Kateřina Perknerová: Na problémové děti křik neplatí

čtvrtek 23. ledna 2020 · 0 komentářů

Vznešené řeči o inkluzi jsou pěkné, ale víc by mi pomohla rada, co si počít s dítětem, které bezdůvodně kouše a kope spolužáky, nebo si při výuce nahlas zpívá. Podobný povzdech můžete zaslechnout skoro na každé konferenci o vzdělávání.

Zdroj: www.deník.cz 23. 11. 2019

Možná i proto se na seminář s norskými expertkami dostavilo tolik lidí. Klinické psycholožky Kaja Næss Johannessenová a Ann-Karin Nielsen Bakkenová pracují v Dětském psychiatrickém centru Østbytunet, v jehož rámci funguje i škola pro 23 žáků s náročným chováním.

V Norsku funguje systém sester, které se po narození dítěte stávají průvodkyněmi rodičů. Pokud se u nemluvněte objeví jakákoli potíž, jsou jim k dispozici. Na doporučení ambulantních lékařů pak mohou v pozdějším věku skončit na klinice, kde se jim dostává všestranné péče.

„Děti se nechovají hlučně, agresivně nebo podivně proto, že jsou špatné, ale kvůli nějakému traumatu, kterým prošly, a nyní zoufale hledají pomoc,“ říká Johannessenová. Každý druhý dospělý včetně učitelů se v takovém případě uchyluje k trestu a okřikování. Většinou marně. Naopak pochopení traumatického stavu a snaha předcházet stresu má pozitivní výsledky.

„Je vědecky prokázáno, že jedinec, který v dětství zažil násilí, zneužívání, měl drogově závislé či velmi chudé rodiče, je poznamenán ve svém psychickém i fyziologickém vývoji,“ uvedla norská odbornice. Dodává, že dítě potřebuje k životu péči a pocit bezpečí stejně jako vzduch: „Nejhorší je, když je rodič osoba, před níž by mělo být chráněno.“

Součástí láskyplné výchovy je také schopnost naučit dítě seberegulaci, zvládání stresů a strachů. V pokročilejším věku s tím bojuje hůř. Na takové žáky neplatí příkazy, aby seděli v klidu, nerušili a vnímali probíranou látku. Soustředí-li se dítě třeba na to, aby neťukalo tužkou o lavici, nebo se nehoupalo na židli, už není schopno vnímat výklad učitele. „Cestou není křik a trest, ale náhradní aktivita, třeba hra s plastelínou, kopání do gumy natažené mezi nohama židle nebo mačkání antistresového míčku,“ podělila se se svou zkušeností Bakkenová.

Důležité je i to, jak pedagog vypadá. Klidný a přátelský obličej v dětech budí důvěru, zamračená tvář je naopak děsí. Nepomáhá-li žádný z naznačených postupů, je třeba povolat odbornou pomoc. „Takové děti musíme učit odolnosti proti stresu, pochopit, co ho spouští, a v rámci prevence ho dávkovat,“ doporučuje psycholožka.

Podstatné je i to, že třeba dvanáctileté děti s problematickým chováním mohou být emocionálně na úrovni sedmiletých a kognitivně třeba tříletých. „Nesmíme je vystavovat situacím a úkolům, které objektivně nejsou schopny řešit,“ upozornila Johannessenová.


Celý text najdete ZDE.

Alena Dostálová: Dobré vztahy mezi žáky jako důležité téma školy

středa 22. ledna 2020 · 0 komentářů

Řešení narušených vztahů mezi žáky ve třídě je klíčovou službou našeho školského poradenského pracoviště Mozaika v Hradci Králové. Školy zřízené magistrátem města mají naši službu zdarma k dispozici.

Zdroj: www.inkluzevpraxi.cz 10. 9. 2019


Využívají ji v situacích, kdy se objeví mezi žáky různé formy ubližování, nepohody, učitel zaznamená narušené dobré klima ve třídě či zhoršené chování žáků. Zároveň se čím dál častěji objevují případy, kdy se ve třídě objeví jednotlivec nebo více dětí s výrazně odlišnými výchovnými či vztahovými potřebami a většinový kolektiv třídy je nedokáže přijmout.

Pro vedení škol a školská poradenská pracoviště je klíčová dovednost rozeznávat druhy prevence a odlišovat situace, kdy je dobré pracovat intervenčně a kdy nikoliv. Ve třídě, kde je dobré klima, děti jsou otevřené, dokážou své problémy skupinově pojmenovávat a jsou nastaveny dobré hodnoty, je neustále potřeba tyto dobré vztahy udržovat. Různé formy primární prevence vnímám jako klíčové pro práci se vztahy mezi dětmi.

Spousta organizací nabízí velmi poutavé a zajímavé programy pro třídy, ale nejzásadnější je dle mé zkušenosti vztah třídního učitele k jeho žákům a pravidelná a kvalitní práce v třídnických hodinách. Ve školách, kde se systematicky podporuje práce s kolektivem (společné dobré zážitky, metodické vstupy pro zesílení koheze kolektivu a dobré komunikace), se v případě, že se třída dostane do složité situace, velmi dobře navazuje na práci pedagogů a naše intervenční práce je rychlá, efektivní a účinná.

Systematická podpůrná práce se vztahy ve třídě, a to již od první třídy, je dle naší zkušenosti zásadní pro snížení rizika narušení vztahů mezi žáky v budoucnu či zesílení efektivity případné intervenční práce, když se ve třídě objeví problém.

Vnímám, že ne vždy je pro vedení škol téma vztahů ve třídách prioritní a často se objevuje až ve chvíli, kdy se objeví nějaký problém. Mnohdy jsou to právě až rodiče, kdo na problém ubližování mezi dětmi upozorní. Otevřená komunikace s rodiči je dalším faktorem, který má vliv na rychlé a efektivní řešení případných vztahových problémů mezi dětmi.

Pokud škola otevřeně komunikuje s rodiči ohledně vztahů a klimatu ve třídě a spolupracuje na řešení, zvyšuje se výrazně pravděpodobnost, že v krizových situacích, kdy je potřeba výchovná působení školy a rodiny kombinovat a vzájemně se doplňovat, bude spolupráce navázána.

Mozaika se velmi často stává mediátorem v komunikaci mezi školou a rodiči, kde není oboustranně ochota se domluvit na společném řešení ve prospěch žáka a třídy. Intervenční práce ve třídě doplněná individuální spoluprací se žákem a jeho rodinou bývá nejefektivnější formou pomoci, kterou školám nabízíme, ale velmi závisí právě na ochotě rodičů a školy vzájemně spolupracovat.

Nejen vztahy mezi dětmi, ale i vztah školy k rodičům žáků je dalším tématem, kterému by se měla věnovat pozornost. A stejně jako ve třídách je i směrem k rodičům potřeba vztahy budovat, posilovat, udržovat a v době krize z nich těžit. Rodiče totiž velmi často zachytí individuální nepohodu dítěte spojenou se školou mnohem dříve než učitel a při dobré komunikaci mohou pomoci tyto informace učiteli identifikovat vznikající problém ve fázi, kdy se dá rychle a poměrně snadno vyřešit. V mnoha situacích se škola potřebuje opřít o pomoc rodičů ve výchovném působení na dítě, a pokud není navázán dobrý vztah mezi učitelem a rodičem, situace se složitě komunikuje a nedochází k dohodě.

Je také nutné odlišovat intervenční práci ve třídě od terciární prevence a situací, kdy je potřeba ubližování mezi dětmi vyšetřit, jasně komunikovat a zavést opatření vedoucí k nápravě. V této fázi vývoje vztahů ve třídě nebo mezi žáky již není možné využívat intervenční formu práce, protože v takovém stadiu třída nemá vnitřní zdroje k řešení narušených vztahů a je závislá na pomoci zvenčí. Zde je zase klíčová funkce školy, která zajistí bezpečí mezi dětmi, a to rychlým a efektivním vyřešením situace a zjednáním nápravy. Když je situace vyřešena, jasně komunikována (rodičům a žákům) a nikdo již není ohrožen, je možné navázat intervenční prací vedoucí ke zklidnění situace, integraci prožité zkušenosti a postupnému uzdravování kolektivu.

Intervenční práce je naprosto zásadní pro práci s dynamikou kolektivu třídy, kde se objevil vztahový problém, zhoršené klima, narušené hodnoty a ubližování mezi dětmi. Každá třída prochází vývojem a její klima se různě mění. Nejzásadnější změny ve vztazích mezi dětmi zaznamenáváme v období, kdy se výrazně mění kolektiv (odchází či přichází skupina žáků), a při přechodu na druhý stupeň. Se změnou formy výuky, nároků na vzdělávání, střídáním učitelů a také vývojovými rozdíly mezi dětmi (a tím i různými potřebami) přichází v šesté třídě zatěžkávací zkouška testující kvalitu kolektivu. Když je kolektiv pevný, má své silné, zdravé jádro a dobré hodnoty (což je ve velké míře vklad prvostupňového učitele), má i potenciál tyto změny ustát. Většina kolektivů projde nějakou krizí a je klíčové, kdy se vznikající problémy zachytí a jak se řeší. A zde má své místo intervenční práce se třídou.

Ve třídách, kde není dobré klima, kde probíhají různé formy ubližování mezi dětmi (ve všech podobách) a kde se žáci necítí dobře, se jim těžko soustředí a pedagogům se mnohdy špatně učí. Takové třídy bývají nemotivované, vítězí opoziční chování k autoritám, objevují se časté problémy a stížnosti rodičů a narůstá frustrace jak u dětí, tak i u učitelů. Když se vznikající problémy neřeší včas, setkáváme se se třídami, kde již není možné intervenčně pracovat. V těchto třídách jsou nezdravé hodnoty a nevhodné formy vztahování velice fixované a žáci nemají zdroje a ani motivaci cokoliv měnit. V těchto případech je potřeba velkého úsilí třídního učitele a značné vnější podpory ke změně klimatu třídy s velmi nejistým výsledkem.


Zásadní je tedy řešit problémy ve vztazích mezi žáky včas


Aby učitel mohl řešit problémy se vztahy včas, je nutné se k žákům vztahovat. Aby se učitel mohl k dětem vztahovat, musí k tomu mít podmínky (podporu a prostor) a samozřejmě osobnostní předpoklady. Za těchto podmínek se může učitel vztahovat k dětem individuálně, ale i kolektivně. Když učiteli záleží na pohodě každého jednotlivce i dobrém klimatu třídy, je téměř jisté, že dokáže zachytit vznikající vztahový problém včas a bude jej efektivně řešit.

A když se dostane do situace, kdy se problém z mnoha důvodů nedaří efektivně řešit, je potřeba, aby měl učitel vnější podporu – podporu odbornou u školského poradenského pracoviště a metodika prevence (nástroje řešení), podporu lidskou (téma vztahů na pracovišti) a podporu vedení (řešení vztahů je téma školy). Obklopen těmito zdroji je učitel velmi posílen a motivován k dobrému řešení vztahových problémů. V případě, že je potřeba hledat podporu i mimo školu, nabízí například naše organizace mnoho forem další pomoci, ze kterých si učitel vybere přesně tu, která mu bude v konkrétní situaci nejužitečnější, ať je to osobní podpora a sdílení situace, metodická podpora v práci s kolektivem, intervenční vstup do třídy a práce se třídním kolektivem, práce s jednotlivci na posílení žádoucího chování či rodinami, organizační podpora vedení školy, rozšíření spolupráce o další organizace (OSPOD, Policie ČR, sociální služby), nebo různé kombinace těchto služeb.

V praxi si všímám, že školy velmi často nevyužívají všechny zdroje, které mohou mít nebo mají k dispozici. Mým cílem je proto mimo jiné pomáhat školám budovat a hledat vlastní zdroje pro řešení problémů vztahů mezi žáky a následně je efektivně využívat.

Zdroj: Pro časopis Školní poradenství v praxi Alena Dostálová, vedoucí školského poradenského pracoviště Mozaika.


Zuzana Hronová: S obměnou učebnic je to dnes horší než za komunismu, tvrdí nakladatel Fraus

úterý 21. ledna 2020 · 0 komentářů

Zná to asi každý – staré, špinavé a rozpadlé učebnice, které se dědí z třídy na třídu, v kolonkách vzadu přibývají další a další jména, často i mimo vyznačené rámečky. Jenže kromě formy velmi rychle zastarává i jejich obsah, tvrdí v rozhovoru pro Aktuálně.cz plzeňský nakladatel Jiří Fraus, který vydává učebnice již od roku 1991.

Zdroj: Aktuálně.cz 11. 12. 2019

Na Pražském festivalu vzdělání PREF mě zaujala vaše myšlenka, že zatímco učebnice dříve kompenzovaly nedostatek informací, nyní kompenzují nebo mají kompenzovat jejich nadbytek. Co přesně to znamená? Mají fungovat jako kompas v informační záplavě?

V současné době se děti nacházejí ve zcela jiném informačním prostředí, než ve kterém jsme se nacházeli my. Během mé školní docházky jsem informace získával v zásadě jen z několika málo zdrojů – ve škole z učebnic a z výkladu učitele, z rodiny a z obecní knihovny, případně z časopisů pro mládež. Zdrojů, ze kterých jsem mohl čerpat, bylo tedy jednak spíše málo a jednak byly v zásadě všechny ověřené příslušnými redakcemi nakladatelství. Většinou tak nebyl rozpor mezi tím, co se psalo v učebnicích, a mezi tím, co jsem si přečetl v časopise ABC.

Generace našich dětí se ovšem narodily do zcela odlišného prostředí. Jednoduchým zadáním hesla do vyhledávače je dítě zahlceno tisíci různými tvrzeními například o prospěšnosti či škodlivosti mléka. Pokud ovšem vezmeme do úvahy úroveň jeho poznání, bude mít velký problém se rozhodnout, zda mléko nadále konzumovat, nebo ne.

Co tedy dělat?

V té chvíli se sice může také obrátit na své rodiče, nicméně s ohledem na složitost problematiky mu sami často nebudou schopni odpovědět. V této chvíli tedy nastupuje role školy – konkrétně výkladu učitele a role dobré učebnice.

Co je podle vás dobrá učebnice?

Opravdu kvalitní učebnice neobsahuje jen jakási tvrzení, která by se měl žák naučit, ale měla by obsahovat podstatně více informací, na jejichž základě by měl žák konkrétní pojem samostatně dovodit. Dobrá učebnice by tedy měla obsahovat zejména část didaktickou, která vede dítě k vlastnímu kritickému myšlení.

Na PREF jste také zmínil, že učebnice by neměla být encyklopedií, kterou by se měl žák učit nazpaměť, ale spíše komplexním vzdělávacím prostředím. Jak by toto prostředí mělo vypadat a co by mělo žákovi poskytovat?

Dítě by mělo ve škole samo přicházet na to, co by si mělo zapamatovat. Aby bylo schopno samo objevovat či dovozovat, musíme mu vytvořit příslušné vzdělávací prostředí. To moderní obsahuje všechny představitelné digitální prvky od audia přes video, interaktivní procvičování, samohodnoticí evaluační nástroje až po trojrozměrné objekty a virtuální realitu. Kvalitní učebnice je tedy v našem pojetí hybridní prostředí zahrnující tištěné i digitální vzájemně propojené a navazující produkty, které slouží jako nástroj pro vzdělávání žáka.

Směřuje trend digitalizace až k nahrazení klasických papírových učebnic tablety s výukovými programy?

Ještě před pár lety celá řada lidí zejména z oblasti informačních technologií tvrdila, že doba učebnic skončila, neboť vše lze najít na internetu. Byla to doba nekritického přístupu k technologiím, kdy dokonce i některá média v titulcích svých článků uváděla, že tablety zaváděné do škol nahrazují učebnice. Pravdou je, že tablety ani žádný jiný hardware žádné učebnice nahradit nemůže. Vzdělávací metoda není to samé co počítač, ale je to didakticky zpracovaný vzdělávací obsah, který je možné z části „konzumovat" formou vytištěnou na papíře nebo formou digitální. Obě formy mají své výhody, ale i své nevýhody, optimální je jejich symbióza.

Při nedávné prezentaci vzdělávací Strategie 2030+ hovořil její spoluautor Radko Sáblík mimo jiné o nutnosti redukce znalostí na polovinu. Tedy aby, jak říkáte i vy, nebyly děti zavaleny informacemi, ale učily se skutečně jen to nejdůležitější. Co tomuto cíli říkáte?

Jsem dost zvědavý na vlastní realizaci toho, co bylo vtěleno do hlavní strategie vzdělávací politiky 2030. Strategie předpokládá změnu ve výuce ve smyslu větší koncentrace na získávání kompetencí dětí. Vlastní objevování ovšem znamená více času z vyučovací hodiny, takže strategie předpokládá snížení úrovně tvrdých znalostí na dokonce až polovinu úrovně, která je dnes požadována rámcovými vzdělávacími programy. Jakkoli s tímto trendem souhlasím a jsem osobně přesvědčen, že jiná cesta není, jsem zvědavý, jaké znalosti budou odborníky vynechány, aby se kritické myšlení mohlo jako způsob výuky reálně uplatňovat.

Na vaší prezentaci na přehlídce PREF mě zaujal také údaj, že na platy učitelů jde 98,7 procenta výdajů ministerstva školství, zatímco na ostatní neinvestiční výdaje jde jen 1,3 procenta, přičemž učebnice jsou zde pouze jednou z položek. Jak si vysvětlujete tuto disproporci?

Těch důvodů je několik. Prvním je bezesporu fakt, že stát přestal v roce 1993 financovat učebnice na středních školách. V tomto směru jsme v Evropské unii i mezi vyspělými zeměmi OECD naprostá výjimka. Tím se samozřejmě snížila celková hodnota výdajů státu na učebnice a samozřejmě i poměr vůči platům, neboť platy učitelů na třetím stupni (středních školách, pozn. red.) stát hradí i nadále.

Dalším důvodem je i to, že platy učitelů v poslední dekádě neustále rostly, v posledních pěti letech navíc i poměrně dynamicky, ale výdaje státu na tzv. ostatní neinvestiční výdaje jsou v posledních patnácti letech v podstatě stále stejné. Třetím důvodem je fakt, že se učebnice hradí právě z výše uvedené rozpočtové kapitoly, ze které se hradí celá řada dalších výdajů škol.

S kým vším se ještě učebnice musí dělit o tuto už tak dost malou finanční položku?

Některé výdaje, jako jsou například náhrady mezd nemocných učitelů, jsou pro školy povinnými výdaji. Konkrétně v případě letošní změny zákona, která zaměstnavatelům nařizuje vyplácet plat i v prvních třech dnech nemoci, se o tyto peníze letos snížil školám rozpočet na učebnice. Takže když přijde na podzim chřipková epidemie, nekoupí se učebnice, protože ředitel si nedovolí nezaplatit nemocným učitelům výplatu. Podobně je to i s dalším vzděláváním učitelů, které se též z ostatních neinvestičních výdajů hradí. Dochází tak k naprosto absurdní situaci – čím více budeme investovat do vzdělávání učitelů, tím starší budou mít naše děti učebnice.

Jak to dělají jinde?

Tohle je tak trochu český Absurdistán. Třeba naši sousedé v Rakousku mají rozpočet na učebnice nejen jako samostatnou položku ve státním rozpočtu, ale je dokonce oddělen i od rozpočtu jejich ministerstva pro vzdělávání, vědu a výzkum. Učebnice jsou hrazeny z rozpočtu kancléřství, ze sekce pro mládež a rodinu. V Rakousku totiž všichni politici již před čtyřiceti lety správně pochopili, že učebnice, které děti dostávají každý rok nové, jsou tou nejlepší prorodinnou politikou. U nás političtí marketéři ve volebních programech vymýšlejí různé krkolomné benefity pro rodiny s dětmi, ale na učebnice, které jsou nedílnou součástí vzdělávání, všechny vlády doslova kašlou. Jakkoli všechny svorně tvrdí, že vzdělávání je jejich priorita.

Když už jsme u Rakouska, během vašeho vystoupení na Prague Education Festival zaznělo, že zatímco Rakousko má průměrné platy "jen" 2,8krát vyšší než Česko, jeho výdaje na učebnice jsou 6,7krát vyšší. Přesto se v českém veřejném prostoru stále mluví jen o financování učitelů, nikoliv učebnic. Čím to je?

Podle mě je to způsobeno velmi nízkou znalostí principů, na kterých vzdělávání, alespoň to základní, funguje. Představa, že každý učitel může učit bez učebnice, respektive že je schopen si vlastními materiály nebo powerpointovými prezentacemi nahradit profesionálně vyvíjené metody, je v naší společnosti zakořeněná.

Je tak trochu absurdní, že žijeme v zemi, ze které vzešel učitel národů, který před mnoha lety v tehdejší Evropě prosazoval nové didaktické přístupy. Pokud lze něco nazvat prostředkem ke sdílení té nejlepší učitelské praxe, pak je to právě moderní metoda vtělená do činnostní učebnice. (Činnostní učení je metoda, kdy žák není pasivním příjemcem informací, ale aktivně se do výuky zapojuje prostřednictvím konkrétních činností, vymýšlení nápadů, vlastní kreativity či diskuse – pozn. red.)

S tím také zřejmě souvisí pohled do batohu českého školáka, v němž se nacházejí staré a špinavé, "salátové" učebnice. Na škole kolují, dokud se nerozpadnou…

V zákoně je sice napsáno, že stát poskytuje na základních školách dětem zdarma učebnice, které na konci roku vracejí. Ale není tam napsáno jak často, s jakou obměnou, což je zásadní. Třeba obměna v Německu nebo Dánsku je stanovená maximálně na čtyři roky. Vzadu jsou čtyři kolonky, a když se zaplní, knížka se vyřadí. Tak to ostatně u nás fungovalo za komunistů, takže co se týče obměny učebnic, je to dnes dokonce horší než za komunismu. Ve zmiňovaném Rakousku obnovují učebnice dokonce každý rok.

Vy také říkáte, že investice do učebnice se vyplatí a je poslední pojistkou žáka, když selže učitel. Zatímco investice do učitelů se nemusí vrátit, protože učitel může být vyhořelý nebo se mu nechce nebo onemocní. Ale neplatí to i u autorů učebnic? Ti také mohou být vyhořelí a nechtějí třeba už zkoušet žádné inovativní metody.

Předně je nutné zdůraznit, že odměňování učitelů a pořizování učebnic by se nemělo dávat do protikladu. Zvyšování platů učitelů je relevantní požadavek, dokonce bych řekl, že i současný růst je stále ještě nízký na to, aby se v českém školství kvalita výuky v příštích letech výrazně zlepšila.

Rozdíl mezi výdaji státu na platy učitelů a na pořízení učebnic je ovšem v jednom naprosto odlišný. Učitel je zaměstnanec, jehož úroveň může být obdobně v jako každém jiném oboru průměrná, nadprůměrná, ale i podprůměrná. Selekce kvality pracovní síly tržním způsobem je v případě učitelů velmi omezená. V mnoha případech je ředitel školy rád, že tam vůbec nějakého učitele má, natož aby si mohl vybírat.

V případě učebnic je ale situace naprosto odlišná. Školy dostávají ze státního rozpočtu peníze, které utrácejí naprosto volně dle své úvahy. Na učebnicovém trhu tedy existuje tvrdé konkurenční prostředí, které je tím nejlepším hybatelem vývoje.

Martin Macháček: Zvážit, co budou absolventi skutečně potřebovat v životě

pondělí 20. ledna 2020 · 0 komentářů

MŠMT uveřejnilo dílčí i obsáhlejší Podněty k dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do r. 2030. Je zajímavé si pročíst, kterých témat se připomínky týkají především. Velká část se zabývá obsahem vzdělávání. Přinášíme ukázku z jednoho z příspěvků.


Proměna obsahu vzdělávání

To, co a jak se dnes na ZŠ učí, je především ovlivněno tím, jak byli učitelé ZŠ (a snad i tvůrci vzdělávacích programů) sami učeni během své povinné školní docházky, protože tehdy jim byl fakticky vštípen smysl a cíl vzdělávání. To je také hlavní důvod nesmírné setrvačnosti „klasického“ vzdělávání, tj. předávání „znalostí“ (často ryze teoretických a rádoby vědeckých) prostřednictvím frontální výuky.

(Mimochodem, velmi neblahý vliv v tom má dokument „Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy“ schválený ministerstvem školství v r. 1976. Ten byl převzat z modelu sovětské školy, jejíž pojetí, v podstatě „malá vysoká škola“, bylo náročné, pro většinu žáků nezvládnutelné a neužitečné. Bohužel v tehdejší totalitě obsah a způsob vyučování silně ovlivnil, a kvůli výše zmíněnému principu „učím, jak jsem byl učen“ se takové pojetí namnoze přenáší i do dnešní výuky.)

Je samozřejmě velmi rozumné, když se v připravované strategii počítá s redukcí učiva a s menším důrazem na znalosti určené k zapamatování. Samotná redukce obsahu však nestačí: je nutné současně orientovat výuku daleko víc směrem k praktickému životu. Je v pořádku, když se na základní škole nebude od všech žáků vyžadovat terminologie organické chemie nebo historie dynastie Plantagenetů; ale to samo ještě nezajistí, že se žáci v dospělém životě dokážou dobře orientovat v běžných otázkách právních, zdravotních, ekonomických, technických apod. a nenechají se podvést nějakými „šmejdy“.

Při chystané revizi RVP je tedy především třeba zvážit, co budou absolventi ZŠ skutečně potřebovat v životě.

To neznamená, že by ZŠ svým žákům poskytovala pouze tyto praktické dovednosti. Škola musí svým žákům nabídnout třeba i tu „vědu“, ale postupovat diferencovaně, nenutit ji všem, nevěnovat jí nepřiměřeně mnoho času na úkor právě těch praktických dovedností, které nakonec bude potřebovat každý. Revidovaný RVP musí formulovat vzdělávací jádro, které bude požadováno od všech žáků, a nadstavbu (možná i odstupňovanou), která bude požadována od žáků, kteří zvládají jádro a mají schopnosti zvládat víc.

Vliv na přetíženost, nepraktičnost a rádobyvědeckost dnešní výuky mají i mnohé učebnice, pracovní sešity a další učební materiály. Vydavatelé v dobré víře zadávají jejich napsání vysoce kvalifikovaným odborníkům, ti pak (také v dobré víře) bohužel často vytvoří spíše něco jako vysokoškolská skripta, plná pravdivých, vědeckých, ale pro praktický život neužitečných faktů, které děti okamžitě zapomenou. Chyba je zde především na straně MŠMT, které takovým učebnicím dává schvalovací doložku.

Vidím jednoduchou cestu, jak tento neblahý stav změnit. Recenzi učebních materiálů pro udělení schvalovací doložky musí kromě odborníka daného oboru musí napsat také laik, vysokoškolsky vzdělaný ve zcela jiném oboru – např. učebnici přírodopisu ať samozřejmě přečte biolog, ale kromě toho i třeba dějepisář. V dotazníku, který MŠMT zadává recenzentům, musí být otázky typu „rozumíte všemu, co je v učebnici požadováno od žáků?“ a „považujete vše, co se žáci podle učebnice mají naučit, za potřebné a užitečné? Je to znalost obvyklá u vysokoškolsky vzdělaných laiků? Znáte to sám?“ Takový postup by aspoň částečně zabránil hrůzám, které jsem nafotil z dnešních učebnic a pracovních sešitů a které jsou citovány v boxu 2 na str. 17 dokumentu „Hlavní směry…“

Ještě pár poznámek k přetížení „znalostmi“ (str. 17 dokumentu „Hlavní směry…“. Jednoduché kritérium: znalost požadovaná od všech (nebo většiny) žáků je nepřiměřená, jestliže ji nemá většina učitelů dané školy, kteří učí jiné obory. „Znalostní“ testy by se měly napřed pilotně vyzkoušet na pedagogickém sboru.

Požadavky na žáky školy většinou přebírají z používaných učebnic a pracovních sešitů (často i v digitální podobě). Autoři těchto materiálů jsou skoro vždy specialisté v daném oboru, vysokoškolští pedagogové, kteří nutně mají zkreslený pohled na praktický význam a užitečnost těchto znalostí. Tento zkreslený pohled se však přenáší i na učitele základních a středních škol, odborníky v daném předmětu, kteří by ovšem sami neuspěli v předmětu jiném. Sám jsem byl při hospitaci na hodině přírodopisu v 9. ročníku ZŠ svědkem (a spolu s deváťáky i účastníkem) testu, v kterém byly následující úlohy:

a) Doplňte, co chybí, do následujícího výčtu geologických období: kambrium, ..........., silur,
...................., karbon, perm
b) Napište, co je Palaeobatrachus bechlei.

(To poslední je, jak jsem se v té 9. třídě dozvěděl od paní učitelky, fosilní žába, jejíž pozůstatky byly nalezeny v Bechlejovicích u Děčína, viz obr. 1 na stránce ZDE.)

Další moje osobní zkušenost je z některých odborných konferencí. Např. na konferenci JČMF v Olomouci v r. 1998 byl přijat dokument, jehož první dva body se dají shrnout takto: Za prvé, absolventi středních škol toho z fyziky umějí málo a nemají o fyziku zájem. Za druhé, může za to především snížená hodinová dotace fyziky. Proto je třeba dosáhnout toho, aby povinná minimální dotace fyziky na gymnáziu byla zvýšena na 8 týdenních hodin. (Viz závěr mého blogu.)

A na jedné konferenci učitelů zeměpisu v Praze okolo roku 2000 jsem na vlastní uši slyšel větu „musíme pro ten zeměpis do osnov prosadit co nejvíc hodin“; ta se tam pak v další diskusi setkala s velkým souhlasem.

Co s tím dělat? Za prvé, upravit RVP, na základě toho i ŠVP a metodické materiály, tam, kde obsahují a vyžadují nepřiměřené znalosti (i dovednosti), v podstatě vysokoškolské učivo. Za druhé, při schvalování učebnic a obdobných materiálů vyžadovat posudky i od „neexpertů“. Za třetí, inspekce by měla posuzovat i různé testy, které se na školách používají k hodnocení žáků, a hodnotit jejich přiměřenost. Za čtvrté, ředitelé by měli působit na učitele i tím, že v pedagogickém kolektivu poukáží na rozpory mezi vyžadovanými znalostmi žáků v určitém předmětu a skutečnými znalostmi vzdělaných dospělých (včetně samotných učitelů), kteří v daném oboru nejsou specialisty.


Tvorba školních vzdělávacích programů

Podle mých zkušeností je na většině škol tvorba ŠVP pojímána jako zbytečná byrokratická povinnost a výsledek, tedy samo ŠVP, nemá, až na výjimky, žádný velký vliv na reálný vzdělávací proces.

Je tedy velmi žádoucí, aby školy mohly přebírat modelové ŠVP, které by s malými nebo i žádnými úpravami mohly používat. Tyto ŠVP musí být ale orientovány podstatně jinak, než jaká je dnes převažující výuka, a ČŠI musí více působit na školy, aby se takto moderněji koncipovanými ŠVP skutečně řídily.

Modelové vzdělávací programy by také měly zajistit daleko větší časovou koordinaci obsahu výuky mezi různými školami. Je jasné, že plná koordinace není možná ani žádoucí, ale koordinace aspoň na úrovni ročníků by asi byla možná a při dnešní mobilitě obyvatel, tedy i žáků, by byla i velmi praktická. Jako extrémní případ si představme dítě ve střídavé péči rozvedených rodičů, které po týdnu střídá školu!…


Celý text si můžete přečíst ZDE.



Novinky v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za listopad a prosinec 2019

sobota 18. ledna 2020 · 0 komentářů

V závěru roku se objevila v Pedagogické knihovně J. A. Komenského řada nových publikací a článků. Tematická rešerše je tentokrát zaměřena na vzdělávání seniorů.

Novinky za listopad 2019

Novinky za prosinec 2019



Knižní novinky

listopad
prosinec

Dítě v síti: manuál pro rodiče a učitele, kteří chtějí rozumět digitálnímu světu mladé generace / Daniel Dočekal, Jan Müller, Anastázie Harris, Luboš Heger a kol., 1. vydání
Praha: Mladá fronta, 2019, 207 stran
ISBN 978-80-204-5145-3
Moderní technologie nám usnadňují život. Je dobré, abychom je my i naše děti ovládali a využívali. Je ovšem zlé, pokud ony začnou ovládat nás. Zlatá střední cesta digitálním světem.


Články z českých časopisů

listopad
prosinec

Cíle vyučování matematice / Milan Hejný. In: Učitel matematiky, ISSN 1210-9037, roč. 27, č. 3 (112) (2019), s. 160–168.
Autor uvádí a rozebírá hierarchii cílů při vyučování matematice. Jedná se o vztah žáka k matematice a kauzálnímu kritickému myšlení (intelektuální sebedůvěra, radost z intelektuální práce, potřeba řešit matematické úlohy), schopnosti sociální (schopnost žáka pracovat v týmu, mít dobrou interakci se spolužáky), schopnosti kognitivní a meta-kognitivní (zvídavost, potřeba porozumět pojmům a vztahům, hledání řešitelských strategií, zobecňování, abstrahování) a znalosti. Poslednímu cíli je věnován zbytek článku, zejména fenoménu porozumění v matematice.

Neučme děti bezmoci / Marie Těthalová. In: Informatorium 3–8: časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách. ISSN 1210-7506, roč. 26, č. 8 (říjen) (2019), s. 12–13.
Naučená bezmocnost je pojem, který v psychologii zavedl Martin Seligman. Vyplývá z přehnaně ochranářského přístupu rodičů k dítěti. Aktivity dítěte provázejí úzkostné poznámky rodičů, radost z objevování nového se promění v dětské obavy. Psycholog Martin Seligman vidí jednoduchou možnost, jak se naučit optimismu, v projevování důvěry a podpory. Rodiče by si měli nechat svůj strach pro sebe a říkat dítěti: Ty to dokážeš! K naučené bezmocnosti jsou náchylné děti s nadprůměrnou inteligencí, děti s vývojovými poruchami (dyspraxie) a děti integrované. Je nutno učit děti od malička sebedůvěře.

Povinný předškolní rok nesplnil očekávání, podpora musí být komplexnější a dlouhodobá / Kateřina Lánská. In: Speciál pro MŠ: příloha časopisu Řízení školy, ISSN 1214-8679, roč. 2019, č. 1 (2019).
Na jaře 2018 vydala Česká školní inspekce tematickou zprávu o dopadech povinného předškolního roku. Podle výsledků nesplnil očekávání. Děti ohrožené sociálním vyloučením měly díky této povinnosti dohnat své vrstevníky. Jeden rok však nestačí a řada z dětí do školek vůbec nenastoupila. Děti, které nastoupí do školky až v posledním předškolním roce, jsou většinou velice pozadu, a to ve všech směrech. Důležitá je spolupráce s rodinou. Organizace Člověk v tísni provedla šetření mezi pedagožkami. Součástí šetření byly i rozhovory s rodiči.

Záleží na bydlení? Vztah nekvalitního bydlení a školních problémů dětí v chudých českých domácnostech / Daniel Prokop. Obsahuje bibliografické odkazy In: Sociologický časopis = Czech sociological review, ISSN 0038-0288, roč. 55, č. 4 (2019), s. 445–472.
Článek analyzuje vztah mezi neadekvátním bydlením a školním prospěchem žáků z chudých českých domácností (definovaných jako příjemci 2.4 násobku životního minima). Autor se zaměřil na otázky:
1) zda a nakolik problémy chudých dětí ve škole souvisejí s tím, jestli se jejich domácnosti potýkají či nepotýkají s konkrétními problémy v bydlení (přeplněné a malé bydlení, nestabilní bydlení a časté stěhování, přílišné zatížení rodiny náklady na bydlení, nebytové bydlení);
2) zda a nakolik problémy chudých dětí ve škole souvisejí s tím, že se v životě domácností kumuluje více problémů s bydlením a
3) které z uvedených problémů s bydlením souvisejí se školními problémy chudých dětí? Výsledky jsou diskutovány v návaznosti na českou veřejnou politiku, která řeší potřebnost sociálního bydlení a navržení příslušných zákonů.

Postavit se zlu má vždycky smysl / Jiří Padevět ; [Autor interview] Jan Nejedlý. In: Rodina a škola, ISSN 0035-7766, roč. 66, č. 9 (listopad) (2019), s. 6–8.
Rozhovor se spisovatelem a nakladatelem Jiřím Padevětem, který se intenzivně zabývá naší novodobou historií. Zdůrazňuje důležitost výuky moderních dějin, protože nedávné události ovlivňují naši současnost. Upozorňuje na skutečnost, že společnost musí být pravdivě poučena a o historii je nutno kvalitně učit. Vzpomíná na svá školní léta, kdy se ve škole o spoustě historických událostí neučilo, na období normalizace, hovořil o Pražském povstání, o hrdinech (osobnostech) naší novodobé historie a také o současné politice, o které se často píše na dezinformačních webech.

Učitelský sbor české základní školy / Petr Urbánek. Obsahuje bibliografické odkazy In: Orbis scholae, ISSN 1802-4637, roč. 12, č. 3 (2018), s. 11–30.
Text je jedním z výstupů tříletého výzkumného projektu GA ČR Stabilita a proměny učitelských sborů ZŠ. Předmětem analýzy učitelských sborů základní školy byly jeho charakteristiky, struktura, personální pohyb, vztahy mezi učiteli a sociální klima. Výsledky šetření poukazují na značnou různorodost jednotlivých sborů, nicméně klíčové faktory, které působí na učitelské sbory ZŠ, jsou shodné: způsob řízení školy a vedení lidí a dále personální konstelace sboru. Pro ni je přínosná rovnováha personální stability a pohybu učitelů mimo sbor.


Tematická rešerše: vzdělávání seniorů – univerzita třetího věku

Jitka Dolanská: Jedna třída, dva učitelé. Škola na Chebsku zavádí tandemovou výuku

pátek 17. ledna 2020 · 0 komentářů

Opustit staré pořádky, dosavadní výuku řádně provětrat a pomoci žákům zlepšit výsledky práce ve škole. Před takový úkol postavil pedagogy Základní školy ve Skalné nový vzdělávací program. Ten významně navýšil počet hodin matematiky a jazyků. Navíc do tříd přinesl neobvyklou novinku. Tandemovou výuku.

Zdroj: www.idnes.cz 25. 10. 2019

„Tandemová neboli párová výuka znamená, že v jedné třídě pracují dva učitelé. Jsou si rovnocennými partnery a je na nich, jak výuku zorganizují. Děti mohou pracovat společně nebo se dělí na dvě skupinky v oddělených učebnách,“ vysvětluje ředitelka školy Radka Müllerová.

Přiznává, že důvodem, proč ve Skalné hledali nové metody a způsoby výuky, je fakt, že tamní žáci nebyli při srovnávacích testech z matematiky příliš úspěšní.

V době, kdy kraj hlásí enormní nedostatek učitelů, se skalenské škole podařilo získat kvalifikované posily sboru a začít plán uskutečňovat.

„Výhodou tandemového vyučování je menší počet dětí ve skupině. Každý učitel vzdělává přibližně deset dětí. Ti rychlejší, kteří matematiku lépe zvládají, mohou jít víc do hloubky, pracují na náročnějších úkolech. A druhá skupina získá čas a prostor na delší vysvětlování, opakování a procvičování učiva. Můžeme si dovolit individuální přístup, což je velmi cenné,“ nastínila výhody párové výuky učitelka matematiky Jana Brettlová.

Podle jejích slov je tandemová výuka obohacující i pro učitele, kteří mohou spolupracovat a navzájem se doplňovat. Skupiny jsou prostupné, což znamená, že děti mohou plynule přecházet z jedné do druhé.

„Například když žák potřebuje nějaké učivo znovu vysvětlit, přejde do vedlejší skupiny. Funguje to i naopak,“ vysvětluje Brettlová s tím, že v některých hodinách se děti nedělí a pracují společně v jedné třídě.

Kromě matematiky škola ve Skalné nabízí podobný komfort i při výuce angličtiny. Také zde má v hodině jedna třída dva učitele. Novinkou je, že se děti učí druhý cizí jazyk od sedmé třídy, přičemž dosud začínaly s němčinou o rok později.

„Poprvé jsme letos otevřeli i přípravnou třídu, do které chodí jedenáct dětí. Program je zde stejný jako v posledním ročníku mateřské školy, nicméně školní prostředí předškolákům pomáhá osvojit si dovednosti, které budou v první třídě potřebovat. Učitel se jim může cíleně věnovat a připravenost na školu rozvíjet,“ uvádí ředitelka Müllerová.


Malá škola má i svého speciálního pedagoga

Škola ve Skalné jako jedna z mála v kraji zaměstnává svého speciálního pedagoga. Ten pomáhá dětem překonat problémy s učením, podporuje ale i učitele, například při tvorbě individuálních plánů. Dokáže poradit, jak pracovat s dětmi, které trápí nejrůznější poruchy učení či pozornosti.

„Mým úkolem je předcházet školní neúspěšnosti našich žáků. Po prvním podnětu, který obvykle přichází od učitele, udělám diagnostiku a poté se s vyučujícím domlouváme na metodách práce, konzultujeme pomůcky nebo třeba i to, kde dítě ve třídě sedí. Snažím se najít cokoli, co by mohlo pomoci,“ vysvětluje školní speciální pedagožka Vladimíra Nezbedová.

Podle jejích slov se ve třídě může objevit až pět dětí se speciálními potřebami, které potřebují pomoc. „A pokud pomoc přijde včas, je náprava jednodušší, než když se vyčkává. Už při prvních náznacích problémů mohu přijít do třídy, dítě při práci v hodině pozorovat, doporučit změny a případně s ním také individuálně pracovat,“ doplňuje Nezbedová.

Jak je možné, že škola v tak malém městě, jakým je Skalná, dokáže kantory přitáhnout? A to i tak nedostatkové „zboží“, jakým jsou učitelé matematiky a jazyků?

„Skalná je dobrým místem pro život. Lidé se tu navzájem znají a velikost školy je tak akorát. V každém ročníku máme jednu třídu s přibližně dvaceti dětmi. Díky tomu se zde dobře učí a učitelé to vědí. Snad i proto se nám daří získávat nové posily, a to i z okolí,“ myslí si ředitelka Radka Müllerová.

Fakt, že menší počet dětí ve třídě je pro řadu učitelů zásadním argumentem, potvrzuje i zástupkyně ředitelky a výchovná poradkyně Martina Turečková. „Je to o individuálním přístupu, kdy se učitel může dětem věnovat, jak právě potřebuje. Když žáčkovi v hodině něco nejde, tady u nás se v davu neschová,“ dodává se smíchem Martina Turečková.


Hodnotit nemusí pouze učitel

čtvrtek 16. ledna 2020 · 0 komentářů

Zařazení technik sebehodnocení a vrstevnického hodnocení do výuky má své zákonitosti a vyžaduje odborně připravené pedagogy. Metodiku, jak postupovat, na co si dát pozor a čeho se vyvarovat přiblížili lídrům skupin formativního hodnocení odborníci z PedF UK Veronika Laufková, Tereza Krčmářová a Karel Starý.

Zapojení žáků do procesu hodnocení má řadu výhod. Dovednost aktivního sebehodnocení je založena na rozvoji zdravého sebevědomí žáka a má potenciál stimulovat jeho další učení. „Sebehodnocení je podstatné tím, že vypovídá o implicitních jevech, o kterých učitel, jako vnější pozorovatel, často vědět nemůže. Proto má smysl zařazovat techniky sebehodnocení do výuky, abychom například věděli, s jakým úsilím žák pracoval, nebo abychom ho mohli podpořit v případě příliš negativního sebeobrazu,“ dodává Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Zpětná vazba od spolužáků má svůj přínos především v rovině rozvoje sociálních dovedností, jako je schopnost spolupráce, vzájemné podpory a ocenění, ale také poskytnutí a přijetí konstruktivní kritiky. Role hodnotitele a hodnoceného se v čase vyměňují, což žáky učí pracovat jak s obsahem sdělení zpětné vazby, tak s prožitky, které jej na obou stranách provázejí.

Poskytování vrstevnického hodnocení vyžaduje bezpečné třídní klima a nácvik, protože je provázáno s emocemi. Odborníci zdůrazňují, že podstatná jsou pravidla nebo kritéria, která tento proces provázejí. Ideálně jsou tvořena spolu se žáky, což zvyšuje šanci na jejich respektování. Základem vrstevnické zpětné vazby je vždy respektující komunikace, zpětná vazba se váže na proces učení i na výsledek, hodnocení by mělo být zaměřeno výhradně na vykonanou práci, a ne na osobu spolužáka. Hodnocení by mělo obsahovat vždy alespoň jedno ocenění práce, které, stejně jako případná doporučení, vychází z argumentace na základě předem stanovených kritérií.

Na otázku, na co by měl člověk myslet, pokud chce práci druhého hodnotit objektivně, odpovídá žákyně osmé třídy z Chebu takto: „Nesmí v tom hodnocení nikoho urazit, musí na to jít pozitivně, aby víc podpořil.“ Žák osmé třídy ze základní školy Navis si myslí, že by spolužák měl také navrhnout nějaké řešení, pokud vznese nad jeho prací nějakou kritiku. Hodnocení od spolužáků je podle žáka osmé třídy ve Zdicích dobré také proto, že tím žák získává zpětnou vazbu od více lidí najednou.

Pedagogové, kteří již mají s vrstevnickým hodnocením zkušenost, uvádějí, že žáci mají o tento způsob hodnocení zájem a v této dovednosti se obdivuhodně rychle zlepšují. Paralelně se podle nich také zlepšuje klima třídy. Žáci získávají zkušenost s tím, že pohled vrstevníků na jejich práci jim může v procesu učení pomáhat a zároveň chápou svou moc a zodpovědnost při hodnocení druhých.
„Učení se hodnotám jako jsou sebedůvěra, respekt a odpovědnost, je jednou z hlavních myšlenek, na kterých stojí úspěšné vzdělávací systémy,“doplňuje Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.


O projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách

Cílem projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách je podpora základních škol v zavádění hodnocení, které povede k rozvoji každého žáka. Na devíti školách ve čtyřech krajích ČR (Karlovarském, Ústeckém, Středočeském a Plzeňském) budou vybudována a metodicky podporována Centra kolegiální podpory. Formou síťování škol bude docházet k předávání zkušeností a inspirativních příkladů se zaváděním formativního hodnocení do výuky mezi pedagogy v regionech.V současné době probíhá školení učitelů (lídrů) z jednotlivých škol.


Formativní hodnocení
Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu na www.formativne.cz


___________________


Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy

Pedagogická fakulta je jednou ze sedmnácti fakult Univerzity Karlovy. Jejím úkolem je příprava učitelů pro všechny typy a stupně škol, příprava odborníků a vědeckých pracovníků v pedagogice, psychologii a didaktikách různých oborů přírodních, společenských i humanitních věd. Poskytuje jak budoucím, tak stávajícím učitelům specializované odborné vzdělání včetně doktorských programů. Pracovníci fakulty řeší mnoho domácích i zahraničních rozvojových a vědeckých projektů, ve kterých úzce spolupracují se školami a pedagogy. Více informací naleznete na www.pedf.cuni.cz.


O neziskové organizaci EDUkační LABoratoř

EDUkační LABoratoř je vzdělávací organizace, která podporuje rozvoj inovativních forem výuky. Pomáháme školám a učitelům při zavádění moderních technologií do vzdělávání, protože jsme přesvědčeni o jejich přínosu pro rozvoj školství a vzdělávání. Pedagogům nabízíme akreditované kurzy, populárně-naučné publikace a odborné konference.Více informací naleznete na www.edukacnilaborator.cz

Pro více informací kontaktujte:
Michal Orság, ředitel EDUkační LABoratoř
e-mail: morsag@edukacnilaborator.cz
tel.: 728 813 261

Tajný učitel: Jak jsem zrušil známky – formativní hodnocení I.

středa 15. ledna 2020 · 0 komentářů

Na začátku školního roku se naskytla ideální šance – dostal jsem ekonomický seminář pro čtvrtý ročník, který nemá daný obsah. Zároveň jsem o letních prázdninách přečetl knihu o zavádění formativního hodnocení a tak jsem spojil dvě věci a rozhodl se, že ekonomický seminář je ideální místo pro „experiment“.

Zdroj: blog autora 20. 12. 2019

Seminář je dvouhodinovka, je pro maturanty, není to předmět, který by měl vysoký profil, což znamená, že by někdo od něj něco očekával a někdo by ho sledoval či kontroloval. A studenti maturitního ročníku budou rádi, že se věci trochu změní, uvolní a nebudou muset dělat tolik věcí. I když poslední část je trochu zavádějící. Alespoň kvůli známkám se nebudou muset stresovat. Ve vysvětlení totiž padlo, že nebudou známky. A to většinu nalákalo, zrušení známek a na druhé straně zavedení formativního hodnocení si studenti odhlasovali. To byl krok první. Jak vše probíhalo? Jaké byly představy? Plány? Jak vše vypadá po třech měsících?

Ale na startu musí stát otázka: „co je formativní hodnocení?“ Za prvé, je to v realitě docela složitý proces. Definice: „průsečík tří procesu“ – kde je žák teď, kam se ubírá a jak se tam dostane, vám nedá praktický postup. A to je nejhorší na formativním hodnocení, nikde není jasně stanovené, jak máte postupovat, co k tomu používat, čím skončit atd. A nejtěžší je samozřejmě odhodlat se ke změně, už jen právě kvůli tomu, že sami nevíte, jak začít, a úspěch rozhodně není zaručený. Další složitý problém je vysvětlit vše studentům a vyrovnat se s (sebe)kritikou, možnou vzpourou studentů a vlastními pochybami.

Dylan Wiliams a Siobhán Leahy stanovili v knize Zavádění formativního hodnocení pět základních bodů, od kterých se lze odrazit a které znamenají formativní hodnocení v praxi.

– Začít od konce, to znamená stanovit si cíle, kritéria, které znamenají úspěch studenta.

– Teprve poté zjistit, kde se student nachází, získat pro to důkazy a odtud se odrazit k formování k cíli.

– Po druhém bodě musí následovat zpětná vazba od učitele ke studentům, kteří se mají dozvědět, jak na tom jsou a co udělat, aby se dozvěděli více, byli úspěšní. Jinými slovy, aby došlo k formování.

– Následně jde o vzájemný proces mezi studenty, mezi učitelem a studenty, kteří by se měli navzájem podporovat při učení, vzájemně se hodnotit a vzájemně se obohacovat a zlepšovat se.

– Hlavní cíl je podle autorů knihy dosáhnout jakési autonomie studenta, samostatnosti.


Jak vypadalo moje převedení této teorie do reality výuky na gymnáziu?

Krok první. Stanovit si cíle. Co žáci mají umět? To musí být dopředu jasné a zveřejněné pro studenty. Což je trochu problém u předmětu, kde to není určené a vy ho učíte poprvé. Ale na x hodin jsem podobné body vypracoval.

Další věc. Určitě jsem věděl, že k výuce vedené formativním hodnocením patří portfolio. Nakoupil jsem tak „obaly“, desky a rozdal je studentům. Vysvětlil jejich účel – „budeme dělat hodně cvičení, portfolio je místo, kam si budete práce zakládat, já je budu kontrolovat a psát k tomu komentáře, vy případně opravovat a upravovat“. Jinými slovy, budu si průběžně zjišťovat, jak na tom jsou. Zároveň jsme první hodinu vyplňovali dva testy finanční gramotnosti, abych věděl, k čemu všemu se vrátit, jaké mají či nemají studenti základy (jestli například mám probírat RPSN).

Testy. Psát se budou, ale nebudou z nich známky, jen body. Pokud student něco nebude mít, nebude vědět, tak si to připraví na jednu z dalších hodin, doučí se, případně požádá o pomoc a znovu vysvětlení, pak už zbývá jen domluva, jakou formu mi dá vědět, že to skutečně umí a chápe látku.

Zpětná vazba je další podstatná věc (nejen pro formativní hodnocení). Sami studenti už mají body, které mají umět a mohou se kontrolovat, jestli je zvládají. Pak samozřejmě já občas zkontroluji přes různá cvičení, jestli látku ovládají. Portfolia si dvakrát za pololetí vyberu, napíšu komentář, poskytnu ke všemu zpětnou vazbu. Cvičení v hodinách chvíli zaberou, mám tak čas každého obejít, poradit, zkonzultovat, zeptat se. A poslední část zpětné vazby samozřejmě je, že studenti mohou kdykoliv hodnotit mě, hodinu, téma a mohou zasahovat do výuky. Dále dostanou za určitý čas papír, kde mohou anonymně hodnotit seminář, výuku a mě jako učitele.


Jak to funguje v realitě?

Není to asi úplný „fail“, chyba, ale taky to není vyložený úspěch. Zatím. Respektive výuka je i podle hodnocení studentů v pohodě, ale otázka je, jestli k tomu přispívá formativní hodnocení a metody s ním spojené. Problém je v tom, že neexistuje žádný jednoduchý a jasný návod, jak formativní hodnocení aplikovat, takže je realita výuky zúžená na zrušení známek a „nějaká divná porfolia“. U portfolia je problém, že čtvrťáci se pochopitelně nebudou nijak extrémně vyvíjet během osmi měsíců ve škole, nedojde k velkým změnám a vývoji. Což je možná celkový problém – má smysl zkoušet formativní hodnocení u osmnáctiletých studentů, kteří se už tolik neformují?

Totální neúspěch jsou testy, kdy sice devět z deseti studentů by mělo jedničky (kdyby se známkovalo), ale nikdo nepodstoupil znovu vyzkoušení a nikdo si neopravil chyby (třeba i jen tu jednu malou věc, kterou neznali nebo si spletli), takže opět nedochází k žádnému formování a celá metoda pak postrádá smysl.


Otázkou tak je, jak moc se hodina vlastně liší od klasické hodiny?

Přes prázdniny budu muset načerpat energii, sílu a především inspiraci z internetu, stejně tak si budu muset opět přečíst knihu o formativním hodnocení, protože ekonomický seminář je super, ale formativní hodnocení v něm úplně nezáří, není jasně viditelné a nezanechává stopy.

Finální hodnocení pokusu o zavedení formativního hodnocení na semináři najdete tedy až v druhém díle, na konci školního roku.


Celý text s ukázkami najdete ZDE.


Hans Rosling: Faktomluva – chápání světa na základě faktů V. Deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají

úterý 14. ledna 2020 · 0 komentářů

O knize Faktomluva jsme už psali ZDE. Ukázky přinášíme postupně. Závěrem to bude instinkt jedné perspektivy, instinkt obviňování a instinkt urgentnosti.


Instinkt jedné perspektivy

Faktomluva znamená… uvědomit si, že jeden úhel pohledu může omezit vaši představivost, a pamatovat na to, že je potřeba na problém pohlížet z více úhlů. Tak mu lépe porozumíme a najdeme praktická řešení.

Chcete-li kontrolovat instinkt jedné perspektivy, sežeňte si kromě kladiva i bednu s nářadím.

Prověřujte své názory. Neshromažďujte jen příklady dokazující, jak skvělé jsou vaše oblíbené názory. nechte lidi, kteří s vámi nesouhlasí, prověřit vaše myšlenky a najít jejich slabá místa.

Omezená expertíza. Nesnažte se být expertem mimo svůj obor: buďte skromní, uvědomujte si, co všechno nevíte. Berte v potaz také limity expertízy ostatních.

Kladivo a hřebíky. Jste-li dobří v ovládání nějakého nástroje (myšlenky atd.), možná ho budete chtít používat příliš často. Pokud se zabýváte určitým problémem hodně do hloubky, můžete pak přeceňovat jeho význam nebo své řešení. Pamatujte, že žádný nástroj není dobrý na všechno. Je-li vaší oblíbenou myšlenkou kladivo, poohlédněte se po kamarádech se šroubovákem, hasákem a krejčovským metrem. Buďte otevření myšlenkám z jiných oborů.

Čísla, ale ne pouze čísla. Svět nelze chápat bez dat a statistik. Ale nelze mu plně porozumět jen na základě čísel samotných. Milujte čísla kvůli tomu, co vám sdělují o reálném světě.

Pozor na jednoduché ideje a jednoduchá řešení. Historie je plná vizionářů, kteří různé strašlivé kroky zdůvodňovali pomocí jednoduchých utopických idejí. Spřátelte se s komplexností. Kombinujte myšlenky. Dělejte kompromisy. Řešte problémy případ o d případu.


Instinkt obviňování

Faktomluva znamená… uvědomit si, že hledáme obětního beránka, a pamatovat si, že hodíme-li vinu na konkrétní osoby, přehlédneme další možná vysvětlení a příčiny a nebudeme schopni zabránit problémům v budoucnu.

Chcete-li kontrolovat instinkt obviňování, odolejte pokušení najít obětního beránka.

Hledejte příčiny, nikoli viníky. Když se stane něco špatného, nehledejte jedince nebo skupinu, na něž by bylo možno hodit vinu. Uznejte, že se špatné věci mohou přihodit, aniž by je chtěl někdo záměrně způsobit. Věnujte úsilí raději pochopení různých vzájemně působících faktorů, neboli systému, který situaci vytvořil.

Hledejte systémy, nikoli hrdiny. Tvrdí-li o sobě někdo, že je původcem něčeho dobrého, ptejte se, zda by k podobnému výsledku došlo, kdyby dotyčný neudělal nic. Přiznejte zásluhy i systému.


Instinkt urgentnosti

Faktomluva znamená… všimnout si, že v rozhodnutí hraje roli naléhavost situace a uvědomit si, že jen málokdy je situace tak naléhavá.

Chcete-li kontrolovat instinkt urgentnosti, postupujte po malých krůčcích.

Zhluboka se nadechněte. Spustí-li se instinkt urgentnosti, obvykle se připojí i další dramatické instinkty a racionální uvažovaní jde stranou. Vyžádejte si více času a další informace. Jen málokdy platí „teď, anebo nikdy“ a jen málokdy „buď, anebo“.

– Trvejte na datech. Jeli něco urgentní,a důležité, mělo by se to měřit. Pozor na data, která jsou relevantní, ale nepřesná, nebo naopak přesná, ale irelevantní. Užitečná jsou pouze relevantní a přesná data.

– Pozor na prognózy. Veškeré předpovědi budoucnosti jsou nejisté. Dávejte si pozor na prognózy, které to nepřipouštějí. Trvejte na plném spektru scénářů, nikdy by se neměl prezentovat bu´d jen nejlepší, nebo jen nejhorší možný případ. Ptejte se, jak často takové prognózy byly v minulosti správné.

– Pozor na drastická opatření. Ptejte se, jaké vedlejší účinky mohou přinést. Ptejte se, jak byla daná myšlenka či metoda ověřována. Postupná praktická zlepšení, vždy s vyhodnocením jejich dopadu, jsou méně dramatická, ale obvykle účinnější.


Vydal: Jan Melvil Publishing, Brno 2018, ISBN 978-80-7555-056-9. Kniha vyšla také elektronicky – www.melvil.cz, www.faktomluva.cz

Předcházející instinkt propasti a instinkt negativity najdete ZDE.

Instinkt lineárnosti, instinkt strachu a instinkt zkreslené velikosti ZDE.

Instinkt zobecnění a instinkt osudovosti ZDE.

Bořivoj Brdička: Základem kritického myšlení jsou fakta

pondělí 13. ledna 2020 · 0 komentářů

Zpráva o studii amerického profesora kognitivní psychologie Daniela Willinghama vysvětlující postavení faktických znalostí při budování schopnosti kriticky myslet.

Zdroj: http://spomocnik.rvp.cz 9. 12. 2019

Je to již 10 let, kdy jsme se naposledy detailně věnovali profesoru kognitivní psychologie z University of Virginia Danielu Willinghamovi (Proč nemají žáci rádi školu?). Již tenkrát se nás snažil upozornit na několik oblíbených omylů – např. na tradované chybné chápání učících stylů. Je dobré ho sledovat i v současnosti, protože jeho pohled nás stále nutí přemýšlet a nezavádět inovace nekriticky, podložené pouze nadšením. Nedávno vyvolala pozornost jeho studie vysvětlující roli faktických znalostí při budování vyšších forem kritického myšlení.

Willingham připouští, že kritické myšlení je opravdu důležitým cílem moderního vzdělávání pro 21. století a konstatuje, že je možné ho učením zlepšovat. Definuje ho takto: „Kriticky myslíte tehdy, když vymyslíte něco nového, něco, co není jen prostým vybavením myšlenky z paměti, když vaše myšlení je sebeřízené, to znamená, že jen nevykonává příkazy někoho jiného, a když je smysluplné, to znamená, že výsledek je v rámci našeho světa pochopitelný.

Určitá část odborníků je toho názoru, že kritické myšlení je kompetence, která může existovat sama o sobě, a lze ji proto budovat nezávisle na typu řešeného problému (oboru, předmětu). Mnoho jiných je naopak přesvědčeno, že tím hlavním jsou vždy faktické znalosti. Ve skutečnosti nejsou hranice mezi těmito rozdílnými přístupy příliš ostré. Jde hlavně o to, zda je vhodnější kritické myšlení učit prostřednictvím menšího počtu obecných, či prostřednictvím velkého množství specifických dovedností. Willingham dospívá k závěru, že vhodnější je spíše ten druhý postup.

Přesto připouští, že existuje též kritické myšlení, které na oboru závislé není, a je tudíž přenositelné (viz meliorace). Jako příklad uvádí snahu ověřovat informace. Velmi často však lidem dělá přenos značné potíže. Willingham přináší celou řadu důkazů o tom, že mnohem běžnější jsou případy, kdy k přenosu nedochází. Cituje např. závěry výzkumu Gicka & Holyoaka, kteří v 80. letech minulého století schopnost přenosu ověřovali na VŠ studentech. Jen 10 % účastníků dokázalo správně určit postup při ozařování zhoubného nádoru. Když jim byl předložen analogický problém v podobě dobývání pevnosti vojenskou silou, souvislost většině nedošla. Teprve poté, co na ni byli upozorněni, problém vyřešili.

Pro nás je mnohem zajímavější jiný Willinghamem použitý příklad, který se týká výuky programování. Ta bývá velmi často považována za univerzální nástroj rozvoje kritického myšlení. Jedná se o metaanalýzu norských vědců, kteří na mnoha experimentech (105) zkoumali, zda výuka programování má dopad na zlepšení výsledků žáků v jiných oblastech. Opravdu zřetelný přínos byl zaznamenán jen u kreativity a matematiky. U ostatních (metakognitivní schopnosti, dedukce, prostorová orientace) byl přínos sice statisticky významný, ale malý. Kontrolní skupina, která neprogramovala, měla výsledky jen nepatrně horší. Řekl bych ale, že asi nikdo neočekává, že programování dovede žáky např. k vrcholné schopnosti číst s porozuměním nebo že budou schopni díky němu pochopit taje deskriptivní geometrie.

To, co se nám Willingham snaží říci, je však určitě třeba brát vážně. Ukazuje, že rozdíly v kritickém přístupu k problémům jsou v různých oborech často příliš velké, a proto nelze myšlenkové postupy vybudované v jednom snadno přenášet do jiného. Příčinou je existence jen povrchních znalostí bez hlubší struktury, která může být s jiným oborem mnohem více propojena. Jenže vybudovat hlubší poznání je mnohem obtížnější. Je k tomu třeba řešit větší množství různých problémů, a teprve pak je možné vidět i hlubší souvislosti.

Willingham proto doporučuje učitelům, je-li rozvoj kritického myšlení žáků jejich cílem, tento postup:

1. Určete přehled potřebných dovedností vyžadujících kritické myšlení pro každou vzdělávací oblast zvlášť.
2. Pro každou oblast definujte potřebné učební postupy (obsah kurikula).
3. Nastavte, v jakém pořadí se budou příslušné znalosti a dovednosti učit.
4. Naplánujte, kdy (a jak) budete dosaženou úroveň znalostí a dovedností (a kterých) ověřovat (včetně opakování po určitém čase).

Jak vidno, pan profesor Willingham je zastáncem spíše tradičních kognitivistických metod vzdělávání. Nemusí se nám to líbit, ale jeho názory bychom neměli ignorovat.

Celý text najdete ZDE.

Hana Vaverková: Čím budu

sobota 11. ledna 2020 · 0 komentářů

Že budu učitelkou mi bylo jasné už v první třídě. To mi to ve škole ještě docela šlo, a když jsem byla hodná, dostala jsem od soudružky učitelky stužku Vzorný žák. To jste museli sedět na židli se založenýma rukama.

Pak jsem chtěla být chvíli taky zpěvačkou a herečkou, ale talentem jsem právě neoplývala, i když jsem se dopracovala až na Sněhurku. Sestra tenkrát hrála jenom trpaslíka. Všech sedm se semklo kolem mě a hořekovalo: Už se nevzbudí, je mrtvá.

Na gymplu jsem prošla mnoha zajímavými povoláními – mohla jsem být advokátkou, lékařkou, jak si přál táta, novinářkou nebo televizní hlasatelkou.

Že jsem byla líná a blbá, navíc nešťastně zamilovaná, stala jsem se učitelkou. Přijímací pohovory na pedagogickou fakultu nevyžadovaly z mé strany žádné úsilí.

Také čtyřleté studium probíhalo hladce a já se mohla plně věnovat své nové lásce.

A pak jsem poprvé stanula před svou třídou. Zamilovali jsme se do sebe na první pohled. To už jsem věděla, že jsem si vybrala, jak nejlíp jsem mohla. A oni to na mně poznali.

Dřív jsem si zakládala na své pověsti – přísná, ale spravedlivá. Čím déle však učím, tím méně to platí. Už nejsem ani přísná, ani spravedlivá. Jsem čím dál tím mírnější a ze špatných známek mám snad větší hrůzu než moji svěřenci.

A spravedlnost? Neexistuje. Jak chcete dát stejnou známku tomu, co se strašně snaží, ale nemá na to, a tomu, kdo na to sice má, ale zase na to kašle? A tak si pomáhám, jak můžu. Někomu stačí pětistupňová klasifikace. Mně nikoliv. Máme jedničky s hvězdičkou, jedničky mínus, jedna plus, dvě, dvě s vykřičníkem, mínus dvě a konec. Horší známku snad ani nedávám. Neumíš dnes, zkusíš to zítra. A on to zítra umí. Většinou.

Ve škole si říkáme ahoj a tu a tam mi někdo tykne. Vůbec mi to nevadí a beru to jako vyznamenání. Třeťák Jirka mi napsal do dopisu na rozloučenou „Ahoj puso!“

Darja, co je teď v Austrálii, aby tam šířila moji slávu (slušně hraje tenis a jsme domluvené, že všem novinářům prozradí, kdo v ní objevil talent), chtěla po své mámě, mé kamarádce, aby jí doma dávala diktáty. Kamarádka diktovala, když tu ji Darja zarazila a řekla: „Ale takhle ne, mami. To musíš vyvalit oči jako naše soudružka učitelka!“

Což mi připomíná čtvrťáka Viktora. Vzal to s mámou a bráchou do ciziny o pár let dřív, než se mohlo. Zkoušela jsem ho tenkrát z vlastivědy, nic moc. „Rozhodující otázka, Viktore. Kdo byl Julius Fučík?“Jeho fotka byla v učebnici vlastivědy přes celou stránku. Viktor mlčel.“ No, Viktore, vzpomeň, si!“ Viktor nic. „Viktore, a žije ještě?“ Po chvilce váhání zakroutil hlavou. „Výborně, Viktore! A nevíš, nač zemřel?“ „Měl slabé srdíčko,“ odtušil Viktor.

Nevím, kdo tvrdil, že učení je mučení. Jak hrozně se spletl! Učení je paráda! Jako učitelka o tom přece musím něco vědět!


Po pětadvaceti letech…

Doba se změnila. Naštěstí. Z Fučíka už nezkoušíme. Ze soudružky jsem paní učitelkou. Na příkaz shora jsem zrušila všechny pomocné hodnotící hvězdičky, plusy a mínusy. Občas mi tykne jen prvňáček a ahoj puso mi už dlouho nikdo nenapsal, ani neřekl.

A co zůstalo? Na sklonku mé pedagogické dráhy jsem skálopevně přesvědčena, že jsem si vybrala, jak nejlíp jsem mohla. Učení je fakt paráda!

Hans Rosling: Faktomluva – chápání světa na základě faktů IV. Deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají

pátek 10. ledna 2020 · 0 komentářů

O knize Faktomluva jsme už psali ZDE. Ukázky přinášíme postupně. Dnes to bude instinkt zobecnění a instinkt osudovosti.

Jistě si už uvědomujete, že naše vědomí (a mediální odborníci) opravdu s těmito instinkty pracují. Je dobré to vědět – a vyvarovat se zkreslení faktů. Kniha nám vysvětlí více.

Instinkt zobecnění

Faktomluva znamená… všimnout si, že se ve vysvětlení používá určitá kategorie, a pamatovat na to, že kategorie mohou být zavádějící. Nemůžeme přestat používat zobecňování a ani bychom se o to neměli pokoušet. Měli bychom se ale snažit negeneralizovat nesprávným způsobem.

Chcete-li kontrolovat instinkt zobecnění, zpochybňujte své kategorie.

Hledejte rozdíly v rámci skupin. Zejména je-li skupina velká, zkuste ji rozdělit na několik menších, přesnějších kategorií. Zároveň…

Hledejte podobnosti mezi skupinami. Najdete-li mezi různými skupinami zarážející podobnost, uvažujte, zda jsou vaše kategorie relevantní. Ale také…

Hledejte rozdíly mezi skupinami. Nepředpokládejte, že co platí pro jednu skupinu (například vy a ostatní lidé žijící na úrovni 4 nebo vojáci v bezvědomí), platí pro jinou (například pro lidi nežijící na úrovni 4 nebo pro spící kojence.)

Pozor na „většinu“. Většina znamená prostě víc než polovinu. Ověřte si, zda to znamená padesát jedna procent, devadesát devět procent, nebo něco mezi tím.

Pozor na barvité příklady. Živé obrazy si vybavíte snadněji, ale pozor, někdy mohou znamenat spíš výjimku než pravidlo.

Nepředpokládejte, že jsou lidé idioti. Když vám něco připadá divné, buďte zvídaví a pokorní. Uvažujte: Z jakého důvodu by to mohlo být chytré řešení?


Instinkt osudovosti

Faktomluva znamená… uvědomit si, že mnoho záležitostí (lidé, náboženství, kultury, země) vypadá jako neměnné jen proto, že změny probíhají velmi pomalu, a pamatovat si, že i malá změna se postupně naakumuluje ve velkou změnu.

Chcete-li kontrolovat instinkt osudovosti, pamatujte si, že pomalá změna je taky změna.

Sledujte postupná zlepšení. Malá změna každý rok se může během několika desetiletí promítnout do zásadních změn.

Aktualizujte si vědomosti. Některé informace rychle zastarávají. Technologie, země, společnosti, kultury a náboženství se neustále mění.

Promluvte si s prarodiči. Chcete-li si připomenout, jak se hodnoty změnily, promluvte si s prarodiči o jejich hodnotách a zjistíte, jak se jejich hodnoty liší od vašich.

Všímejte si příkladů kulturních změn. Oprostěte se od názoru, že dnešní kultura musí být stejná jako ta včerejší i ta zítřejší.


Předcházející instinkt propasti a instinkt negativity najdete ZDE.

Instinkt lineárnosti, instinkt strachu a instinkt zkreslené velikosti ZDE.


NÁRODNÍ GALERIE Praha: aktuální výstavy a kompletní program

čtvrtek 9. ledna 2020 · 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: leden a únor 2020

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na leden najdete ZDE, na únor ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Bydlení v umění. Výzdoba pražských obytných staveb 19. a počátku 20. století

Veletržní palác, do 2. února

»Výstava, zahájená společně s otevřením nové expozice umění 19. století ve Veletržním paláci, představuje téma architektonické výzdoby obytných staveb. Především v Praze, na níž se výstava zaměřuje, byla zdobnost architektury tradičně zvlášť bohatá. Kulminovala v době stavebního boomu na přelomu 19. a 20. století a její projevy jsou nepostradatelnou součástí vizuálního charakteru české metropole.

Výstava se zabývá malířskou, sochařskou a sochařsko-štukatérskou výzdobou exteriérů i interiérů nájemních domů, ale také podnikatelských paláců a vil. Toto téma bylo zřídka kdy předmětem výstav, a to právě proto, že příslušná díla jsou pevně vázána na architekturu. K výzdobě staveb se však zachovaly návrhy ve formě kreseb a akvarelů, dále rozměrné prováděcí kartony v měřítku 1:1 a vzácně i sádrové modely a plastiky.

Výstava zahrnuje také málo známé obrazové ceníky dekoratérských firem, dobové fotografie i ukázky hotových děl, tj. maleb a plastik, přímo určených pro architekturu. Představeny jsou jak práce slavných umělců (Mikoláš Aleš, Josef Václav Myslbek, Viktor Barvitius, Josef Mánes), tak díla méně známých výtvarníků i dekoratérských firem, které se rovněž zásadní měrou podílely na podobě současné Prahy a její výtvarné rozmanitosti.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Linie, světlo, stín. Výběr z mistrovských děl evropské grafiky a kresby 16. a 17. století

Schwarzenberský palác, do 10. února

»Ve znovuotevřeném Schwarzenberském paláci byly Sbírce grafiky a kresby vyhrazeny nové prostory pro výstavy z oblasti starého umění. Nahradily dosavadní Grafický kabinet ve druhém patře paláce, ve kterém byla po deset let představována umělecká díla na papíře v monograficky i tematicky koncipovaných výstavách.

Sbírka grafiky a kresby spravuje nejobsáhlejší fond Národní galerie Praha, který čítá více než 400 tisíc grafických listů, kreseb, alb, ilustrovaných knih atd. Z oblasti starého umění patří k pilířům sbírky německá a nizozemská grafika 16. století, rytiny a kresby rudolfínského manýrismu a mimořádná kolekce díla Václava Hollara. Některými pozoruhodnými pracemi je zastoupena italská renesanční kresba, cenný je také soubor italské grafiky 17. a 18. století. Sbírka samozřejmě opatruje jedinečná bohemika a významný je rovněž fond německé a rakouské kresby a grafiky 17. a 18. století.

Zahajovací výstava představí ve dvou etapách mistrovská umělecká díla renesance, manýrismu, baroka a klasicismu. V první etapě budou prezentovány mimo jiné grafické listy génia německé renesance Albrechta Dürera či kresby a rytiny jeho německých současníků a následovníků. Ze souboru italských kreseb 16. století bude představen například proslulý autoportrét Giuseppe Arcimbolda; z důvodu ochrany díla bude tato výjimečná kresba vystavena pouze v prvních šesti týdnech výstavy a poté nahrazena delikátními kresbami na pergamenu. Originálními náměty i precizním zpracováním jistě zaujmou kresby a rytiny nizozemského a rudolfínského manýrismu.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Kubistické kresby Otto Gutfreunda

Veletržní palác, 4. patro, grafický kabinet, do 10. února

Kabinet představuje kresby českého sochaře Otto Gutfreunda (1889–1927), člena Skupiny výtvarných umělců. Kresba stála v jeho díle na hranici mezi volným uměním a přípravnými studiemi, v nichž zpracovával tvůrčí témata rozvíjená také v sochařských plastikách. Hlavním námětem byla lidská figura, kterou v letech 1910–1914 podroboval tvarovým deformacím v kubistickém stylu.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Kresby a ilustrace Jana Preislera (1872–1918) ve Volných směrech

Veletržní palác, 4. patro, grafický kabinet, do 10. února

Z obsáhlého souboru kreseb Jana Preislera představujeme díla, která přispěla k radikalizaci českého umění a ukázala orientaci na evropskou modernu. Zároveň byla publikována v uměleckém měsíčníku Volné směry, jenž seznamoval veřejnost s ideami Spolku výtvarných umělců Mánes.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Jitka Hanzlová: Tišiny

Veletržní palác, do 16. února

»Výstava Jitky Hanzlové je vůbec první komplexní prezentací díla této umělkyně v její rodné zemi. Představí tři desetiletí autorčiny umělecké praxe včetně nového cyklu fotografií, který vytvořila speciálně pro výstavu v Národní galerii Praha.

„Cesta, po které jdu, je cestou zpět, cestou, ze které hledím do budoucnosti,“ charakterizuje Jitka Hanzlová svůj umělecký přístup a způsob, jakým chápe čas a minulost. Narodila se v roce 1958 v Náchodě a vyrostla v Rokytníku ve východních Čechách. V roce 1982 opustila tehdejší Československo a odstěhovala se do německého Essenu, kde studovala fotografii na katedře vizuální komunikace essenské univerzity.

Její fotografická tvorba se rozvíjela mezi dvěma kulturami a dvěma politickými systémy. Vzniklo tak dílo zároveň pravdivé i poetické, jež reflektuje dějinné zvraty posledních desetiletí a pracuje s formováním identity budoucího osvobozeného subjektu ve světě po konci studené války.

Od Rokytníku (1990–1994, stopa paměti, časová schránka) po Water (2013–2019, zdroj a plynutí, chvála života), přes Bewohner (1994–1996, svědectví, důkaz přítomnosti) a Vanitas (2008–2012, běh času a mizení) se Hanzlové alchymie ticha potýká se světem hluboké intimity, který staví do popředí společenský, kulturní a politický pocit sounáležitosti zobrazeného subjektu. Tvorba Jitky Hanzlové je nositelem ticha; ticho jako by vyzařovalo ze všech obrazů. Její tvorba přináší klid – ne nehybnost fotografického média, neboť její fotografie jsou okamžiky uvedené do pohybu; sledujeme je, necháme se jimi vést, krok za krokem, rám za rámem, místo za místem.

Přehlídka tváří a gest se rozvíjí od člověka k člověku v téměř filmovém sledu pohledů plných očekávání a znehybnělých těl. Oči se střetávají s očima, tiše, vyčkávavě.

Ticho je tu vždy v množném čísle, je to ticho ve společnosti ticha ve zvlněném sledu přítomnosti a nepřítomnosti. Mám v sobě propasti ticha, Hanzlová jde ve šlépějích pozvolného vývoje postavy Clarice Lispector, Ticho není prázdnota, ticho je úplnost. Její tišiny jsou spojenci, zesilovače, obrazy pulzují a nadechují se, šeptají si ticho a nekonečně je zrcadlí; těmto obrazům je třeba opakovaně, znovu a znovu naslouchat.

Rokytník je tichým dialogem umělkyně s místem, odkud pochází a kam patří, kdežto Bewohner vypráví o střetu s nadcházejícím novým a rozdílným životem. Samota a ochota ke spolužití, nostalgie a vábení neznámého místa se vzájemně vyvažují v symbiotickém stavu.

Tonga (1993) a Brixton (2002) zachycují Jiné skrze optiku Jiného. Female (1997–2000) je pokračováním zobrazování rozpoznané, byť nikoli odhalené zranitelnosti na cestě za emancipací a soběstačností. Fotografie Jitky Hanzlové se k sobě vzájemně vztahují; vytvářejí strukturu výměny, nepřerušenou cestu, která umožňuje pohroužení portrétovaného subjektu do jeho pozadí a naopak, stejně jako jedné fotografie do druhé v cyklu fotografických gest a zdání.

Hier (1998–2010) mapuje vrstvy identity v psychologické závrati míst a osob, ročních dob a zeměpisných poloh. Rozlišování a opakování, zkoušení role, svědectví o přítomnosti – tak vypadá neustálé pátrání v soukromém životopisu umělkyně v novém světě.

Forest (2000–2012) je krajinou klidu, tajemstvím přírody, vlastním tichým já. Noční obrazy skrývají i odhalují, zachovávají napětí prazvláštního snění. V moři poklidu je vše přírodou; člověk, květina, kůň, širé pole, stavební parcela, ryba. Ale přírodě mají blízko i paměť, dějiny, čas a přítomnost, jsou jí podmíněné a jsou s ní spjaté v němé, nevyhnutelné konspiraci.

Horse (2007–2014) je oslavou přírody; obrazovou laboratoří intimity, vrcholným poetickým deliriem zbožňovaného námětu. Vanitas a There Is something I do not know (2007–2013) jsou portrétem věčnosti a nesmrtelnosti.

Tišina je pro Hanzlovou přechodovým rituálem. Vyplňuje zarámovaný prostor, zatímco shlížíme do propasti času a uvažujeme o pomíjivosti a ustavičném opakování. Diskurz ticha a plynutí času u Hanzlové rámuje dominantní narativ života a smrti. Její úsilí v tomto smyslu korunuje zatím poslední cyklus Water, který dosavadní hledání zavádí na abstraktní území reprezentace a k aktuální úvaze o stavu lidstva. Z pohledu její celkové dosavadní tvorby představuje Water vrchol a (symbolické) dokončení cesty za porozuměním podstaty přírody, lidské i nelidské: oblak coby součást viditelného světa, nejednoznačná, prchavá a pomíjivá antihmota, věčně se proměňující zrcadlo, které odráží da Vinciho „univerzální vazbu“ a „směs a ustavičnou permutaci živlů“ a které nám – snad tiše, formou rekapitulace – pomáhá pochopit, proč je naším životním prostředím a pramenem života právě tento – a ne jiný – svět.

Výstava Jitka Hanzlová. Tišiny je první zásadní přehlídkou díla této umělkyně v její rodné zemi, jež pokrývá více než tři desetiletí její bohaté tvorby. Architektka výstavy Pavla Melková výstižně shrnuje její poselství slovy: „nosným motivem architektonického řešení výstavy je symbolika cesty. Návštěvník prochází mezi zastaveními na cestě – mezi jednotlivými cykly autorčiných fotografií, a nachází se permanentně v situaci ‚mezi‘ – na rozhraní dvou světů, dvou časů, uvnitř – vně.“ „‚Mezi‘ je pro mou práci snad nejvýznamnějším slovem,“ dodává Jitka Hanzlová.

Jitka Hanzlová žije a pracuje v Essenu. V roce 1993 získala cenu Otto Steinerta, v roce 1995 stipendium DG BANK Frankfurt, 2003 cenu Grand Prix-Projekt Grant v Arles a 2007 cenu Paris Photo Prize za současnou fotografii. Byla dvakrát nominována na The Citibank Photography Prize v Lodýně. Vystavovala po celém světě na mnoha skupinových výstavách, z jejích samostatných výstav stojí za zmínku také ty, které se konaly v Kunstvereinu ve Frankfurtu, v Deichtorhallen v Hamburku, ve Stedelijlk Museum v Amsterodamu, ve Fotomuseum Winthertur, v Museum Folkwang v Essenu, ve Fundación MAPFRE v Madridu a v National Gallery v Edinburghu. V roce 2005 byla pozvána jako hostující profesorka do Akademie der Künste v Hamburku, kde působila do roku 2007. V roce 2012 následovalo pozvání od ZhdK v Zürichu, kde působila do roku 2016.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


1989

Veletržní palác, do 16. února

»Jak ve svých dílech zachytili čeští fotografové a umělci rok 1989? Výstava ve Veletržním paláci si klade za cíl připomenout třicáté výročí Sametové revoluce. Současně se chce s odstupem prozkoumat v lecčems přelomový rok 1989, který byl zlomový nejen pro českou společnost, ale také pro fotografii. Rok 1989 byl výjimečný nejen s ohledem na politické události, ale také pro médium, které tyto události zaznamenávalo, tedy fotografii. Několika výstavami a publikacemi bylo tehdy připomínáno 150leté výročí oficiálního ohlášení vynálezu fotografie. Nikdo ještě netušil, že se po blízké revoluci ve světě nakrátko vzedme vlna zájmu o umění střední Evropy a českou fotografii ve světě představí několik výstav.

Politické události roku 1989 zastihly českou fotografii v neobyčejně dobré kondici. Česká dokumentární fotografie měla v osmdesátých letech mimořádné postavení. V opozici k oficiálnímu umění, které přálo dekorativismu a povrchnosti, si nesla téměř aureolu pravdy a morálního hrdinství. Dokumentarismus byl možností, jak si v neradostné politické situaci uchránit čistotu vlastní existence a nalézt své místo ve světě. Přirozenou součástí takového projevu byl vzdor a nonkonformita, ale také nepřízeň mocných. Jen málokdy se jim podařilo uspořádat výstavu, fotografické knižní publikace dokumentárního charakteru se vydávaly jen zcela výjimečně. Přesto řada autorů fotografovala symboly režimu (Lubomír Kotek), výkladní skříně vypovídající o tehdejší neutěšené hospodářské i politické situaci (Iren Stehli), kriticky reflektovali oficiální svátky (Vladimír Birgus, Jaroslav Bárta, Dana Kyndrová), aktivity undergroundu (Bohdan Holomíček, Tomki Němec) i jednotlivé protirežimní demonstrace (Radovan Boček, Karel Cudlín, Jan Jindra, Jaroslav Kučera, Pavel Štecha, Jiří Všetečka atd.) nebo fotografovali společenský rozklad na vesnici (Jindřich Štreit).

Cílem výstavy je z odstupu tří desetiletí kriticky zhodnotit obrazový materiál, který vznikl v průběhu roku 1989 a najít ty nejlepší fotografické záběry, které události z této doby připomínají. Důraz je proto kladen na tehdy nejvýznamnější fotografické osobnosti a prezentace bude volena tak, aby se odlišil jejich jednotlivý způsob vidění a rukopis. Vizualitu tehdejších událostí dnes vnímáme přes fotografie, které byly vybrány a publikovány, hromadně šířeny nebo i vystavovány bezprostředně po jejich vzniku. Chtěli bychom ve spolupráci s autory projít jejich archivy a s odstupem kriticky vybrat ty nejvýraznější fotografie, které obstojí i s odstupem tří desetiletí a jsou srozumitelné i v dnešním kontextu a pro generace, které dobu bezprostředně nezažily.

Lze očekávat, že velká část předpokládaných návštěvníků výstavy dobu před rokem 1989 nezažila. Fotografie z protirežimních demonstrací budou provázeny fotografiemi, které vznikly rovněž v průběhu roku 1989, ale zachycovaly každodenní život nebo reflektovaly společenské problémy a politické změny. Fotografie tak mimo jiné budou reflektovat společnost v této době a představí tehdejší společenskou atmosféru.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Václav Hollar a umění kresby

palác Kinských, do 23. února

»Václav Hollar (Praha 1607 – Londýn 1677) byl doposud na výstavách i v publikacích představován zejména jako grafik, méně už jako kreslíř. Národní galerie Praha vydala v roce 2017 monografii – soupisový katalog jeho kreseb, které mnohdy představují vrchol soudobého evropského kreslířského umění.

Výstava je vůbec poprvé zaměřena téměř výhradně na jeho kresby, na jejich uměleckou kvalitu a význam, který by měl být podtržen srovnáním s kresbami Hollarových předchůdců, současníků a následovníků, jako například Jorise Hoefnagela, Matthäe Meriana st., Rembrandta van Rijn, Lamberta Doomera nebo Francise Place a dalších.

Nechybí však také několik grafických listů a obrazů od autorů, kteří měli k Hollarovu dílu nějaký vztah. NGP chce ukázat Hollarovy kreslířské kořeny a další možné inspirace, ale také jeho jedinečnost a význam v rámci evropského umění 17. století.

Na výstavě je představena řada špičkových děl zapůjčených z významných evropských sbírek, například z londýnského British Musea, Londýn, Kupferstichkabinettu v Berlíně, z vídeňské Albertiny a mnoha dalších muzeí a také soukromých sbírek.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Stanislav Sucharda 1866–1916: Tvůrčí proces

Veletržní palác, do 5. dubna

»Výstava představuje osobnost významného českého sochaře přelomu 19. a 20. století, v jehož vrstevnaté tvorbě se prolínají interakce regionu a metropole, přechod od tradic 19. století směrem k moderně i postupná recepce progresivních evropských stylů domácím uměleckým prostředím.

Suchardův život a dílo jsou členěny do tematických celků věnovaných formativnímu prostředí rodinné novopacké dílny, tvůrčím počátkům, působení v čele Spolku výtvarných umělců Mánes, architektonické skulptuře, portrétní, pomníkové, sepulkrální a medailérské tvorbě. Ve všech těchto oblastech je dobře patrný vývoj umělcova formálního projevu od raného myslbekovského realismu přes rodinovskou impresi až k ryze modernímu výrazu.

Sucharda se rozhodující měrou zasloužil o rozvoj českého moderního medailérství; sám za své plakety a medaile obdržel řadu mezinárodních ocenění. Aktivní sokolství podpořilo jeho fascinaci idealizovaným světem slovanského pohanství, vznik originálního ikonografického repertoáru a značně nekonvenčních pomníkových návrhů.

Tato vůbec první souhrnná prezentace vesměs neznámého Suchardova díla je výstupem společného projektu Stopy tvorby. Dědictví velkých sochařů první poloviny 20. století. Restaurování a péče o sochařské památky ze sádry (NAKI, DG16P02B052) Fakulty restaurování Univerzity Pardubice a Ústavu dějin umění AV ČR, v jehož průběhu byla zpracovávána umělcova unikátní pozůstalost. Čerstvě restaurované sádrové modely, kresebné studie i bohatá fotografická dokumentace umožňují komplexní vhled do vlastního tvůrčího procesu, počínajícího spontánní autorskou črtou a vrcholícího mnohdy odosobněným převodem do finálního materiálu.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Krásné madony

klášter sv. Anežky České, do 19. dubna

Krása jako vnější znak, ale i nositel teologických významů stála u zrodu pojmu „krásný sloh“. Termín vystihuje specifickou podobu uměleckých děl z období kolem roku 1400. Působivé je zejména ztvárnění dvou mariánských témat – Madony a Piety. Zatímco v Praze a v Čechách sochaři a zadavatelé děl dávali přednost mimořádně jemnému vápenci těženému v okolí Prahy, v Salcburku se vzhledem k nedostatku vhodného přírodního kamene vyráběla z mletého místního vápence umělá náhražka. Ve velkém množství pak v Salcburku vznikaly z tohoto umělého litého kamene Krásné madony, piety a světci. Jejich tvůrci často vycházeli z pražských typů a vzorů a zhotovili dnes velice rozptýlenou skupinu děl vysoké kvality.

Výstava představuje kolem dvaceti stěžejních děl salcburského krásného, z nichž některé byly objeveny teprve v posledních letech, některé jsou představeny vůbec poprvé, jiné jsou prvně prezentované společně s díly, která k nim mají nejblíže. V Čechách je takto početný soubor krásnoslohých děl z litého kamene salcburské provenience vystaven vůbec poprvé. Uspořádání výstavy v prostorách galerijní expozice zároveň nabízí mimořádnou příležitost srovnání salcburských děl s krásnoslohými díly z českých zemí.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


skupina RA: Vzkazy k přítomné hodině

Veletržní palác, 2. patro, grafický kabinet, do 18. května

»Kabinet v expozici moderního a současného umění představuje v kresbě, grafice a fotografii Skupinu Ra ze sbírek Národní galerie Praha a Uměleckoprůmyslového muzea v Praze.

Výstava je obrazovou básní inspirovanou Vzkazy k přítomné hodině (1947) z pera Zdeňka Lorence (1919–1999), věnovanými jednotlivým členům skupiny, malířům Josefu Istlerovi (1919–2000), Václavu Tikalovi (1906–1965), Bohdanu Lacinovi (1912–1971) a Václavu Zykmundovi (1914–1984), ale také fotografům Miloši Korečkovi (1906–1989) a Vilému Reichmannovi (1908–1991), jakož i spisovateli Ludvíku Kunderovi (1920–2010).

Skupina Ra se začala formovat během válečných čtyřicátých let z potřeby mladé výtvarné a literární generace vystoupit z izolace a nalézt své místo na umělecké scéně především ve vztahu k předválečnému surrealismu. Její členové přehodnotili požadavek zakladatele surrealismu Andrého Bretona na čistý psychický automatismus v tvorbě a nebránili se vědomému řízení výtvarného gesta a výsledného obrazu. Se surrealistickým manifestem se shodovali v úsilí o nalezení bodu, v němž se slučují veškeré protiklady, skutečnost a iracionálno, život a smrt.

V iniciační stati z roku 1947 se Skupina Ra snažila uchopit podstatu soudobého umění a přihlásila se k jeho lyrickým hodnotám, „jež mají platnost obecně lidskou a jež jsou sublimátem lásky a nenávisti, naděje a zoufalství, radosti a žalu“.

Programově nebyli vyhraněně teoreticky definováni; při neustálém hledání vlastní identity spojovala je cesta poetického lyrismu, imaginace inklinující k abstrakci a reflexe dobové tísně ve smyslu vcítění se do osudu člověka a země, poznamenaných válečnou destrukcí. Ve své tvorbě předznamenávali důležité kapitoly dějin moderního umění, evropského informelu, body artu a umění akce šedesátých let.

První společnou výstavou se představili v roce 1947. Jejich spolková činnost byla přerušena a snaha o tvorbu v mezinárodním kontextu přetrhána po velmi krátké době již o rok později zničující situací v kultuře a celé společnosti.

Více informací a doprovodné programy ZDE.



Stálé expozice

Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550

klášter sv. Anežky České

Dlouhodobá expozice umístěná v patře klášterního komplexu prezentuje na více než dvou stech exponátech z oboru malířství, sochařství a uměleckého řemesla proměny formy a funkce výtvarného díla během tří staletí. Exponáty provenienčně spjaté s českými zeměmi doplňují díla vytvořená v širším středoevropském regionu – zvláště Franky, Rakousy, Sasko – např. díly Hanse Pleydenwurffa, Albrechta Altdorfera, Hanse Hesseho či Lucase Cranacha staršího.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Staří mistři

Schwarzenberský palác

Expozice Staří mistři ve Schwarzenberském paláci představuje výběr nejvýznamnějších mistrovských děl ze Sbírky starého umění (Hans von Aachen, Petr Brandl, Matyáš Bernard Braun, Lucas Cranach, Adriaen de Vries, Albrecht Dürer, El Greco, Francisco José Goya, Hans Holbein, Jan Gossaert zvaný Mabuse, Jusepe de Ribera, Peter Paul Rubens, Bartholomaeus Spranger, Karel Škréta, Simon Vouet, Michael Leopold Willmann a jiní).

Její základní časový rámec tvoří období od 16. do 18. století vycházející z retrospektivního pohledu na předrenesanční tendence v umění gotiky a antická díla jako inspirační podnět pro renesanční a barokní umění. Expozice je pojata jako dialog mezi národními a mezinárodními impulzy, vlivy a změnami v duchu dialektiky forem, stylů a motivů. Z dramaturgického hlediska reflektuje narativní aspekty evropského umění od antiky až po osvícenství, dějinné souvislosti a nadčasovost mistrovských uměleckých děl v inovativní instalaci.

V rámci hlavního přístupu do Schwarzenberského paláce je obnoven původní vstup z Hradčanského náměstí přes nádvoří. Tři sály v přízemí jsou vyhrazeny pro příležitostné sbírkové expozice a dvě místnosti poslouží grafickým kabinetům.

Architektonické pojetí expozice koresponduje s její koncepcí: přízemí je pojato jako prolog expozice, první a druhé patro jako tematické panorama renesančního a barokního umění a půdní prostor je v nových souvislostech věnován sběratelství, tvorbě v malířství i sochařství, „skicáriu“ a kabinetní malbě.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


1796–1918: Umění dlouhého století

Veletržní palác

Expozice vědomě a přirozeně spojuje domácí umění s tím zahraničním. Na rozdíl od předcházejících stálých expozic v Národní galerii nejsou do tohoto souboru začleněny žádné zápůjčky z jiných muzejních a galerijních institucí, které by doplňovaly mezery ve sbírkách. Cílem nebylo vytvořit další uměleckohistorický přehled a nově kodifikovat to zásadní, co bylo v průběhu 19. století v českých zemích vytvořeno. Takový přístup totiž zákonitě opomíjí díla, která se do sbírky dostala formou nákupů či darů z jiných evropských regionů a která také zásadně ovlivňovala lokální situaci a vývoj na umělecké scéně. Expozice tedy ukazuje, co Národní galerie v průběhu své více než dvěstědvacetileté existence shromáždila v širokém kontextu. Zastoupení jednotlivých autorů je tak přirozeně nerovnoměrné, od kompaktních a reprezentativních souborů po víceméně náhodné či příležitostné akvizice.

Konečný výběr reprezentuje více než čtyři sta padesát děl od 150 autorů ve třech hlavních kapitolách: Člověk, Svět a Ideje. Expozice zahrnuje vedle malby také sochařství. Volná plastika doprovází obrazy, veřejná plastika tvoří zvláštní oddíl, který s ohledem na vybraný přístup a dostupnost exponátů parafrázuje tři základní témata v oddílech Architektura, Pomník a Náhrobek.

Vedle sebe se tak na výstavě objevují umělci nejen odlišných uměleckých názorů, ale i příslušníci velmi rozdílných generací, například Josef Mánes vedle Pabla Picassa, Josef Navrátil vedle Bohumila Kubišty či Antonio Canova vedle Franze von Stucka. Díky tematickému členění expozice tak vznikla i celá řada menších skupin děl, která reprezentují samostatné obsahové celky, od vlastních podobizen, rodinných i oficiálních portrétů přes obrazy z kaváren, rušných městských bulvárů, jarních krajin či horských jezer po díla s náboženskou nebo mytologickou tématikou.

Výjimku ze záměru prezentovat pouze sbírkové exponáty NGP představují dvě instalace, které tvůrčím způsobem pracují s vizuálními médii 19. století. Zatímco architekt expozice Jiří Příhoda použil v tříkanálové projekci filmové materiály poskytnuté Národním filmovým archivem, designérský tým grafického Studia Najbrt zpracoval do impresivní koláže výtvarné plakáty, zapůjčené Uměleckoprůmyslovým museem v Praze, Archivem Národního divadla a Vojenským historickým ústavem Praha. Obě ryze současné intervence vyšly ze základní myšlenky expozice – přiblížit návštěvníkovi universum člověka 19. století. Staly se tak nedílnou součástí celého projektu a dokladem inspirativnosti výtvarného dědictví dlouhého století pro společnost 21. století.

Sbírková expozice chápe tzv. „dlouhé století“ odlišně než bývá obvyklé. Liší se datací – začátek expozice není spojen s událostmi Francouzské revoluce, ale se vznikem Společnosti vlasteneckých přátel umění 5. února 1796 v Praze, jejíž činnost byla pro rozvoj výtvarného umění v českých zemích zcela zásadní. V témže roce se otevřely první veřejné prostory, které své návštěvníky seznamovaly s důležitými díly domácího, ale i evropského výtvarného umění. Dalším významným počinem Společnosti vlasteneckých přátel umění bylo založení Akademie výtvarných umění o tři roky později. Praha tak měla podmínky pro to, aby se v následujících desetiletích častěji objevovala na umělecké mapě jako místo, které stále živěji reagovalo na nové podněty ze zahraničí. Středoevropský region získal další důležité kulturní centrum. Byla to právě díla z Obrazárny Společnosti vlasteneckých přátel umění, která vytvořila základ sbírek dnešní Národní galerie Praha. V roce 1902 založil císař František Josef I. Moderní galerii, jejíž akvizice významným způsobem rozhodly o bohatství a rozmanitosti kolekce umění první poloviny 20. století. Zcela zásadní počin představoval nákup sbírky francouzského umění československým státem v roce 1923.

Sledované období zahrnuje vlastně tři století, včetně toho, které skončilo teprve před nedávnem. Současný vztah k dějinám 19. století ale bývá ambivalentní, stejně blízký jako vzdálený. Nejen tehdejší společnost, ale i její kultura, včetně výtvarného umění, prošla výraznými změnami, které často zásadně ovlivňují i naší současnost. Na dnešní tak naléhavé a výrazné diskuse o problémech genderových či environmentálních by naopak člověk 19. století jen nechápavě hleděl. Přesto i to jsou otázky, které přinesla právě společnost dlouhého století. Do celé problematiky dnes také výrazně zasahují pokusy o odlišné vidění dějin umění, o další možná „čtení“ výtvarného umění minulosti. To vše je také charakterizováno určitým odklonem od tradičních národních škol, jak uměleckých, tak uměleckohistorických. V tomto smyslu se ocitáme v neobyčejně plodné a inspirativní debatě, která umožňuje i poměrně radikální změnu ve vyprávění „příběhu umění“.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


1918–1938: První republika

Veletržní palác, 3. patro

Výstavní projekt má povahu střednědlouhé sbírkové expozice ve 3. patře Veletržního paláce, které je nově instalována ke stému výročí vzniku Československé republiky. Na základě sbírek Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky od jiných institucí či ze soukromých sbírek, bohatou a kosmopolitní tvorbu a umělecký provoz dvacetiletého období nezávislého Československa, mezi lety 1918-1938.

Expozice se opírá především o sbírky Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky z dalších institucí i soukromých sbírek. Neomezuje se na výtvarná umělecká díla, ale bude mít i mezioborové přesahy formou prezentace dalších kulturních a výtvarných oblastí první republiky (knižní tvorba, design, užitý grafický design,…).

Expozice, která pokrývá dvacetileté období po zrodu nezávislé Československé republiky, ukazuje formou jakési umělecké topografie první republiky rozmanitost tehdejší umělecké produkce i bohatý umělecký provoz. Projekt představuje umění první republiky očima tehdejšího uměnímilovného diváka prostřednictvím stěžejních galerií, uměleckých spolků a institucí a představuje významná kulturní centra mladého státu. V prvé řadě to je hlavní město, jakožto umělecké centrum s rušnou výstavní aktivitou představující nejen tvorbu domácích tvůrců, ale i to nejprogresivnější z celé Evropy. Dále to je Brno, Zlín, Bratislava, Košice a Užhorod. Součástí expozice jsou částečné rekonstrukce zásadních výstav, které se v těchto centrech v době první republiky konaly (výstava Tvrdošíjných, Výstava soudobé kultury v Brně, Poesie 32, První výstava Surrealistů v ČSR).

V daném časovém a prostorovém rámci projekt představuje významné události na poli výtvarné kultury v době tzv. první republiky, s důrazem na kosmopolitní a mnohonárodnostní charakter jejího území. Tento přístup si klade za cíl nejen představit s historickou věrností bohatství a rozmanitost kultury mladého státu, ale sloužit i jako poučení pro dnešní dobu, kdy neznalost minulosti má mnohdy za následek xenofobní postoje. Expozici bude provázet také bohatý edukativní i odborný doprovodný program.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


1930–současnost: České moderní umění

Veletržní palác

Českou výtvarnou tvorbu po roce 1930 reprezentují díla Františka Muziky, Josefa Šímy, Jindřicha Štyrského, Toyen, Zdeňka Sklenáře, Jana Kotíka nebo Václava Bartovského. Expozice mapuje i umělecké tendence od 60. let do současnosti – informel, akční umění, novou citlivost i postmodernu.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie Praha pro mladé

Národní galerie Praha otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro mladé do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE.


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Sledujte Národní galerie Praha dětem na Facebooku a neunikne vám nic z našich programů a aktivit pro děti, teenagery, rodiče i celé rodiny!


KONTAKT:
Oddělení vzdělávání / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie Praha / National Gallery Prague
tel.: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

https://www.facebook.com/NGPrague
https://www.facebook.com/NGPdetem
https://www.instagram.com/ngprague/
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz