se samozřejmě nedá „zkoušet u tabule“, ale ve škole musí být přítomna každý den, každou hodinu – např. i ve formě vypravování a hodnocení různých „příběhů ze života“.

Strategie 2030+. Jakou podporu by učitelé a ředitelé potřebovali?

středa 19. června 2019 · 0 komentářů

Členka expertního týmu pro přípravu Strategie 2030+ prof. Iva Stuchlíková prezentovala 7. 6. 2019 na kulatém stole v NIDV v Praze záměry ke strategické linii SL 2 Podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání.

Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030

Můžete se zamyslet spolu s účastníky, jaké podmínky byste ke své práci potřebovali. V prezentaci prof. Stuchlíkové byly uvedeny tyto.


Podmínky pro kvalitní práci

relativní úroveň platů pedagogických pracovníků pozvednout na úroveň průměru zemí EU cestou výrazného růstu do roku 2024 a poté na ní udržet (ze závěrů S2020);

ucelený systém profesní podpory od skutečně fungujícího uvádění do profese (výzkumy ukazují, že je nastaven zatím formálně a jako funkční ho vnímá jen asi 10% začínajících učitelů), přes mentoring, podporu profesního růstu učitele i pedagogického sboru; nezapomínat na podporu v oblasti zvládání zátěže;

podpořit nejohroženější skupinu – začínající učitele – snížením výukové povinnosti a intenzivní mentorskou podporou (diferencovat systém podpory, motivovat všechny aktéry ke skutečnému uvádění do profese – nižší výuková povinnost začínajícího učitele, povinné vzdělávání mentorů, vyhodnocování postupů adaptace);

V případě začínajícího učitele, který si doplňuje vzdělání, bude mentoring propojen s doplňujícím pedagogickým vzděláváním (model Učitel naživo).


Kvalitní DPS

– část nepřímé pedagogické činnosti učitelů cíleně/povinně zaměřit na to, aby učitelé svoji práci reflektovali a inovovali – a vytvořit pro to adekvátní podmínky (např. technická i expertní podpora videoanalýz výuky v sytému DVPP, atd.);

systém dalšího vzdělávání nastavit tak, aby napomáhal diagnostice vzdělávacích potřeb školy a jejich učitelů a dokázal je z větší míry saturovat on-site (intervize, resp. supervize; on-site oborově didaktické resp. pedagogické vzdělávání – ať už elektronickou formou s dostatečnou nabídkou kvalitních metodických materiálů, nebo spoluprací s metodickými kabinety, univerzitami, jinými školami atd.);

posílit multiprofesní pohled na práci školy – nejen učitelé, ale další profesionálové – optimalizovat podpůrný systém škol a naučit se ho dobře ho využívat (školní poradenská pracoviště, další spolupracující instituce –poradny, SVP, atd.), včetně rychlého ad hoc řešení problémů a obtížných situací;

snížit administrativní zátěž (výuková činnost učitele, resp. pedagogické vedení ředitele musí být chráněno jako priorita) třeba i rozšířením administrativní podpory škol nebo přenesením některých zodpovědností na zřizovatele, resp. jejich společné „složky“.

Celou prezentaci najdete ZDE.


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.



Strategie 2030+. V Dolních Břežanech musela být diskuse opravdu zajímavá

úterý 18. června 2019 · 0 komentářů

Výstupy z kulatého stolu k SL 3 v Dolních Břežanech 6. 6. 2019 na téma Řízení vzdělávacího systému v ČR 2030+. Diskuzní otázky byly dvě: 1) S jakými problémy se potýkají ředitelé škol? Jakými způsoby je možné je podpořit a napomoci jejich odbřemenění? 2) Je potřeba uvažovat o zavedení tzv. „středního článku řízení“? Jak by mohl vypadat?

Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030


Jindřich Kitzberger: Z prezentace „Měly by se změnit kompetence a odpovědnosti aktérů ve vzdělávání?“

…Systém podpory ředitelů prakticky neexistuje, jsou to osamělé bytosti s výhradně pedagogickým vzděláním, zoufale se snažící zajistit personálně, ekonomicky i provozně chod instituce a současně uspokojit potřeby (často nekompatibilní) státu, zřizovatele a klientů (rodičů a dětí), přičemž na pomoc mají – kromě sami sebe – jen (povětšinou) víceméně laické zástupce zřizovatele, vzdálený a abstraktní stát, a jednou za 6 let přicházející a kontrolující inspektory ČŠI.

Tuto nekompatibilitu prvků systému – tedy kombinaci vysoké autonomie a současně absence větší podpory klíčových lidí, považuji za jednu z hlavních příčin, proč se naše školství nevyvíjí zcela ideálně.

Prezentaci si můžete přečíst ZDE.


Z diskuse

Ad 1) Ředitelé, podpora, odbřemenění

– Velká administrativní zátěž ředitelů – údržba budovy školy, výběrová řízení, výkaznictví, komunikace s rodiči, časté legislativní změny atp. – velmi by pomohla pozice provozního ředitele.

– Odbřemenění ředitelů by mělo proběhnout směrem ke zřizovateli, který však musí získat metodickou podporu z centra (MŠMT).

– Nejtěžší situace je na malých školách – rozsah agendy je stejný jako u větších škol, avšak administrativní aparát je mnohem slabší.

– Systém s tak vysokou mírou autonomie, jakou disponuje ČR, musí vykazovat vysokou systémovou podporou – poskytovatelem může být např. NIDV.

– V ČR je přibližně 2500 zřizovatelů, kteří zřizují pouze jednu ZŠ – tito zřizovatelé nemají zřízen školský odbor, tudíž se ředitel školy neustále obrací pouze na starostu.

– Žádná škola nemůže být úspěšná na úkor jiné školy – logika nastavení systému se musí posunout směrem od konkurence ke sdílení.

– Je nezbytné vnímat český kontext s vysoce heterogenní vzdělávací soustavou – inspirujme se, ale nesrovnávejme se např. Finskem, kde panuje naprosto odlišná kultura.

– Je třeba si uvědomit, že stávající stav stále vyhovuje většině společnosti – řešení nelze aplikovat plošně, musí se jednat o soubor změn, každý region se potýká s jinými problémy.

– Řízení školy a pedagogická činnost jsou dvě naprosto rozdílné věci, přičemž obě vyžadují speciální přípravu - ředitelé nejsou dostatečně připraveni na svou funkci.

– Ředitel má být leader pedagogického procesu, tuto činnost nelze delegovat – je třeba podpořit jej v pedagogické oblasti.

– Ředitelé věnují pedagogickému leadershipu a skutečnému řízení školy jen kolem 16 % času.

– Nejširší podporu potřebují ředitelé malých škol a školek, jsou osamoceni v systému.

– K odbřemenění ředitele vedou 2 cesty: – Přehodnotit vztah právní subjektivity. – Posílit personální kapacity ve školách.

– Zřizovatel disponuje právním, technickým i administrativním zázemím, které může svým školám poskytnout – odborné kapacity pak musí být v samotné škole.

– Centralizace neznamená cestu ke zlepšení, je třeba podporovat diverzitu.

– Problémem je, když se řediteli rozrůstá malá škola – ruku v ruce by měl jít přerod ve velkého manažera, který s sebou nese i delegování funkcí a pravomocí.

– Škola by rovněž mohla disponovat vlastním personalistou, který by dbal o řízení lidských zdrojů a jejich další rozvoj - ve školách by byl zaveden systém hodnocení učitelů a ředitelů, se kterým by personalista dále pracoval.

– Problém vztahu mezi ředitele a zřizovatelem není v právní subjektivitě, ale v nastavení majetkových vztahů.

– Ředitelé nepovažují výkazy a související administrativu za nadbytečnou, škrtání výkazů nepovede ke zkvalitnění systému – potřebují však výpomoc (administrativní pracovníci, ekonomové, personalisté, správci sítí atp.).

– Ředitelé ZŠ a MŠ mají až třikrát vyšší vyučovací povinnost než ředitelé SŠ.


Ad 2) Střední článek řízení

– Článek, který bude napomáhat s řízením školy, nesmí být odtržený od daného území, musí se nacházet v blízkosti školy (např. ORP) – je však třeba zajistit dostatečné odborné kapacity.

– Ředitelé by uvítali formu, která je k nim regionálně blízká - např. fungování MAS se velmi osvědčilo, ale není to systémové.

– Úroveň okresů se ukazuje jako ideální linie, v rámci které lze řešit problematiku školství.

– Střední článek řízení má zajistit školám zejména právní a ekonomický servis, nikoliv však odborný (pedagogický) - zřizovatelé nejsou schopni tuto roli převzít z hlediska metodického a odborného, avšak nesmí se zříkat funkce aktéra vzdělávací politiky.

– Velmi důležitá je otázka důvěry – zejména zespodu nahoru k centru (MŠMT) – velmi by napomohlo, kdyby MŠMT posílilo svou metodickou roli a představovalo konzultačního partnera.

– ČŠI v posledních letech rovněž velmi posílila metodickou funkci, což se v systému velmi osvědčilo.

– Musíme se zbavit iluze, že opatření, o kterých hovoříme, budou rozpočtově neutrální – je třeba dorovnat obrovský dluh školství z minulosti - MŠMT je však tlačeno k tomu, aby přineslo řešení, která nic nestojí.

– Zřizovatelé se mezi sebou neshodnou, jakou míru podpory chtějí školám poskytovat a často se neshodnou ani samotní ředitelé – změny by zpočátku měly probíhat na bázi dobrovolnosti, na plošná opatření není systém nastaven.

– Na zřizovatele byla z centra delegována odpovědnost a přiděleny finance, za což má centrum nárok vyžadovat určitou úroveň kvality poskytovaného vzdělávání.


Výstupy z dotazníkového šetření mezi školami – MAP na území ORP Černošice (Hana Barboříková)

Zdroj: https://drive.google.com/file/d/1ul90F56Eu4Lwo6zkf3D176LiUyFxn_U2/view

Kromě podrobného zjištění názorů ředitelů škol na území ORP Černošice a ORP Říčany na titulní otázky v prezentaci najdete i tuto představu:

Jak by podle Vás mělo v nadcházejících letech vypadat vzdělávání v základní škole? Co by dítě opouštějící ZŠ / MŠ mělo umět? – Vyhledat, třídit, prezentovat informace.
– Slušné chování, respekt, tolerance k odlišnostem.
– Přijímat pravidla, umět se rozhodnout, nést odpovědnost, angažovanost.
– Umět řešit konflikty, odolávat zátěži, závislostem, pracovat s chybou.
– Kriticky přemýšlet, selský rozum, hledat řešení.
– Mít pracovní návyky, návyky pro celoživotní vzdělávání.
– Základní čtenářskou, matematickou, finanční gramotnost.
– Používat ICT.

Dítě
– Samostatné, vstřícné, empatické, respekt k autoritám, kontrovat své emoce, slušné chování, nést následky, morální hodnoty.
– Umět se vyjadřovat, zdravě sebevědomé, sociálně zdatné.
– Schopné koncentrace, komunikace a spolupráce v kolektivu.
– Pracovat s chybou, toužící po dalším vzdělávání, hledat řešení.
– Umět relaxovat.

Školka
– Více rozvíjet volní a citové složky, prosociálnost, etickou výchovu.
– Důraz na dětskou hru.
– Oprostit se od výkonnosti.

Škola
– Více rozvíjet emoční inteligenci, sociální gramotnost.
– Občanský život, právní povědomí.
– Upozadit encyklopedické znalosti.


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz.

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.