Markéta Popelářová: Mluvme o vzdělávání i mimo naše bubliny, zaznělo na konferenci Perpetuum

středa 13. prosince 2017 · 0 komentářů

Jaké vzdělávání chceme pro naše děti? Co je v našem školství špatně? A co s tím můžeme my všichni, ať už jsme učitelé, rodiče nebo podnikatelé, dělat? To jsou jedny z prvních otázek, kterými byla zahájena letošní konference. A reakce na ně byly různé.

Jaké vzdělávání chceme pro naše děti? Co je v našem školství špatně? A co s tím můžeme my všichni, ať už jsme učitelé, rodiče nebo podnikatelé, dělat? To jsou jedny z prvních otázek, kterými byla zahájena letošní konference. A reakce na ně byly různé.

V první panelové debatě na téma „Kam směřuje české školství?“ se spolu setkal rektor univerzity, podnikatel, ředitel gymnázia, zástupkyně středoškoláků, vedoucí kabinetu ministra školství a slyšet bylo i hlas obecně prospěšné společnosti Eduin.

„Pětačtyřicet procent profesí, které v současnosti existují, jsou do budoucna ohroženy zánikem nebo minimálně silnou modifikací,“ řekl Bohumil Kartous, který na konferenci zastupoval organizaci EDUin. „I přesto bychom ale v našem školství měli mít jednotnější vizi a zabránit tomu, aby české školy podporovaly nerovnosti mezi dětmi,“ tvrdil vedoucí kabinetu ministra školství Miroslav Jarušek.


Jak jinak na vzdělávací politiku?

„Spousta věcí v českém školství vznikla na základě principu, který jsem nazval jako think based policy. Naše kroky nestavíme na faktech a výzkumech z reálného prostředí, ale jen na jakýchsi dojmech, a proto současně zavádíme inkluzi a jednotné přijímací zkoušky na střední školy. Zatímco první opatření má rovnost příležitostí mezi dětmi podpořit, jednotné přijímací zkoušky propasti ještě prohlubují,“ řekl během debaty Ondřej Šteffl, ředitel společnosti Scio a zakladatel Scio škol.

Rektor Masarykovy univerzity Mikuláš Bek zdůrazňoval kvality českého vysokého školství. Podle něj mu vděčíme za nízký braindrain. „Měli bychom si vážit situace, ve které se momentálně nacházíme. Konkrétně toho, že nám naši vysokoškolští studenti neutíkají do zahraničí. V některých evropských zemích je totiž možné sledovat trend, kdy studenti ve velké míře odcházejí za univerzitním vzděláním za hranice. K nám naopak rádi přicházejí, týká se to hlavně Slováků.“

Z diskuse vyplynulo, že se změnami našeho vzdělávacího systému bychom neměli příliš váhat. Je totiž možné, že své poměrně uspokojující postavení ztratíme. „Co je třeba říci, je fakt, že ačkoliv z výzkumů vyplývá, že naše děti do škol nechodí rády, stále do školy chodí. Úroveň drop out, tedy předčasného opouštění vzdělávacího procesu, máme jednu z nejmenších v Evropě,“ tvrdila Lenka Štěpánová, předsedkyně České středoškolské unie.

Co je možné udělat pro to, aby se vzdělávání stalo celospolečenským tématem? Nežijeme náhodou v mylné představě, že je vzdělávání prioritou většiny Čechů, když tomu tak zdaleka není? „Mluvme o vzdělávání mimo své bubliny,“ odpověděl Bob Kartous, „je důležité věnovat se krajům, kde vzdělávání podle statistik upadává.“ Velké rozdíly ve vzdělávacích výsledcích existují mezi Prahou, s tradičně nejvyššími výsledky, a ostatními regiony.

Na konferenci dostali slovo také zástupci rodičů, kteří spolu diskutovali o tématu „Jaké vzdělání chci pro své děti?“. V části nazvané „Co jsem se naučil/a bez školy?“ poté vystoupilo šest řečníků se svými životními příběhy, často zpestřenými vtipnými příhodami.

„Žil jsem s prarodiči na patnácti metrech čtverečních, neměli jsme peníze, ale vysnil jsem si, že se dostanu na americkou střední školu,“ vyprávěl svůj příběh čtyřiadvacetiletý Ondřej Kania, spoluzakladatel společnosti JK Education, jež vysílá mladé lidi za studiem do zahraničí. „Po stovkách emailů a žádostí o stipendium mi nakonec opravdu bylo přiděleno stoprocentní stipendium. Zapomněli mi ale říct, že si to budu muset odpracovat. Tak jsem v Americe se svým súdánským kamarádem chodil od domu k domu a prodával sušenky.“


Noví aktéři na scéně? Rodiče dostávají slovo

Za rodiče byla z řady účastníků na konferenci například Kateřina K., matka tří dětí. „Syn ve výuce naprosto ztratil motivaci, známky mu přišly bezvýznamné, přestože se řadil k premiantům. I proto teď vzdělávání řeším více. Vidím mnoho nedostatků na základních školách, začala jsem se proto více zajímat o Montessori pedagogiku. To je i důvod, proč jsem sem dnes přišla. Chtěla jsem se přesvědčit, jestli moje rozhodnutí dát dítě na alternativní školu, je správné.“

V programu „Co jsem se naučil/a bez školy?“ vystupoval Tomáš Gavlas, Eva Prudilová, Denisa Dědičová, Tomáš Řemínek, Tomáš Studeník a Ondřej Kania.

„Jsem moc ráda, že se otevírají nové otázky a o vzdělávání probíhá diskuze. Je skvělé, že existuje prostor, kde je možné sdílet názory, přestože se třeba od názorů ostatních liší,“ shrnula své dojmy z konference Markéta Martínková, proděkanka Přírodovědecké fakulty Univerzity Karlovy.

Konference Perpetuum se konala 21. listopadu 2017 ve Centru současného umění DOX, pořadatelem konference byla společnost Scio. Událost proběhla s podporou Nadace Karla Janečka, mediálním partnerem byl magazín Respekt.

Celý text a fotogalerie ZDE.

Jihomoravský kraj jako první region v ČR podporuje změnu v systému vzdělávání ředitelů veřejných škol

úterý 12. prosince 2017 · 0 komentářů

Ve středu 6. 12. 2017 se v sídle jihomoravského krajského úřadu u kulatého stolu sešli zástupci kraje, akademické sféry, odborníci na oblast vzdělávání a zástupci businessu s cílem diskutovat plány na proměnu vzdělávacího systému v kraji.

Zdroj: Tisková zpráva Krajského úřadu Jihomoravského kraje 7. 12. 2017

Region Brna a nejbližšího okolí jako technologické centrum země si uvědomuje nutnost aktivně vynaložit prostředky na podporu progresivních forem vzdělávání a rozvoj nových dovedností a kompetencí ředitelů škol. Jedině tak může být vedení škol připraveno na změny, které přinese technologická revoluce příštích let.

„Jde o první kulatý stůl pracovní skupiny k tématu školství v našem kraji. Začínáme akademií pro ředitele, další projekty jsou připraveny a o nich chceme informovat právě prostřednictvím takových diskusních setkání, jako je to dnešní. Školství je těžká disciplína a Jihomoravský kraj dává těmito aktivitami jasně najevo, že uděláme maximum pro to, aby odpovídalo požadavkům dnešní doby,“ řekl hejtman Bohumil Šimek.

„Jsem velmi rád, že se dnešní diskuse účastní lidé z Masarykovy univerzity. Je to dokladem toho, že pokračuje dobrá spolupráce univerzity a kraje vycházející z podpory výzkumných aktivit. Těší mne, že kraj vyvíjí aktivitu ke zlepšení jihomoravského středního školství, protože právě odtud pochází klíčová část studentů naší univerzity,“ řekl rektor Masarykovy univerzity Mikuláš Bek.

Současný vzdělávací systém a systém veřejných škol není na tuto vlnu poptávky připraven a vlastně na ni téměř nereaguje. Připravuje studenty jen v tradičních oborech, profesích, čímž jistě naplňuje část poptávky, ale nereaguje na výše popsaný a dnes už velmi hmatatelný trend, který důsledkem rychlosti nejen technologických změn výrazně mění strukturu ekonomiky a tím pádem také strukturu původních vzdělávacích oborů.

„Vzdělání je jedna ze základních priorit kraje. Jako zásadní krok vnímáme rozšířit podporu inovativního vzdělávání a jsme si vědomi toho, že nositelem kvality školy jsou ředitelé. Proto jsme uvolnili finanční prostředky na zřízení ředitelské akademie. Bereme jako zásadní úkol vybrat na školy, kde se budou měnit ředitelé, lidi erudované. Ti by vnesli progres do vzdělávání,“ zdůraznila krajská radní Jana Pejchalová. Jak dodala, v první polovině příštího roku bude vypsána řada konkurzů na místa ředitelů, kterým končí šestileté funkční období dle novely školského zákona. „Mezitím dochází také k průběžným změnám. Čeká nás období, kdy bud zapotřebí sehnat kvalitní kandidáty. Chceme je motivovat, aby se vůbec přihlásili do výběrového řízení,“ řekla radní Pejchalová.

Realita současného pracovního trhu je velice pestrá a vyžaduje jak “tradiční” profese a odbornosti, tak netradičně připravenou pracovní či podnikatelskou sílu s dovednostmi jako je pružnost, ochota k rychlým změnám, komunikační dovednosti, kreativita, týmová práce včetně vedení týmů, samostatnost, soutěživost, širší rozhled, kritické myšlení a podobně. Je tedy třeba na všech úrovních středních škol posilovat vzdělávání a výchovu v gramotnost, čtenářskou, matematickou i digitální. K tomu potřebujeme v prvé řadě ředitele škol, osobnosti s vizí a dovedností řídit takovou změnu.

„Vidíme zde tedy dvojí rozpor: na jedné straně obrovská poptávka po lidech s pestrou škálou dovedností (spíše než znalostí), a na druhé straně nevyužívání specifického talentu místních mladých lidí stávajícím veřejným vzdělávacím systémem. Chceme-li, aby Jihomoravský kraj rostl jako perspektivní region, musíme jeho obyvatelům umožnit prosadit se, rozvinout svůj talent a zaměstnavatelům ukázat, že zde najdou lidi dobře připravené na Průmysl 4.0,“ říká Jiří Hlavenka, krajský zastupitel, podnikatel a investor.


Akademie pro ředitele

Pilotní projekt podpořený JMK určený stávajících ředitelům a ředitelkám českých škol, nebo zájemcům, kteří se na pozici ředitele připravují. Cílem projektu je prohloubit profesionální přístup, manažerské schopnosti, komunikativní stránku a rozvoj dovedností, které vybavují vedení škol kompetencemi vést.

„Ředitelé škol by měli být nejen pedagogy, ale i lídry a schopnými manažery s jasnou strategickou koncepcí a vizí. Proto vznikl za podpory JMK projekt Akademie pro ředitele, který se bude letos pilotovat. Cílem akademie je vzdělávání stávajících ředitelů a ředitelek českých škol, nebo zájemců, kteří se na pozici ředitele připravují v oblastech jako je role ředitele jako lídra, koncepce, strategie a vize školy, komunikační a manažerské dovednosti, vedení týmů a lidí,“ říká Břetislav Svozil, zakladatel a ředitel laboratorní školy Labyrinth.

Projekt pro 20 účastníků se realizuje od ledna do května 2018 a tvoří jej 8 setkání formou workshopů, ve kterých se propojí jak teorie, tak i praxe a sebezkušenostní charakter spolupráce. Součástí kurzu je také inspirativní návštěva a zapojení se do aktivit na jedné z nejlépe hodnocených středních škol v ČR.

Zájemci se mohou přihlásit do 10. ledna 2018 přes webové stránky www.akademieproreditele.cz

Karel Rýdl: DOKUMENTY 179. Dokážeme využít prostor pedagogické autonomie škol?

pondělí 11. prosince 2017 · 0 komentářů

Je to skoro 20 let, co se poprvé otevřel prostor pedagogické autonomie, ačkoli stále ještě platil školský zákon z roku 1984 a jednotné osnovy. Tzv. „Roupcův pokyn“ umožnil učitelům, kteří chtěli, jistou svobodu ve výuce.

Od první novely zákona č. 29/1984 z počátku 90. let mají čeští učitelé v rámci vyučování ve třídě garantovánu didaktickou a metodickou svobodu, která byla ovšem v průběhu dalších let výrazně omezována nižšími právními úpravami (vyhlášky, nařízení, pokyny MŠMT ČR) a navíc neumožňovala překročit rámec třídy. Přesto ji řada učitelů využívala do té míry, že již v polovině 90. let začala jejich tvořivost stagnovat, protože neměla možnost legálně překročit práh třídy, pokud to nebylo několik málo škol ve státním experimentu.

Od 1. září 1998 doznal prostor pro pedagogickou autonomii značnou změnu k lepšímu. Původní idea z počátku roku 1998 získala po několika diskusích jasné obrysy na jaře 1998 a ještě před prázdninami spatřil světlo světa Metodický pokyn MŠMT ČR k postupu při úpravě vzdělávacího procesu škol a školských zařízení, jehož přesné znění bylo znovu zveřejněno v Učitelských novinách č. 32/1998 (s. 15).


O co vlastně jde?

Stručně řečeno jde o výrazné rozšíření možnosti organizovat vyučování v rámci celé školy podle vlastního projektu a představ, s nimiž souhlasí všichni aktéři (vedení školy, učitelé a rodiče). Jde tedy o kvalitativní posun pedagogické autonomie z rámce třídy do rámce celé školy. A nutno podotknout (zejména pro škarohlídy a věčné kritiky i postupných dílčích pozitivních kroků), že české školy se dostaly v rámci míry pedagogické autonomie na úroveň zemí skandinávských, Nizozemí nebo třeba Ruska (srovnáme-li znění legislativy a nikoliv praxi) a významně jsme předstihli všechny německy mluvící země, Francii, Belgii, Itálii, Španělsko, ale i většinu bývalých socialistických zemí včetně Slovinska a živelně pedagogicky značně progresivního Polska.


Jaká jsou pozitiva?

1. Jde o nabídku, nikoliv o povinnost škol pracovat jinak.

2. Jde o rozšíření prostoru pro inovativní školy, které chtějí a mají k dispozici učitele, kteří umějí pracovat jinak, efektivně a v souladu s potřebami budoucnosti.

3. Jde o možnost zahájit hlubokou každodenní komunikaci partnerů vzdělávacího a výchovného procesu, a to na všech stupních škol do úrovně maturit a všech školských zařízení (tedy i mateřských škol, školních družin, klubů, ale i ZUŠek nebo dětských domovů).

4. Jde o výrazné omezení prostoru pro paušální kritiku typu, že „nic nejde" a že „zeshora jsou věci blokovány". Teď již ne (alespoň tedy v rámci organizace vyučování).

5. Nyní mohou učitelé a zejména ředitelé škol ukázat, jak vlastně jsou inovativní a progresivní a jak vnímají potřeby dětí s ohledem na místní specifičnosti.

6. Nejde jen deklarovanou formu nebo naznačení procesu, ale o cíl (kvalitativní změnu).

7. Jde o získání většího prostoru pro komunikaci s místními institucemi a sponzory na základě vlastního projektu školy.

8. Jde o možnost získat větší svobodu v rozhodování, vyrovnanou větší odpovědností vedení školy. Nutnost týmové spolupráce a projektivního způsobu řízení otevírá další možnosti v oblasti správní autonomie školy.

9. Nepřímo jde o otevření prostoru pro sebeevaluační procesy v rámci školy, které se dále stanou iniciátory nových změn.

10. Výrazně se může zvýšit role a prestiž Rady škol.


Jaká jsou možná negativa?

1. Že Pokyn zůstane nepovšimnut většinou škol, protože přináší více práce a jednoznačně umožňuje hlubší profilaci jednotlivých škol.

2. Zvýší se kritičnost pohodlných, ustrašených a jinak „opatrných" a neschopných učitelů a ředitelů škol

3. Možnost danou Pokynem nezvládne ředitel, zatímco učitelé a rodiče ji budou chtít realizovat. V tomto případě asi bude nutné vyměnit ředitele.

4. Možnost danou Pokynem zvládne ředitel spolu s rodiči, ale učitelé budou proti. Tady asi dojde k výměně učitelů.

5. Nebude to chtít nikdo ve škole. V tomto případě škola bude existovat dále, ale asi budou postupně stále více a více výsledky školy v rámci srovnávání kritizovat rodiče, což může postupně vést ke ztrátě „klientů".

6. Pokyn využijí již dnes známé „profilové", „inovativní", „alternativní" či „progresívní" školy, které dále prohloubí odstup od běžného průměru praxe organizace vyučování. To ale vlastně není negativum, ale z hlediska perspektivních požadavků na vzdělání a kvalifikaci pozitivum.

7. Nesmí se překročit vzdělávací Standardy, schválené pro základní školu, čtyřletá gymnázia a střední odborné školy. Ale co se týče obsahu, jde o velké umění tyto standardy překračovat. Co se týče organizace výuky a cílů výuky, dojde velmi brzy k diskusi, zda takto formulované Standardy právě nebrzdí možnosti dané ministerským Pokynem.

8. Nutno mít na paměti, i když je to hrozné, ale např. i rozvrhy hodin je nutné projednat a nechat schválit odborovou organizací (Zákoník práce, § 84). Jde totiž o týdenní rozvrh pracovní doby zaměstnanců. Inu i na takové věci nutno myslet, nepřející Tomášové (a nemyslím tím jenom Svitavsko), mohou napadat a brzdit realizaci vlastní organizace vyučování i jinými legislativními drobnostmi, protože výklady jsou tím různější, čím jsou úředníci dále od centra.


Co je tedy možné v rámci Pokynu uskutečnit?

Téměř všechno, co neodporuje Zákonu a nepotřebuje více peněz z rozpočtu MŠMT ČR, počínaje vnější organizací výuky podle např. daltonského plánu, jenského plánu, přes spojování předmětů v hodinách, vytváření blokové výuky, rušení předmětů a jejich nahrazování interdisciplinárními tématy až k metodám a formám výuky, jež překračují rámec třídy nebo vyučovací hodiny, např. projektování apod. Ti, kteří tyto věci již dělali navzdory okolí, mají nyní krytá záda a mohou pracovat zcela legálně.

První krok je učiněn. Za ním musí ale následovat další. Daňové zákony by měly umožnit přímý místní sponzoring, vyučování by nemuselo probíhat jenom ve školách (inovace předpisů o bezpečnosti práce a hygienických předpisů).

Ale napřed musí české učitelstvo ukázat, že nabídnutý prostor hravě vyplní a brzy bude tlačit k dalšímu rozšíření. Bylo by to v zájmu nejen jeho vyšší prestiže, ale především budoucnosti nás všech. Proto si lze jen přát, aby nám co nejdéle vydržela ta osvícená část ministerstva, která za regionální školství odpovídá. Za tento Pokyn si zaslouží jedničku, což je pro zastánce slovního hodnocení „výborně" a přátelé širšího slovního hodnocení si mohou vlastní text hodnocení cvičně napsat sami.

Zdroj: Rýdl, Karel: Dokážeme využít prostor pedagogické autonomie škol? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, říjen 1998, č. 2, str. 14. ISSN 1210-6313


Na tomto metodickém pokynu byla nejcennější možnost, nikoli povinnost ho využít. Kdyby bylo současné ministerstvo použilo tento přístup při zavádění inkluze, jistě by celá situace vypadala jinak.

Jak to bylo řečeno na konferenci Perpetuum 2017: „Učitelé a ředitelé škol by měli mít prostor dělat věci dobře – dostat možnost volby + zodpovědnost + důvěru.“

Já bych dodala ještě podporu. (JHá)



Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za listopad 2017

sobota 9. prosince 2017 · 0 komentářů

V Pedagogické knihovně J. A. Komenského najdete jako každý měsíc spoustu inspirativního čtení.


Novinky za listopad 2017


Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Ukázky:

Klinická škola a její role ve vzdělávání učitelů / Vladimíra Spilková, Anna Tomková, Nataša Mazáčová, Jana Kargerová a kolektiv [Praha]: Retida spol. s r. o., 2015 – 197 stran
ISBN 978-80-260-9405-0 Sign.: II 115283V1
Klíčové koncepty – reflektivní model učitelského vzdělávání, realistický přístup k přípravě učitelů, klinická praxe a klinické zkušenosti. Tvorba a ověřování nových forem klinické praxe. Asistentská praxe ve studiu učitelství pro i. a 2. stupeň ZŠ. Inovativní aktivity při přípravě budoucích učitelů.

Studijní neúspěšnost na vysokých školách: teoretická východiska, empirické poznatky a doporučení / Aleš Vlk, Jakub Drbohlav, Tomáš Fliegl, Vladimír Hulík, Šimon Stiburek, Václav Švec – vydání první Praha: Sociologické nakladatelství (SLON) , 2017 – 154 stran
ISBN 978-80-7419-248-7 Sign.: II 115233V1
První česky psané dílo, které systematickým způsobem shrnuje dosavadní poznatky o studijní (ne)úspěšnosti na vysokých školách.

Do pátku bude vaše rodina šťastnější: nikdy není pozdě / Kevin Leman ; překlad: Alena Švecová – první vydání
Praha: Návrat domů, [2017] – 230 stran
ISBN 978-80-7255-395-2 Sign.: II 115285V1
Rady pro rodiny, jak komunikovat upřímně a laskavě, upřednostňovat správné věci, udržovat správné postoje a chování, určit roli, kterou má každá osoba hrát ve struktuře rodiny, zařídit, aby čas strávený s rodinou stál za to.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Ukázky:

České děti se málo učí / Barbora Cihelková
In: Lidové noviny – ISSN 0862-5921 – Roč. 30, č. 224 (26.IX.) (2017), s. 14.
Autorka v příspěvku komentuje výsledky mezinárodního průzkumu PISA, který zjišťoval, kolik času tráví ve škole a domácí přípravou patnáctileté děti v jednotlivých státech zapojených do projektu, uvádí, kolik vyučovacích hodin týdně stráví české děti ve škole podle tříd, s odvoláním na platnou legislativu vyhodnocuje povinnosti zadávat a vyžadovat domácí úkoly nejen v České republice, ale i u dalších účastníků projektu. Závěr příspěvku je věnován problematice, kdy rodič supluje práci učitele a vysvětlenou látku doma znovu přeučuje.

Jak připravit dítě na vstup do školy / Marie Těthalová
In: Informatorium 3–8: časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 24, č. 6 (červen) (2017), s. 12–14.
V současné době mnoho rodičů spoléhá na to, že jejich dítě připraví na školu mateřská škola. Podle psychologů však dítě primárně vychovává jeho rodina a rodiče jsou pro něj klíčovými osobami v procesu socializace. Otázka školní zralosti a přezkušování dětí. Pro školní docházku je nutné, aby se dítě naučilo odkládat své potřeby, umělo se pohybovat v sociálních vztazích, bylo motoricky i mluvně zdatné. Rozdíly mezi rodinami, ale i mezi osobnostmi jednotlivých dětí. S nástupem do školy by měla rodina pracovat jako s důležitým vývojovým zlomem (i z hlediska medicíny), je důležité zavést pro dítě nový režim již nějakou dobu před nástupem do školy. Jak dítě bude školu zvládat, závisí opět na přístupu rodičů.

Školní vyhoření u maďarských středoškoláků a odpovědnost učitelů při prevenci – nový aspekt učitelských kompetencí = School burnout in Hungarian high school students and teachers' responsibility for prevention: a new aspect of teacher competencies / Nora Kunos
In: Studia paedagogica: časopis Ústavu pedagogických věd FF MU Brno – ISSN 1803-7437 – Roč. 22, č. 1 (2017), s. 55–66.
Prezentace prvního maďarského výzkumu syndromu vyhoření u žáků středních škol. Poznatky z pilotní studie, která zpracovala názory 500 žáků ve věku 14–18 let: všemi třemi příznaky syndromu vyhoření (vyčerpaností, cynismem a neefektivitou při práci ve škole) trpí 13% středoškoláků. Potvrzeny byly také souvislosti s proměnnými na straně žáků (pohlaví, věk, školní výsledky) i atmosférou ve škole, pocitem pohody, mírou spokojenosti a podporou ve škole. Výzkum se také zabýval vztahem mezi vyhořením u žáků a žáky vnímaným vyhořením učitelů.

Strategie učení rozhoduje

pátek 8. prosince 2017 · 0 komentářů

Někteří žáci nemají zrovna dobré známky, přestože mají dostatečnou intelektuální kapacitu učivo zvládnout. O studijních výsledcích totiž kromě intelektu rozhodují i jiné faktory, včetně vztahů s rodiči, motivace ke vzdělávání, mínění o sobě samém apod. Vůbec největší vliv však má učební strategie učení, kterou si žáci osvojí, informuje server Eurekalert.

Zdroj: Scio 15. 12. 2016

Nedávná studie španělské Alicantské univerzity potvrdila, že žáci s dobrým intelektem, ale špatnými známkami na druhém stupni jsou také slabí v získávání, uchovávání nebo pozdějším použití informací. Vedoucí studie, profesor Juan Castejón, uvádí, že tito žáci sice také více vykazují slabý vztah k vzdělávacím cílům, horší vztahy s rodiči nebo nižší emoční stabilitu, ale právě strategie učení s výsledky nejsilněji korelují. Za učební strategie přitom studie považuje způsoby výběru, organizace a zpracování informací, kreativní a kritické myšlení, zpětné vyvolávání informací a konečně plánování, hodnocení, kontrolu a monitoring informací.

Slabší děti sice stejně jako jejich úspěšnější spolužáci používají všechny tyto postupy, ale pouze v omezené intenzitě. Proto by se právě na učební strategie měly zaměřit intervence odborníků, uvádí Castejón s tím, že pokud budou učitelé, poradci i rodiče vědět, jak s dětmi pracovat, mohl by se snížit podíl předčasně ukončeného vzdělání, který je ve Španělsku dvakrát vyšší, než je průměr EU.

Nedobré školní výsledky lze zvrátit – Castejón je přesvědčen, že by se kantoři měli zaměřit na procvičování učebních procesů a posílení vzdělávacích cílů a podpořit studentskou autonomii a odpovědnost. Vzdělávací modely, ve kterých mají své pevné místo cíle, strategie a sebehodnocení, podle něj zlepší školní úspěšnost. Důležité je také k dětem přistupovat pozitivně a dodávat jim odvahu, protože dobré sebevědomí zvyšuje jejich snahu a výsledky. Castejón také věří, že jeho studie pomůže propojit výzkum v oblasti vzdělávání s praktickým výcvikem nových učitelů, protože tyto dvě oblasti se mu zatím zdají zbytečně oddělené.

Původní zdroj.

Lukáš Masopust: A co děti, mají si kdy hrát?

čtvrtek 7. prosince 2017 · 0 komentářů

Vrhnul jsem se do akce od soukromé školy ITStep. Jde o akci pro děti okolo 10 let, které se mohou 5 dní účastni takového IT tábora. Náplní je nejen práce s počítači, tvorba dokumentů, jejich sdílení, také programování ve Scratch od MIT, kreslení v 3Dbuideru a následný tisk na 3D tiskárně a další úkoly jako je stavění a programování LEGO robotů.

Zdroj: blog autora 6. 11. 2017


1. turnus

Jaká je představa těchto žáků o učiteli? Může si při osmihodinovém nasazení na chvilku odpočinout? Jak se žáci baví? Co si představují a co očekávají rodiče? Když nechám děti si hrát první den. Když děti hrají spolu jednu hru, že se něčemu naučí. Rodiče to však vidí jinak a přece nebudou za to platit. Připomíná to mi mnohé články, které hovoří o ambiciózních rodičích, kteří se snaží poskytnout svému potomkovi co nejlepší vzdělání, až se začne vytrácet volný čas dítěte. To je čas, kdy se dítě věnuje tomu, co chce, nikoliv „proflákaný“ čas, jak si mnozí myslí. I dospělý si potřebuje odpočinout, změnit během dne na chvilku prostředí na nepracovní, nebo si naopak vezme práci třeba do své oblíbené kavárny.

Pokud je dětství vynálezem 20. století, tak přílišná a organizovaná edukace dětí je vynálezem století jednadvacátého. Četl jsem článek o tom, že dnešní děti mají doučování už v předškolním věku, aby se dostaly do té správné školky – kde je chtějí mít rodiče. Zde jsem měl podobný pocit. Co chceme tedy pro své děti? Chceme, aby byly šťastné. A jsou? Když se neustále učí, resp. musí učit. Jakou mají rodiče představu o tom, jak má vypadat výuka? Někteří podporují liberální styl a la Montessori školy, jiní chtějí organizovanou výuku víceméně ve formální podobě. A děti? Ty si přece chtějí hrát, a když to nepokazíme, může tím být i škola jejich hřištěm. Přesto si první den prvního turnusu letního tábora někteří žáci posteskli, že by takhle měla vypadat škola. Že by byli obětí frontální výuky?

Dovolte mi vzpomínku. Bylo mi tak asi jako mým svěřencům, možná o rok více. S kamarády jsme hrávali celé dny šachy, karty (počítače jsme ještě neměli) a pamatuju si na slova babičky jednoho kamaráda, která říkala, ať si hrajeme a jen se starala, abychom měli co jíst a pít.


2. turnus

V druhém turnusu bylo jiné složení skupiny. Méně homogenní, co se věku a pohlaví týče, což je dobře. Dají se dělat zajímavější skupiny. Spíš jsem byl překvapen, že i na druhém stupni základní školy je informatika povinně-volitelným předmětem spolu třeba s tělocvikem či výtvarnou výchovou. Vysvětluje to některé problémy, které mají žáci, co k nám na školu přicházejí ze základní školy. Tedy základní a zcela zásadní neznalosti při práci s PC. Ano, škola je tu od toho, aby toto kompenzovala, ale žijeme v době, kdy je technika kolem nás a součástí výchovy ve škole by mělo být i to, jak se v tomto světě pohybovat a vědět, co nabízí a jaké nebezpečí skýtá. Ve škole jim internet zakazují na hodinách informatiky. TO je šílené. To opravdu nemáme kvalitní pedagogy, co by informatiku učili? Jde přece v dnešní době o součást všeobecného vzdělání. O nebezpečích lze děti dobře informovat. Například projekt Kraje pro bezpečný internet je velmi zdařilý.

Co mne u obou skupin (turnusů) překvapilo asi nejvíce je, že se mne z počátku dovolovali, zda mohou jít na záchod, zda se mohou napít apod. Jako by byli ze školy zvyklí, že se na vše musí ptát, že škola je spíše vězením, které omezuje jejich pohyb a hlavně samostatné a svobodné myšlení. Ano, jako pedagog vím, že organizovat 30 žáků ve třídě k smysluplné práci není vždy jednoduché a o to více se mi líbí Montessori styl, kde si žáci zapisují, co budou dělat a pracuji na tom. Zavedl jsem zpočátku pravidla, že se mne nemají ptát na samozřejmé věci a když se chtějí napít, tak se prostě napijí. Postupně to vede k tomu, že když jsem jim zadal první práci, kterou pochopitelně dělají ve skupině a využívají sdílené tvorby dokumentu, tak když něco nevědí, nebojí se zeptat, případně si pomohou a poradí. A to je přesně to, co se má dít. Takové prostředí přece chceme mít ve výuce.

Další postřeh. Většina žáků má svou oblíbenou online hru, vědí, zda se dá hrát i ve skupině. Je zde i krásně vidět, že děti ve stejném věku mohou být různé mentálně rozvinuté. V předcházejícím kurzu byli kluci ve věku 8–9 let velmi aktivní a v tomto druhém turnusu chlapci ve stejném věku se zdají jiní, pomalejší, ale i tak si poradí, podívají se k ostatním, zavolají mě, jedou dál a zkoušejí a pracují. Myslím, že není vždy nutné skupinově a frontálně učit žáky například formátovat text, někdy stačí jim jen naznačit, nechat je dumat a těm, kteří to potřebují pomoci, pomohu já.

Přesto jsem měl (zpočátku) takový pocit, že mi tu sedí samí zombí. Jeden by si řekl, že to je dobře, děti jsou potichu, pracují apod. Ale to je právě velká chyba. Nejvíce se naučí, mají-li chuť se učit, dělají-li to s nadšením. Jeden chlapec se zdál hodně nenadšen a tak jsem poslal dozadu stavět lego roboty, které jsem měl v plánu stavět v jiný den. Později se přidali další a už jsem viděl na jejich tvářích čiré nadšení, začali být hlučnější a to je dobře.

Zajímavé také je, že mladší žáci (tak asi devítiletí) neumí psát česky, tj. s diakritikou, používat otazníky apod. Že by se to neučili v hodinách češtiny? Nebo to neumí jen na počítači. Jsou na to zvyklí ze svých telefonů? Zařadil jsem tedy taky program na výuku práce s klávesnicí a uvidíme, jaký to bude mít účinek. Pak jsem jako dopolední práci zadal ve skupinkách natočit video o tom, co se u nás v ITStepu učí. Nastalo opravdové hemžení. Pochopitelně vytvořené video zvládli natočit, nasdílet atd.

Malá poznámka. Děti v tomto věku FB téměř nepoužívají, mobily jen někteří a to na hraní.


3. turnus

Ten byl k mému potěšení po týdenní pauze, ale za to jsem měl celkem 16 žáků, což už je vcelku početná skupinka. Poučen z předchozích turnusů jsem žáky po úvodní práci na sdíleném dokumentu seznámil s tím, co mohou dělat a hned to neslo ovoce. Přibližně polovina si šla stavět a následně si hrát s LEGO roboty. Našel se hned první den jeden nadšenec, který se pustil do 3D tisku. A co mne překvapilo asi nejvíce, již druhý den se našla i dívenka, co nastudovala několika málo videonávodů a zvládla naprogramovat LEGO robota. Jsou tu i slabší žáci, kteří bohužel s technikou nemají příliš velké zkušenost, někteří mají i dosti špatné návyky a jsou uvyklí, že vše funguje, tudíž elementární problémy neumějí či nechtějí řešit, ale na druhou stranu jim pobyt v takovémto kolektivu velmi svědčí, neb se hodně věcí naučí od spolužáků dříve, než se k nim dostanu, abych jim poradil. Vzpomínám si na slova doktorky Nováčkové o tom, že spolupráce je pro děti přirozenější než soutěžení. Tím netvrdím, že si kluci občas nedělají nějaké naschvály, neperou se apod.

Také tu mám žáka s Aspergerovým syndromem. Podle instrukcí jeho otce asi nebude příliš rád pracovat ve skupinkách, zejména větších. Mé zkušenosti jsou jiné. První den pracoval společně s dalšími dvěma žáky na tvorbě společného dokumentu na dané téma a v pohodě se s ostatními dohodl. V tuto chvíli vidím, jak už od rána staví s jednou žákyní LEGO robota a jejich spolupráce vypadá velmi přirozeně. Takže, co se ve škole děje tak jiného, že někdy je problém tyto děti zařadit do kolektivu?

Bohužel, se ukazuje, že děti v odpoledních hodinách jsou takové živější a bylo by dobré je vzít ven, aby měly pohyb, což koncept tohoto tábora neumožňuje, nehledě na to, že v centru Prahy se těžko hledá místo, kde by bylo hřiště, a školy jsou zavřené, byť jsou kousek od nás.

Zajímavé je, že stavba LEGO robotů je žáky vnímána jinak, než jsme tu předpokládali. Na jednu stranu je skvělé, že si staví robota dle své fantazie, jsou schopni ho rozpohybovat ať přes IR ovladač či mobilní telefon. Na druhou stranu mi sami tvrdí, že jsou líní stavět robota podle návodu, ač by s tím mohli dělat velmi zajímavé věci, programovat jeho pohyb apod. Obvykle od stavění odejdou v polovině, ale často ještě dříve. Zřejmě programování robotů je pro starší děti.

Po mně nastoupil kolega, který věnoval hodiny času na přípravu výuky programování LEGO robotů. U výuky jsem nebyl přítomen, ale i tak jsem se dozvěděl, co a jak dělal, viděl jsem úlohy, které se žáky dělal. Bohužel nevím, zda dělal něco jiného. V plánu tábora bylo opravdu hodně věcí a dosti rozmanitých. Došel jsem tedy k názoru, že je praktické se více specializovat a případně se od sebe učit. Na střední, kde učím, mám sice široký záběr, ale to nebývalo. Jak jsem postupně profesně rostl, nemyslím ve školství, tak jsem se naučil i další věci. Těším se, že se k LEGO robotům se vrátím.

Závěrem musím říci, že na těchto táborech jsem viděl, že jsou rodiče, co chtějí své děti na prázdniny zaměstnat, někteří doufají, že se něco naučí, protože jim to nejde nebo že se naučí něco více, než jen hrát hry. Pak je tu skupina těch, kteří měli pocit, že se dítě musí neustále něco pod vedením učitele učit. Připomíná mi to komentáře v jedné diskusi, ve kterém se hovořilo o tom, že rodiče odvezou děti do školy, pak je vyzvednou, odvezou na nějaký kroužek, sport apod. Pak zase domů, kde mají také vcelku naplánovaný program. A takové dítě se nenaučí samostatnosti, rozvíjet svůj potenciál a přijmout postupně odpovědnost za svůj život. Myslím, že to dnes přeháníme a ambiciózní představy ambiciózních rodičů o tom, jaké pokroky má jejich dítě dělat, nemusí vždy být v souladu a jejich přirozeností. A pak se ptám, zda si děti mají kdy hrát, když jim to není umožněno.


Další texty autora najdete ZDE.

Veronika Valíková: Literatura je zrcadlo života a učebnice etiky, nikoli mrtvola na pitevním stole

středa 6. prosince 2017 · 0 komentářů

Co vás na literatuře nejvíc bavilo v mládí? Analyzovali jste pod peřinou typy promluv v Dostojevském? Hledali jste v Hamletovi obrazná pojmenování? Zajímalo vás, jaké prvky magického realismu najdete v Mistrovi a Markétce? A jak v Keseyho Vyhoďme ho z kola ven funguje metoda nevěrohodného vypravěče? Mě tedy ne. Četla jsem proto, že mě příběhy bavily, vzrušovaly, že jsem spolu s hrdiny mohla prožít proměnu a katarzi. Mohla jsem svůj život propojit s jejich – a najít odpovědi na zásadní otázky. Nebo jenom ty otázky.

Zdroj. blog autorky 28. 11. 2017

Dlouho jsem přemýšlela o nějakém přirozeném systému, v němž bych knihy třídila, v němž bych jednotlivá díla mohla srovnávat. Nevyhovovalo mi chronologické třídění (narodil se, napsal; jeho současníci byli), ani třídění formální, podle ismů. Brzy jsem pochopila, že pokud mám hovořit o několika knihách, srovnávat je a hledat jejich styčné body a odlišnosti, zajímají mě především témata a jejich zpracování.

Spisovatelé mívají jedno, dvě zásadní témata. Navazují na sebe, rozvíjejí se, citují – podobný příběh většinou naleznete v mnoha obměnách v každé etapě lidského vývoje. Proti totalitní moci a zlu v člověku se staví Antigona a Kristus, každý po svém – oba umírají, aby zachránili svět. Následují je světci i plejáda nejrůznějších literáních hrdinů – Jean Valjean, Perun, Myškin, McMurphy, Owen Meany i Cofee ze Zelené míle… Manželské krize řeší Klytaimnestra, Medeia, Anna K., Paní B., Maryša, Nora i Markétka, ale jen znalci vědí, která díla nenabízí vraždu, sebevraždu či bolestný odchod a nenápadně naznačují jakési řešení.

A o to právě jde – vnímat literaturu jako živý organismus, jako zrcadlo, v němž se každý vidí trochu jinak. Hledat v ní podněty a zkušenosti, přemýšlet o jednání postav, hodnotit je prizmatem svých zkušeností – a tak krůček po krůčku vstřebávat moudrost těch geniálních mužů a žen, kteří svět natolik milovali, že ho stvořili znovu ve svých dílech.

Můj literární seminář se nazývá Propojujme příběhy se životem a můžete ho najít ZDE.

Původně jsem ho koncipovala jako profilovou maturitu, proto jsem vytvořila jedenadvacet tematických celků, které odpovídaly zájmům mých studentů. Ty celky rozhodně nejsou uzavřený, jednotný systém – umím si představit mnohem jednodušší soubor témat pro odborně zaměřenou školu, namátkou: sport, statečnost, válka, automobily a cestování; rodina, sourozenci, svatba, mateřství…

Své nápady nikomu nevnucuji, pouze ukazuji, že literatura se dá učit mnoha způsoby a že mohou být i různé způsoby, jak o ní se studenty vést dialog. Naším úkolem je vzbudit zájem, nikoli předat hotový obraz literárních děl. Jako moderní literatura klade otázky a mnohdy na ně nenachází odpověď, měli bychom i my otevírat cesty a hledat způsoby, jak přiblížit stará i nová literární díla našim studentům bez mnohdy zbytečného a zatěžujícího pojmosloví a formálních detailů.

Věřím, že máme mnoho češtinářů, kteří se postupně dopracovali ke svým vlastním systémům. Světová literatura se na češtinářských oborech prakticky neučí (a neučila), víceméně všichni, kteří se tímto oborem poctivě zabýváme, jsme samouci, hledáme nápady a metody v beletrii (Škvorecký: Příběh inženýra lidských duší; Nafísová: Jak jsme v Teheránu četly Lolitu) i v zahraniční, v mém případě anglosasky orientované odbornější literatuře.

Podělme se. Není důležitý cíl, důležitá je cesta. Poctivé hledání. A láska k literatuře, která by měla nás i studenty na té cestě provázet.

Denisa Dědičová o motivaci ve vzdělávání

úterý 5. prosince 2017 · 0 komentářů

Žijeme v době, kdy o vzdělávání, stejně jako o jiných oblastech, toho věda už ví spoustu. Bohužel je ale propastný rozdíl mezi tím, co věda ví, a tím, co se dostává mezi běžné lidi. V tomto případě pedagogy. Není se čemu divit. V dnešní době plné informací je těžké najít ty kvalitní, vyzobat z nich zdravé jádro a to ještě začít převádět do praxe.

Jako vystudovaná učitelka, která prošla školským systémem jak u nás, tak v zahraničí, jsem si položila otázku: „Co bych mohla udělat já pro to, abych v tomto ohledu ulehčila pedagogům práci?“ Mojí hlavní náplní práce je přece lidi vzdělávat. Zpracovávat vědecké výzkumy, hledat ty kvalitní a předávat je těm, kteří mají možnost předávat je dál. I proto vznikl projekt Hodnotový učitel a téma Co ví věda o vzdělávání. Na vzdělávání můžeme nahlížet z mnoha úhlů pohledu. Já bych se tentokrát zaměřila na vzdělávání jako profesi.

Často se mluví o tom, jak motivovat studenty k učení. Já vidím ještě zásadnější otázku: Jak motivovat pedagogy? Základním stavebním kamenem motivace ostatních je vlastní nadšení. Až ve chvíli, kdy dokážu nadchnout sama sebe, dokážu nadchnout pro svůj předmět i své studenty. Emoce jsou totiž silně sociálně nakažlivé, a pokud při práci pociťuji pozitivní emoce, zvyšuje se pravděpodobnost, že se přenesou i na ostatní v mém okolí.

Naopak už také víme, co jako motivace nefunguje. První chybný předpoklad je myslet si, že když budu vydělávat víc peněz, budu v práci spokojenější a motivovanější. Rozsáhlé výzkumy už zjistily, že vliv peněz na naši spokojenost je mizivý. Peníze hrají roli do chvíle, kdy pomáhají zajistit základní potřeby nám a našim blízkým. Potom už naši spokojenost zásadně nezvyšují. Zadruhé nefunguje ani klasická vnější motivace cukrem a bičem, resp. nefunguje ve chvíli, když potřebujeme kreativně přemýšlet, nebo bychom si rádi něco zapamatovali. Při fyzických aktivitách ji můžeme používat hojně. Nedávné výzkumy dokonce zjistily, že činnosti, které děláme jen pro odměnu a v nichž nevidíme žádný smysl, nebo jejichž význam nechápeme, pro nás bývají velmi demotivující a nepříjemné. Hlavní motivací by tedy neměl být ani bič, ani cíl. Měla by to spíše být odpověď na otázku: Co pro mě znamená vzdělávání? Proč dělám zrovna tuto práci? Dává mi smysl? Co mě na ní baví? Co mě na ní naplňuje? Kdy jsem při ní naposledy prožila ty nejpozitivnější emoce? Zažila jsem vůbec nějaké?

Pozitivní je, že věda už zná způsoby, jak se do své práce znovu namotivovat. Vyšla studie, která vysvětluje, že existují tři druhy vnímání naší profese. Buď ji vnímáme jako práci, kariéru, nebo jako poslání. Ve chvíli, kdy ji máme jako poslání, jsme mnohem produktivnější a efektivnější. Samovolně vymýšlíme, jak bychom tu kterou oblast mohli zdokonalit, co bychom mohli dělat lépe nebo jak někomu můžeme pomoct. Pozitivní zpráva je, že z módu „práce“ se dá dostat do módu „poslání“. Této metodě se říká job crafting a jejím účelem je dlouhodobé zvyšování vnitřní motivace k práci. Pro začátek doporučuji začít s výše zmiňovanými otázkami.

Ve chvíli, kdy se přenesete znovu do fáze poslání, dokázali jste si zažehnout tzv. vnitřní motivaci cestou. Ta je založena primárně na smyslu, morálních hodnotách a naplňování našeho potenciálu. V tomto módu jsme kreativnější, lépe se učíme, více si pamatujeme. K budování vnitřní motivace také pomáhá položit si otázku: Čemu bych chtěla věnovat čas svého života? Co je pro mě doopravdy důležité a co mi dává smysl natolik, abych se tomu věnovala dlouhodobě? Role učitele je v tomto případě jednoduchá. Dát studentům příležitost zažít a vyzkoušet si jednotlivé situace a pomoct jim objevovat jejich vlastní potenciál. Jejich silné stránky, jejich úspěchy, pomoct jim zjistit, co je baví, co je naplňuje. První krok by ale měl vždy začínat u nás samotných. Najít svůj potenciál, své silné stránky a poté pomáhat ostatním. Masku v letadle také nejprve nasazujete sobě.

Důležitým prvkem vnitřní motivace jsou i tři faktory vyplývající ze sebedeterminační teorie (SDT) vědců Deciho a Ryana. První z nich je potřeba sounáležitosti, kdy chceme spolupracovat, něco společně vytvářet, někomu pomáhat, cítit smysl. Další je potřeba růstu kompetencí – pocitu vlastního přičinění a zdokonalování. Pocitu, že můžeme pozitivně ovlivnit výsledek a že naše snažení k něčemu vede. A do třetice potřeba autonomie, vlastního svobodného rozhodnutí.

Převedeno do školského prostředí: Co tedy zvýší vnitřní motivaci studentů?

1. Pokud mají alespoň zčásti možnost výběru, čemu se budou věnovat.

2. Pokud se učí něco, co jim samotným dává smysl, nebo jim smysl dokážeme věrohodně a upřímně přiblížit. (Důležité je ale vědět, že na smysl se nedá tlačit. Věci mají takový smysl, jaký jim dáme, a každý z nás ho vidí jinde.)

3. Pokud budou cítit, že uplatňují svůj potenciál, že vytvářejí něco, při čem se rozvíjejí a zdokonalují, že po nich něco zůstává.

Zásadní proměnnou v procesu vzdělávání jsou také morální hodnoty. Učitelé jsou druhým nejdůležitějším morálním vzorem hned po rodině. Jestli tedy existuje povolání, kde síla osobnosti, správné jednání a vlastní motivace hrají zásadní roli, je to právě učitelství.

Zkuste si položit otázky „Jaké vlastnosti by měl mít učitel, který bude učit VAŠE děti? Jaký by měl mít charakter? Co by měl umět?“ a zkuste si své odpovědi na ně někam zapsat. Takto vypadá váš ideální učitel. A teď si zkuste zakroužkovat, jaké vlastnosti vy jako učitel už splňujete, potom na kterých byste chtěli zapracovat a které (zatím) nejsou vaše parketa vůbec. Nikdo z nás není dokonalý a je to naprosto v pořádku. Důležité ale je na sobě pracovat, protože už jen prací na sobě jdete jako pedagog příkladem. Děti se totiž hodnotám a morálce učí nápodobou.

Dnes už víme, že děti se nerodí primárně zlé. Většinou se zlými stávají na základě okolností a situací, ve kterých se nacházejí, proto potřebují co nejdříve jasné hranice, aby věděly, co je správné a co už ne. Tyto hranice, jako základní morální principy, musejí od někoho odkoukat. Například Kohlbergova stadia morálního vývoje mají šest fází, ale dají se rozdělit do tří úrovní. Prekonvenční, konvenční a postkonvenční. Na rozdíl od prekonvenční úrovně morálky, kdy se dítě učí, co je správné a co špatné, pomocí trestů a odměn, v konvenční úrovni morálky se už orientuje podle toho, jak se kolem něj chovají ostatní. Ti „ostatní“, kteří ho hodnotově formují, jsme, krom rodiny, sourozenců a spolužáků, hlavně my – učitelé. Proto je tak zásadní, abychom si hodnoty nejprve formovali my sami. Abychom věděli, co vlastně chceme předávat a jak.

Zlaté pravidlo při převádění hodnot do praxe zní: nechtít po nich nic, co já sám nedělám a nemůžu jim v tom jít příkladem. Chcete, aby byli na hodině včas a nechodili pozdě? Buďte tam včas i vy. Chcete, aby udržovali pořádek na svém místě? Co váš pracovní stůl? Jestli existuje nějaký demotivační faktor, pak je to kázání vody a pití vína. Nezapomínejme, že děti nedělají to, co jim říkáme, ale to, co my sami děláme. Tak jim buďme tím nejlepším možným vzorem.

Více najdete ZDE.



Jana Hrubá: DOKUMENTY 178. Co můžeme očekávat od nového ministra?

pondělí 4. prosince 2017 · 0 komentářů

V roce 1998 jsme řešili stejnou otázku. Tehdy se stal ministrem školství Eduard Zeman (ČSSD).: „Pokaždé, když dochází ke změně na ministerském křesle (bohužel příliš často, aby to prospělo kontinuitě vývoje ve školství), ptají se podřízení, co asi ta změna přinese. Mají totiž už zkušenost, že bez existence přijatých záměrů školské politiky, které by byly závazné pro každého ministra, záleží hlavně na individuálních názorech a často i pocitech, minulých zážitcích, sympatiích a antipatiích mužů na ministerském postu. A samozřejmě neméně na názorech a prioritách jejich stranických kolegů.

Mnohdy jsou rozhodnutí diktována osobními ambicemi. Vzpomeňme, jak si bývalý ministr Pilip razantně poradil se stávkujícími učiteli. Vyneslo ho to na politické houpačce nahoru (a z jiných důvodů pak zase dolů), ale školy se s jeho rozhodnutím zvýšit úvazky potýkají dodnes. Ačkoli bylo podle ČMOS pracovníků školství propuštěno ze škol 13 500 pracovníků (z toho 3 000 nepedagogických), proklamovaný finanční efekt na platech zbylých učitelů se nedostavil. Naopak, reálné mzdy poklesly o 6,6%. (Údaje ČMOS z července 1998.)

Je tedy na místě se ptát, jak „osvíceným ministrem" Eduard Zeman bude. Pročteme-li si znovu jeho minulá vyjádření v tisku a připomeneme-li si jeho poslanecké vystupování ať již ve funkci předsedy podvýboru pro školství nebo místopředsedy „školského výboru" Sněmovny Parlamentu, můžeme v nich vysledovat určité rysy. Možná jsou náhodné, možná nám něco napovědí.

Dalším zdrojem vstupních informací se stal zářijový kulatý stůl s ministrem Zemanem v ÚVRŠ. Mohutná účast svědčila o tom, že otázka „co můžeme čekat od nového ministra?" je opravdu živá.


Rozumí školské problematice

Tento ministr má za sebou osobní učitelskou zkušenost – učil na základní i na střední škole. Zároveň získal jako poslanec ČNR a později Sněmovny Parlamentu potřebný nadhled a zkušenost při řešení obecných otázek školství. Podílel se na mnoha diskusích a snahách, ví, co v minulých letech fungovalo a co selhávalo. Má na to samozřejmě pohled prizmatem své politické strany.


Rozumí legislativnímu procesu

Ví, jak se dají (nebo také nedají) politicky prosadit potřebné změny. Jako spoluautor alternativního návrhu vysokoškolského zákona (ČSSD) sehrál metodologicky významnou roli při přijetí jeho kompromisní verse.


Vidí nutnost transformace ve školství

Od roku 1989 se ji snaží ovlivňovat – nejprve jako člen okresního koordinačního centra Občanského fóra učitelů a jako člen republikové rady Asociace pedagogů ZŠ a prezident Jihočeské pedagogické unie. Z té doby má tuto zkušenost: „Vadilo mi, že jednání, která jsme tehdy jako profesní sdružení vedli s ministerstvem, vesměs končila ve slepých uličkách. Ministerstvo čas od času sestavilo nějakou komisi, do které nás přizvalo, ta se dvakrát třikrát sešla – a bylo po aktivitě. Jedinou reálnou cestou, jak ovlivnit školskou politiku, se zdálo dostat se do parlamentního výboru, který se školstvím zabývá." (UN 14/96). Dokonce tehdy předložil premiérovi vlastní návrh transformační školské politiky (UN 27/94).
Považuje za negativní, že „zůstává velice nejasno v tom, co vlastně od školského systému chceme". (UN 46/97).

Proto slibuje již jako ministr konečně diskusi o koncepci i její konečnou formulaci: „Už v říjnu zveřejní ministerstvo základní výstup, rámcový podklad pro širokou debatu. Nemíníme postupovat tak, že na úřadě něco vymyslíme a hned to uvedeme v platnost." (UN 29/98). „Jako poslanec jsem nejvíc kritizoval absenci jakékoli celkové vzdělávací reformní politiky, že děláme spíš hasičskou politiku než koncepční. V dané chvíli se ke koncepci vracíme… Ve finální podobě by v průběhu prvního čtvrtletí příštího roku ucelená koncepce se vším všudy včetně financování, včetně legislativy měla být předložená." (kulatý stůl 14. 9. 98)


Je umírněný reformista

Boj o reformu vidí ve zmíněném článku z r. 1996 jako boj „liberální skupiny (kolem IDEY a zájmových a profesních sdružení jako je PAU a různé asociace)" a „volného uskupení úředníků semknutých na principu konzervativní byrokracie". Libuje si, že se podařilo odvrátit hrozící nebezpečí krajních liberálů. (UN 14/96)

„"Při začleňování do EU se naše středoevropská tradice dostane do střetu se západoevropskou, která pro nás není jednoznačným přínosem. Probíhá rozhovor ze dvou pohledů. Jeden říká, že nejcennější, co nám EU může dát, je diverzifikace, která poskytuje mnohastupňové vzdělávání, a to je to, co nemáme dostatečně zvládnuto. Sám patřím k druhému táboru, který říká: mnohé z toho, co tato diverzifikace v zemích EU řeší, umí naše klasické školství vyřešit lépe. Úroveň našich středoškolských absolventů je v mnoha případech vyšší."

„Široká liberalizace vedla k tomu, že došlo k určitému střetu obecných a individuálních zájmů. Ten střet je ve společnosti nevyhnutelný, protože osobní zájem musí do obecného celku zapadat. Jde o to najít cestu, na které by osobní zájmy nebyly příliš potlačovány a byly respektovány v únosné míře, a na druhou stranu si nedělejme iluze, že je únosné, a to zejména za naší rozhodně ne příliš skvělé ekonomické situace, že se každý bude vzdělávat, v čem ho napadne, bez ohledu na to, jestli to přináší nějaký společenský efekt nebo ne." (kulatý stůl 14. 9. 98)

Domnívá se, že „stát se musí postarat, aby každý dostal svou příležitost. Aby nikdo nebyl limitován sociálně, regionálně atd. Stát v tom případě musí samozřejmě počítat s nemalými výdaji na školství". (UN 29/98)


Bude podporovat inovace a alternativy, ale…

„Žádné nepřekonatelné překážky, které by omezovaly rozvoj alternativního školství, nevidím. Chci úzce spolupracovat se všemi, kterým leží na srdci rozvoj české vzdělanosti, ale nepovažoval bych za správné dávat přednost kterémukoli směru pedagogického úsilí," odpověděl na otázku, zda má v úmyslu podporovat více rozvoj netradičních metod výuky. (Zemské noviny 26.8. 1998)

„Snažil jsem se v minulých letech co nejvíc poučit o alternativním školství. V rámci toho jsem např. podnikal různé cesty do středisek waldorfského školství. V alternativním školství je určitě mnoho dobrého a mnoho použitelného. Z mého pohledu však nikdy nebude páteří vzdělávacího systému. Je doplňkem, který je třeba podporovat, aby existoval, ale zároveň nevidím možnost, aby masově nahradil běžné formy vzdělávání. Vzdělávací cíle má naplňovat ucelený vzdělávací systém, který samozřejmě nesmí být rigidní a nesmí jít jednoznačně jenom po jedné koleji." (kulatý stůl 14. 9. 98)


Chce komunikovat s partnery

V nástupním rozhovoru jako ministr říká: „Velice úzce musíme spolupracovat i s dalšími partnery. Především s ministerstvem práce a sociálních věcí, s pracovními úřady. V kontaktu chceme být se zaměstnavatelskými svazy, hospodářskými komorami, pedagogickými a rodičovskými iniciativami." (UN 29/98)

V tomto duchu je již zpracován jeho příkaz č. 7/1998 k postupu při změnách v síti škol (Týdeník Školství 29/98). Veškeré návrhy musí být projednány se všemi přesně vymezenými zainteresovanými partnerskými subjekty v rámci okresu s cílem dosažení shody. (V opačném případě pak rozhodne ministerstvo.)


Má připravenu koncepci své práce

„Svůj hlavní úkol spatřuji v promyšlené a vytrvalé práci na vytváření podmínek a nástrojů ke zvyšování kvality vzdělávání.

Moje koncepce zahrnuje:
– stabilizaci vzdělávacího systému
– komplexní úpravu školské legislativy
– péči o kvalitní pregraduální a postgraduální přípravu učitelů i jejich pozitivní motivaci
– podporu inovačních postupů
– participaci sociálních partnerů na vzdělávacím procesu
– budování odpovídajícího servisního a informačního zázemí

Velké očekávání spojuji s činností České školní inspekce.". (podle materiálu z tiskové konference 27. 8. 1998)


Má suchý humor

„Současný stav tělesné schránky i zařazení do jisté věkové kategorie nepředstavují dostatečně pádný důkaz, že mám velice vřelý vztah ke sportu a pochopení pro potřeby mladé generace. Ujišťuji však přítomné, že jsem byl mladý a aktivně sportoval. Vodákem tělem a duší ostatně zůstanu do konce svých pozemských dnů," píše v pasáži o přípravě koncepce státní politiky v tělovýchově a sportu a Směrů státní politiky ve vztahu k mladé generaci na léta 1999–2001. (tamtéž)


Prohlašoval, že dává přednost odbornosti nebo osobnostem, které zná, před stranickou příslušností

Po svém nástupu do funkce ministra vyměnil pouze náměstka pro oblast tělovýchovy a sportu (Ladislav Malý), šéfa kabinetu ministra (Miroslav Brabec), vedoucího tiskového oddělení (Jaroslav Soural – LB) a tiskovou mluvčí (Vladimíra Al-Malikiová). Bývalý ministr Sokol zůstal na MŠMT jako poradce pro oblast vysokého školství, poradci byli jmenováni bývalí kolegové z Parlamentu Jan Koucký (ODS) a František Kozel (US).

„Nepřipravuji personální zemětřesení, nechystám se k permanentním reorganizacím. Kladu důraz na výkonnost, kompetentnost, dodržování etiky řídící práce, čest úřadu a loajalitu jeho pracovníků. Oceňuji kvalitu a přesnost. Podobní lidé mají zajištěnu profesionální perspektivu." (tamtéž.)

Začátkem září odvolal ústředního školního inspektora a připravuje konkurs. Koncem září odvolal náměstka pro vysoké školství Jana Hálka (ODS). Novým náměstkem se stal Josef Průša (ČSSD).


Není bojovník, ale postupuje pomalu a cílevědomě

O tom svědčí celé jeho dosavadní působení v politice i korektní vystupování ve školském výboru Sněmovny Parlamentu.

Takže – uvidíme…“

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: Umírněný reformátor aneb Co můžeme očekávat od nového ministra. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, říjen 1998, č. 2, str. 2–3. ISSN 1210-6313


V úvodníku Učitelských listů jsem tehdy napsala:

„…Musíme si zvykat. Zvykat na to, že vlády a lidé na jevišti médií se mění. Že máme to, co jsme si zvolili. To je v demokracii normální. Neměli bychom si však zvykat na rozpor slov a činů. Česká společnost je neuvěřitelně benevolentní k porušování práva, k porušování slova, k porušování zodpovědnosti. Pořád slepě věříme tomu, co kdo hlásá, a vůbec nám nevadí, co dělá. Dodatečně se špinavé ruce těžko myjí.

Problém je v tom, že výchozí situace v jednotlivých resortech nebyla nestranně analyzována, nebyla vyvozena a přijata strategie dalšího postupu a realizační kroky. S tím vším by měla být seznámena veřejnost. Kdyby tomu tak bylo, nenabývaly by tak zásadních významů personální obměny. Bez obecně přijatých koncepcí jsme odkázáni na předhozené drobty informací a "odezdikezdismus". Neexistuje kontinuita státu. Nemáme s čím porovnávat, zda byly záměry splněny a jak je kdo uměl prosadit. Politika se stala míčem ve hře politiků. My jen přihlížíme a smíme platit nemalé vstupné…“

Zdroj: Hrubá Jana: Vrbení. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, září 1998, č. 1, str. 1. ISSN 1210-6313

Eduard Zeman měl zkušenosti, vhled do problematiky a svůj slib splnil. Měl zásluhu, že za jeho úřadování vznikla po hlubokých diskusích koncepce vzdělávání – Bílá kniha.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Stephen Rollnick, Sebastian G. Kaplan a Richard Rutschman: Motivační rozhovory ve škole

sobota 2. prosince 2017 · 0 komentářů

Konkrétní příklady rozhovorů z praxe názorně ukazují, co v komunikaci s žáky (i jejich rodiči) říkat, a co ne, s cílem podpořit přímé řešení problémů a osobní rozvoj. Kniha obsahuje cvičení a otázky k zamyšlení.

Praktický průvodce osvědčenou metodou motivačních rozhovorů. Kniha ukazuje, jak využívat každodenní interakci s žáky a studenty jako příležitost ke změně. Autoři popisují dovednosti a strategie v podobě krátkých konverzací o problémech s chováním, učením či ve vztazích se spolužáky včetně šikany a problémových žáků a studentů.

Stephen Rollnick, Ph.D., je jihoafrický klinický psycholog s dlouholetou praxí při rozvíjení motivačních rozhovorů, jeden z jejich spolutvůrců (s W. Millerem). Studoval a dlouhodobě působí ve Velké Británii, nyní jako čestný profesor na University of Cardiff. (www.stephenrollnick.com)

Sebastian G. Kaplan, Ph.D. je britský klinický psycholog. Působil jako speciální pedagog, v současné době se zaměřuje na práci s dospívajícími a jejich rodinami.

Richard Rutschman, Ed.D., je americký programový manažer a lektor kurzů motivačních rozhovorů ve zdravotnictví, probačních službách, ve firemním prostředí.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Růstové myšlení

pátek 1. prosince 2017 · 0 komentářů

Tzv. růstové nastavení mysli (růstové myšlení, growth mindset) předpokládá, že se studenti učí lépe, když vědí, že jejich talent a intelektuální schopnosti se díky snaze a strategickým postupům mohou rozvíjet, popisuje server Education Week.

Zdroj: Scio 6. 1. 2017

Naopak při tzv. fixním nastavením mysli lidé věří, že jsou schopnosti vrozené, a tím neměnné – studenti s fixním myšlením reagují méně často na chyby vytvořením nové strategie, která jim pomůže příště splnit úkol správně. Odborníci upozorňují, že růstové myšlení je vlastnější dětem z vyšších příjmových skupin obyvatel, ale dopad nastavení mysli na celkové vzdělání je větší u chudších žáků.

Na amerických školách dostává koncept růstového myšlení stále větší prostor, panují ale obavy z nesprávného použití, protože učitelům chybí výcvik a zdroje. Hlubší porozumění má pomoci, aby se z růstového myšlení nestal jen další módní pedagogický trend bez obsahu. Stanfordská univerzita proto ve své laboratoři zkoumá cesty, jak poznatky ze studií nastavení mysli zavést do praxe, a učitelům nabízí internetové výcvikové kurzy.

Podle online dotazníkového šetření z května letošního roku, které zodpovídalo 600 učitelů registrovaných na stránkách Education Week, je 77 % pedagogů s konceptem seznámeno, 85 % by ale uvítalo další vzdělávání v této oblasti. Polovina učitelů (53 %) vnímá růstové myšlení jako velmi důležitý faktor zvyšující studijní výsledky vedle ještě důležitějších, kterými podle nich jsou motivace, kvalitní výuka a celkové školní klima. Přiložené grafy ukazují, že většina dotázaných učitelů používá častěji praktiky, které růstové nastavení mysli podporují (oceňování studentů za projevenou snahu, pobízení dobrých studentů k dalším zlepšením, nabízení nových strategií studentům, kteří s látkou bojují, oceňování studentů za jejich učební strategie, navrhování hledání pomoci s úkolem u spolužáků), než ty, které jdou proti růstovému myšlení (uznávání, že je v pořádku mít s konkrétní látkou problémy, protože každý v tom není dobrý, oceňování studentů za jejich inteligenci, vysoké bodové hodnocení nebo dobré známky či uvádění nového tématu s tím, že bude lehké se je naučit).

Učitelé se o růstovém myšlení většinou nedozvídají z pedagogického vzdělávání, ale z knih, článků nebo diskuzí s kolegy. Mohou tak vznikat nedorozumění, kdy se růstové myšlení považuje za obecný optimismus, vyzdvihuje se snaha, ale chybí nabízení nových učebních strategií, anebo kdy se učitelé zcela soustředí na hodnocení chování žáků, ale nezjišťují jejich motivy (každý student bez zájmu o předmět podle nich má fixní myšlení a strach chybovat před ostatními).

Baltimorský školní obvod ukazuje, jak může být problém s rozvojem růstového myšlení ve školách uchopen. Dva zapálení učitelé vytvořili na své škole kroužek, kde si s kolegy předčítali z odborných knih, jak koncept správně dostat do tříd. Praxe se postupně rozšířila do dalších škol a před dvěma roky byl koncept zahrnut do letních programů pro nové učitele vedené místním školským odborem. Jeho představitelka změny vítá, protože dřív se studenti neučili, jak se učit a riskovat, a mnohdy pak byli paralyzováni strachem z možného neúspěchu. Podobné to bylo v Idaho, kde školský odbor také zorganizoval odborný výcvik v zavádění konceptu růstového myšlení.

Žáci v páté třídě tak dnes např. dostávají na výběr z dobrých vlastností (čestnost, laskavost apod.), ve kterých by se chtěli zlepšit, a sami mají navrhnout, jak se k cíli dostat. Pomáhá jim příklad dospělých – když mluví o vlastní cestě včetně omylů a nepovedených kroků, probouzí to v dětech chuť také se zkusit v něčem zlepšit.

Původní zdroj.

Učíme se správně?

čtvrtek 30. listopadu 2017 · 0 komentářů

Učíte se nové věci tak, že si je zkrátka opakujete pořád dokola, dokud nemáte pocit, že je umíte? To dělá většina z nás. A cítíte v průběhu učení relativně rychlé pokroky, že? Pak to děláte špatně. Autoři knihy Nauč se to! na výsledcích mnoha výzkumů a konkrétních příkladech ukazují, že ty nejúčinnější studijní metody jsou často v rozporu s tím, které my sami používáme a považujeme za nejlepší.

Zdroj: Lucie Džurdženiková, www.Studenta.cz

Učení potřebujeme v průběhu celého života, nejprve pro absolvování školy, později se učíme zvládat nové dovednosti a komunikovat s kolegy, zkoušíme nové koníčky, stěhujeme se… To všechno vyžaduje, abychom se naučili něčemu novému a uměli reagovat na nové situace a podněty. Zkrátka – pokud člověk zvládne proces učení, bude mít v životě výhodu. A abychom se učili efektivně, musíme si jednotlivé znalosti či dovednosti zapamatovat co nejdéle.


Nedejte na sebe

Autoři výše zmiňované knihy uvádějí, že my sami jsme při posuzování svého učení absolutně neobjektivní. V situacích, kdy nám jde něco ztuha a máme pocit, že nic neumíme, máme tendence přesunout se k metodám, které nám dávají pocit, že jsou účinnější.

Učební metodou číslo jedna většiny z nás je biflování, tedy učení celé látky naráz tak, že si jí neustále čteme dokola. Po tom, co jsme si jí několikrát pročetli se nám totiž text začíná zdát povědomý a my máme pocit, že ho už ovládáme. Omyl. Z výzkumů totiž vyplývá, že i když se textu nebo nové dovednosti vystavíme jakkoli dlouho a budeme jí pořád mechanicky opakovat, stále bude mít pouze krátkodobý efekt. A naopak čím je učení pracnější, náročnější a vyžaduje více úsilí, tím trvalejší má výsledky. Jak se tedy učit?


Rozložené a variabilní učení

Pokud si látku nebo úkol rozdělíte na více částí a budete se mezi nimi věnovat něčemu jinému nebo se budete učit různá témata na střídačku, budete mít pocit, že si ani jedno z nich nepamatujete pořádně a bude vás stát ohromné úsilí si něco kloudného vybavit. Ovšem právě úsilí má nejlepší výsledky.

Ukažme si to na příkladu s 30 začínajícími chirurgy. Všichni absolvovali 4 lekce o spojování drobných cév. Polovina z nich absolvovala všechny lekce tak jako vždycky v jeden den. Druhá polovina absolvovala tytéž lekce, ovšem vždy s týdenním rozestupem. Bezprostředně po lekcích měla první skupina pocit, že si vše relativně pamatuje, zatímco skupina s oddělenými lekcemi měla smíšené pocity. Asi za měsíc po poslední lekci proběhla zkouška a rozdíl ve výkonech obou skupin byl markantní. Lékaři, kteří se učili odděleně, měli znatelně lepší výsledky ve všech oblastech (rychlost, efektivita, počet úkonů atp.). Proč?

Ukazuje se totiž, že náš mozek potřebuje nějakou dobu, aby si nové informace uložil, zpracoval a propojil s dosavadními zkušenostmi, říká se tomu konsolidace. Učení naráz uloží informace do krátkodobé paměti a my máme pocit, že je nám učivo známé, postupně se ale vytrácí. Ovšem s rozloženým učením musíme vynaložit více úsilí, abychom si na jednotlivá fakta vzpomněli, to spustí procesy konsolidace a zapamatování se dále posiluje a ukládá a znalosti nám zůstávají mnohem delší dobu.


Flexibilita

Střídání učení několika předmětů nám může připadat jako nepřehledné a neefektivní. Opak je ale pravdou. Ukažme si opět příklad. Studenti se učili počítat objemy čtyř těles, první skupina se to učila klasickým způsobem, který známe z hodin matematiky asi všichni. Nejprve 5 příkladů na kužel, pak 5 na polokužel, 5 na klín a 5 na elipsoid. Druhá polovina počítala tytéž příklady, ale na střídačku. Během učení vypočítala první skupina správně 89 %, ta druhá jenom 60 %. Ovšem v testu o týden později se role obrátily. Studenti, kteří počítali příklady postupně, měli správně jenom asi 20 %, naopak skupina, která příklady střídala, měla správně 63 %. Kdyby nám tak tohle někdo řekl v hodině matematiky!

Prokládané učení sice v průběhu působí těžkopádně a zmateně. K osvojení určité znalosti vede delší cesta a všichni to vnímáme. Ani učitelé tuto metodu příliš nepoužívají, protože je zkrátka zdlouhavá. Ovšem nevidíme už tu dlouhodobou výhodu, která to mnohonásobně převáží. Studenti se díky ní naučí principy a variabilní dovednosti a dokáží je pak aplikovat na jakékoli příklady.

Ukažme si jiný příklad: skupina osmiletých dětí trénovala hod na koš. Polovina dětí házela pořád dokola na koš vzdálený 90 centimetrů, druhé polovině dětí se vzdálenosti měnily, jednou házely na 60 centimetrů, jindy na 120. Hádejte, jak obě poloviny dětí dopadly při následném testování v hodu na koš ve vzdálenosti 90 centimetrů. Nejlépe dopadly děti, které házely střídavě na 60 a 120 cm a nikdy na 90!

Základní principy motorického učení jsou shodné s učením kognitivním. Jde o to, že střídání vzdáleností (nebo těles) zlepšuje naši schopnost přenášet naše schopnosti či znalosti do různých situací. Rozvíjí se nám širší chápání, jsme flexibilnější a dokážeme lépe reagovat na měnící se kontext.

Nedejte tedy na první dojem a osvojte si tyto efektivní metody učení. A pokud vás zajímá více, přečtěte si knihu Nauč se to!

ADHD se netýká jen dětí, chaos a nepozornost hrozí i ve vyšším věku

středa 29. listopadu 2017 · 0 komentářů

Časté zapomínání či ztrácení věcí, nepozornost a chaotičnost mohou být příznakem poruchy pozornosti s hyperaktivitou označovanou anglickou zkratkou ADHD. Diagnóza bývala dříve spojovaná hlavně s dětmi, studie ale prokázaly, že u 60 procent pacientů se přenese do dospělosti. V celkové populaci se ale s ADHD v dospělosti potýkají průměrně dva až pět lidí ze sta.

Zdroj: kul/ČTK, Česká televize.cz, ČT24, 21. 11. 2017

„Mezi příznaky není nic nenormálního nebo nestandardního, co by každý člověk nezažil. Typické pro ADHD ale je, že příznaky přetrvávají 24 hodin denně a sedm dní v týdnu,“ řekl dětský psychiatr Pavel Theiner z Fakultní nemocnice Brno. „V případě, že si pacient uvědomí, že není schopen opustit dům, aniž by něco zapomněl, a přijít na schůzku včas, tak by se o to měl zajímat,“ doplnil ambulantní psychiatr Jan Čermák.

Obecně je ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, tedy porucha pozornosti s hyperaktivitou) dědičný syndrom, daný narušeným fungováním v těch oblastech mozku, které souvisejí s plánováním, předvídáním, zaměřením a udržením pozornosti a sebeovládáním.


Proměna ve vnitřní neklid

U dětí jde podle různých studií o tři až sedm procent populace, u dospělých o dvě až pět procent. „Typická dětská hyperaktivita se mění u dospělých ve vnitřní neklid a nepohodu. Porucha pozornosti zůstává pořád trvalá,“ dodal Theiner.

Porucha podle odborníků vzniká ještě před narozením, ze 75 procent je podmíněná geneticky. Další část tvoří například alkohol a kouření v těhotenství, předčasné porody, nízká porodní váha nebo komplikace při porodu. Podle Theinera může ADHD v populaci přibývat, protože medicína je schopná zachránit novorozence s čím dál nižší porodní váhou.

Příznaky se začnou projevovat před 12 rokem života. U dětí jde o horší prospěch ve škole, nepozornost, roztěkanost či vyšší riziko úrazů. Vést může i k nižšímu vzdělání a horšímu pracovnímu uplatnění, než by odpovídalo inteligenci. Lidé s poruchou mají také vyšší riziko delikventního chování, užívání alkoholu a drog nebo třeba dopravních nehod.

Podle Čermákových slov jsou tito lidé chaotičtí, častá je také prokrastinace čili odkládání úkolů na později. Vyhýbají se situacím, kdy očekávají selhání. Někdy ale naopak rozdělají mnoho projektů najednou, ale nedokážou je dokončit.

Léčba je podle psychiatrů kombinací psychoterapie a léků, které působí ve srovnání s jinými duševními poruchami překvapivě dobře. Zatímco u dětí je plně hrazená z veřejného zdravotního pojištění, dospělí si ji v některých případech musí částečně hradit sami.

Podle Čermáka ADHD u dospělých často přeroste v jinou duševní nemoc, jako jsou deprese nebo úzkosti. „Dospělý si často neuvědomuje, že celý život poruchu má a že je léčitelná,“ uvedl. Nemocní mají často narušené sebevědomí a pocity selhání, protože nedokážou vyhovět nárokům, které na ně okolí klade.


Okolí považuje lidi s ADHD za neschopné

Novinářka Ludmila Hamplová má s příznaky ADHD bohaté zkušenosti. Potýkala se s nimi už jako dítě, ani ona, ani její okolí to ale nevnímalo jako poruchu. „Na základní školu jsem začala chodit na začátku 90. let a v té době jsem byla jenom to nepozorné dítě,“ vypráví novinářka, která si prošla léčbou a díky tomu se její stav velmi zlepšil.

Tehdy se dozvídala ve škole, že by mohla výtečně prospívat a mít skvělé výsledky, ale nedává pozor, a tak to nepůjde. „Proč sis to po sobě nepřečetla, nezkontrolovala, nevěděla jsi, že tam máš chybu?“ byly typické otázky, které si ze svého dětství pamatuje.

Ludmila Hamplová vzpomíná i na zapomínání věcí, byla třeba schopná několikrát přijít do hudební školy bez flétny. Relativně humorná historka podle ní ztrácí na zábavnosti, když se stane už po několikáté. „Měla jsem štěstí, že mé okolí mě za to netrestalo, ačkoli pro rodiče to musela být velká škola trpělivosti,“ tvrdí dnes novinářka.

K označení svých potíží diagnózou se dostala už jako novinářka, kdy hojně psala o psychiatrických tématech. Jednou se ocitla na konferenci o ADHD a zjistila, že přítomní mluvčí vyprávějí její životní příběh. Ještě výraznější impuls byl, když její dcera ze školy nosila pravidelně poznámky, že něco zapomněla, nebo se nepřipravila. „Nastal čas pochopit, proč se to děje, a zda se s tím dá něco dělat,“ shrnuje Ludmila Hamplová.

„Je důležité říct, že lidé s ADHD vůbec nejsou hloupí. Často jde o velmi schopné, šikovné, úžasné lidi, kteří vám dokáží vymyslet vzducholoď a vyřešit neřešitelné. Ale když po nich chcete, aby přišli někam včas a přinesli klíče, telefon, nebo zkontrolovali, jestli nevypnuli žehličku, nejsou toho schopni,“ popisuje aspekty poruchy. Klíčový dopad to má na sociální vztahy, protože lidé v okolí je začnou vnímat jako neschopné a přestanou s nimi počítat.

Léčba Ludmile Hamplové přinesla výraznou změnu, kdy po několika měsících začala zjišťovat, že dokáže dokončit běžný úkol, aniž by od něj několikrát odběhla, nebo začala náhle věnovat pozornost něčemu jinému. „Najednou pro mě bylo snazší se soustředit,“ popisuje změnu. Nakonec začala vnímat schopnost soustředit se na řadu věcí jako výhodu ve svém povolání novinářky. Zároveň jí léčba ADHD pomohla s úzkostmi, které dříve prožívala. Cítila totiž nízké sebevědomí z obavy, že nedokáže splnit běžné úkoly a dodržet termíny.

Video najdete ZDE. Informace také ZDE.

Jana Hrubá: Kdo ví, co dělat se vzděláváním?

úterý 28. listopadu 2017 · 0 komentářů

V poslední době jsem měla možnost vyslechnout několik diskusí o vzdělávání z různých pohledů. Témata jako by navazovala. Ale kdo byl nejblíže řešení problémů? Útržky diskuse vám možná napoví.

Politici z jednotlivých stran na kulatém stole SKAV a EDUin „Co plánují politické strany pro oblast školství po volbách?“ 5. 10. si kupodivu povšimli několika hlavních témat, která se poslední dobou objevují v médiích: Školství je totálně podfinancované, školy dusí byrokracie (kterou zvýšila inkluze), rodiče se více starají o vzdělávání svých dětí, společnost vnímá potřebu změny a už se na řadě míst do změny pustila a zakládá alternativní školy, avšak na druhé straně narůstají nerovnosti a prohlubují se i regionálně. Jako řešení se objevilo zvýšení investic do vzdělávání a několik více méně dílčích, někdy i protichůdných návrhů (V přímém přenosu nyní sledujeme, že nikdo se po volbách do školství plného problémů nehrne.)

Podrobnosti ZDE a ZDE.

Na konferenci Perpetuum 2017 21. 11. v panelu „Kam směřuje české školství?“ bylo složení panelistů pestřejší a také diskuse postihla mnohem širší záběr školské reality. Zaznělo, že je jedno, kdo bude ministrem, jestliže chybí jednotná vize. Systém je pluralitní, ale panuje obrovská selekce – systém by měl nabízet šance všem a udržovat soudržnost společnosti. Určující je vnitřní motivace, aby se člověk chtěl a uměl učit. Výsledky vzdělávání ale záleží podle výzkumů především na rodině, rodiče někdy změny odmítají. MŠMT by mohlo dát 1 % svého rozpočtu na osvětu a výzkum. Investice do vzdělání jsou nižší než v zemích OECD. Nemáme kvalitní učitele, protože 60 % platu ostatních vysokoškolsky vzdělaných lidí není pro mladé lidi perspektivní. Je to otázka politických priorit. Do 4 let by se měly investice dorovnat – bez toho se nic nezmění. Rozevírají se nůžky mezi regiony – hrozí, že vzniknou ghetta a dojde k radikalizaci. Politici problém ignorují. Nikdo v ČR nic neví o neúspěšných maturantech – kolik jich je a co dělají. Není povinností škol připravovat děti pro trh práce, ale ústava zaručuje právo na vzdělání každému občanu. Nevíme, jaká práce a zda vůbec bude. Měli bychom se poučit v zahraničí – modely existují. Neexistuje analýza – studovat zkušenosti, získat data, vytvořit podklady a pak rozhodovat. I za těchto podmínek školství ještě funguje díky spoustě entuziastů. Učitelé, ředitelé škol a zřizovatelé by měli mít prostor dělat věci dobře – dostat možnost volby + zodpovědnost + důvěru. Názor, že nejdůležitější je celostátní rovina, je klam. Měli bychom se vracet k mikrostrukturám.

Podrobnosti ZDE.

Další kulatý stůl SKAV a EDUin 16. 11. se věnoval otázce „Jak by mělo MŠMT komunikovat svoje záměry?“ Bylo konstatováno, že regiony se snaží nastolit spolupráci s rodiči, ale postrádají jakoukoliv informaci. Zamezilo by se zkreslování. Důležitá by měla být i zpětná vazba ze školského terénu pro MŠMT. Zástupce MŠMT namítl, že ministerstvo nemá partnery – škála skupin je velká a zájmy různé. Komunikaci nastavuje ministr – školství bylo vždy zbytkovým resortem, ministři měli pocit, že komunikace je ohrožuje. Střídání ministrů = střídání nápadů. Problém byl jedním z panelistů označen jako důsledek letitého zanedbávání této oblasti a péče o dialog. Nebyl dostatečně vysvětlen smysl reforem – proto je učitelé a priori odmítají. Nejdůležitější je komunikace s rodičovskou veřejností, aby děti byly vzdělanější. Rodiče často netuší proč a ani učitelé nevědí, co se řeší a proč. Vnitřní přijetí terénu je minimální, což má destruktivní účinek. Chybí dlouhodobá koncepce. Klíčová je důvěra, včasné vysvětlování, k čemu je to dobré. Lidem, kteří mají změnu nést, dát výbavu. Když není, vzniká odpor. Ani to, co má smysl, nemusí být přijato. Když se tato fáze přeskočí, těžko se napraví. Např. kolují mýty o návratu k osnovám, o dění za hradbami NÚVu. Klíčová je důvěra – nelhat lidem. Nepochopení je vždycky chyba manažera. Na MŠMT je malý podíl proaktivní komunikace. ČŠI dělá lepší informační politiku – zveřejňuje data. Zásadně chybí přímá komunikace se školami (něco jako Beduin) – zmatenost učitelů a ředitelů je absolutní. Důležité jsou i krajské úřady a samosprávy – není jednotné porozumění. Komunikovat musí i odbory ministerstva, nejen tiskové oddělení. (Byl vydán zákaz odborům komunikovat – ministerstvo se uzavřelo.) Komunikace o zásadních opatřeních je důležitá zvláště na začátku. Vrátit se k diskusi na portálu RVP. Mapovat partnery, vést s nimi diskusi, budovat vztahy. Závěr zástupce MŠMT: Pokud neuděláme strukturální změny (střídání ministrů!), komunikace se nezlepší.

Podrobnosti ZDE.

Panelová diskuse aktérů vzdělávání na Festivalu pedagogické inspirace 10. 11. na ZŠ Kunratice měla téma „Co a jak systémově změnit, aby se zlepšila kvalita výuky a učení?“. Nejdůležitější je učitel – sebelepší kurikulum učení nezlepší. Učitel, který zná své přednosti a stále se rozvíjí. Proto je třeba investovat do stávajících učitelů. Zástupce MŠMT uvedl, že vysvětlují změnu financování v seminářích po celé republice. Smyslem je, aby peníze dotekly, kam mají, vyrovnaly se mezikrajové rozdíly, rozdíly ve financování ZŠ a SŠ, odstranila se snaha po vyšší naplněnosti tříd. Podle ČŠI výsledky žáků ovlivňuje školní klima, spokojenost učitelů (čeští učitelé nejsou spokojeni!), pedagogické vedení školy, profesní rozvoj učitelů a důraz na úspěch a výsledky žáků. Učitel má být garantem procesu výuky (výsledky neovlivní). Škola má nabízet to nejlepší, co umí. Rada zahraničního experta: vytvořit systém, kde učitel je viděn jako expert. Každá škola má svůj profesní kapitál. Ředitelé škol z projektu Pomáháme školám k úspěchu zodpověděli dotazy na zkušenosti z projektu: Je důležité vytvářet ve škole podporu, rozvoj – párové učení, videonahrávky, spolupráce se studenty, společné plánování, společné učení, společné vyhodnocování, otevřené hodiny, metodické vedení mladých učitelů... Lidi to musí ve škole bavit! Své kolegy podporuje ten, kdo je druhým inspirací (i škola škole). Budování kultury školy – součástí je bezpečné prostředí. Lidé mohou být otevření, otevřít výuku. Důležitá je sebedůvěra a vzájemná důvěra. Klíčové je vedení školy. Promýšlet systémy, které vedou ke sdílení. Školám nepomáhá, že systém nemá vyřešeny otázky PROČ, CO a JAK? Cíle nechávat na školách – kam míříme, kde jsme, co dál? Pojmenovat si, co pomáhá učitelům, když učí. Zaměřit se na to, co se děje přímo ve třídě. Řada otázek se týkala revize RVP – cituji: Učitel je expert – a někdo shora mu RVP mění. Znejišťování pedagogů – nikdo se jich neptá na názor.“ Výzkum zjistil, že důležitější než počet žáků ve třídě je způsob, jak učitel vyučuje. Ani týmová výuka bez společné přípravy a reflexe nemusí být řešení. A závěr? Učení je klíčovou záležitostí školy. Musí se změnit kvalita vedení a řízení škol. Povolání ředitele by mělo být vyhledávané. Systém by měl dělat mnohem méně – poučit se z výzkumů a jen podporovat učitele a ředitele.

Podrobnosti ZDE.

Přimlouvám se, abyste se na uvedené zdroje podívali. Zjistíte, kdo byli panelisté, a mnoho dalších zajímavých podrobností (zvláště z videonahrávek). Já se omlouvám, že myšlenky protagonistů jsou uvedeny bez autorů, útržkovitě a výběrově. Bylo řečeno mnoho dalšího, ale chtěla jsem vybrat to nejtypičtější, abyste si mohli odpovědět na titulní otázku: Kdo ví, co dělat se vzděláváním? Kdo to ví především? Takových lidí je celá řada a je potřeba jim naslouchat. Velké poděkování patří organizátorům podobných setkání. Teď ještě, aby názory a zkušenosti lidí dolehly tam, kde se rozhoduje... Musíme se o to snažit.

Jana Hrubá

Jana Hrubá: DOKUMENTY 177. Pokus o analýzu SWOT českého vzdělávacího systému v roce 1998

pondělí 27. listopadu 2017 · 0 komentářů

V našem seriálu se vracíme do prvních měsíců roku 1998. Tehdejší předseda NEMES Jan Kovařovic přinesl do výboru NEMES výchozí teze budoucí sektorové studie „České vzdělání a Evropa“, která se měla stát odborným podkladem pro politická rozhodnutí při vstupu do Evropské unie. Zaujatě jsme nad nimi diskutovali. Dnes po 20 letech můžeme srovnávat, zda a jaký posun nastal.

V 2. části dokumentu „Současný stav a vývojové trendy českého vzdělávacího systému“ se píše:

„Pokus o analýzu SWOT: Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats – silné a slabé stránky, šance a ohrožení. Cílem analýzy je ukázat, do jaké míry jsme se vyrovnali s první zásadní proměnou pojetí a jaká bude výchozí pozice pro další etapy přípravy vstupu do EU. Jaká je podle vlastního domácího hodnocení i hodnocení expertů v projektech OECD a Phare dnešní situace, její silné a slabé stránky, a jaké šance i ohrožení nás očekávají. Jaké problémy nejsou řešeny, mnohdy ani uvědomovány.

Silné stránky:
– Tradice vzdělání v konstituování české společnosti a samostatného státu.
– Nepřetržitý vývoj systému po dobu 150 let.
– Dosažená úroveň školství.
– Vysoká úroveň některých segmentů vzdělávacího systému (zejména předškolní výchova, speciální školství, základní umělecké školy).
– Vysokoškolské vzdělání a morální odpovědnost podstatné části učitelů.
– Vysoká hodnota vzdělání (jako individuální priority).
– Relativně rychlá reakce na změnu společenské situace, realizované transformační kroky a některé iniciativy MŠMT (např. program Učitel).
– Celková vysoká kvalifikační úroveň obyvatelstva (která bude moci podpořit např. rozvoj informační a komunikační technologie).
– Intenzivní zapojení ČR do mezinárodních projekt a programů
– Aktivita pedagogických iniciativ (byť často marginalizovaných a frustrovaných),

Slabé stránky:
– Fixovaná tradiční podoba systému (bez mechanismů inovací a změny.
– Nejistota, obavy ze změny a apatie části učitelů, jejich odchod ze školství.
– Nevyvážená věková struktura učitelů.
– Úroveň pedagogických fakult a jejich nedořešené postavení v rámci univerzity a ve vztahu ke školní praxi.
– Vzdělávání (šířeji rozvoj lidských zdrojů) není chápáno jako politická priorita, která má rozhodující význam pro transformaci ekonomiky a společnosti, společnost si neuvědomuje nutnost změn, malý zájem médií.
– Neexistence vzdělávací politiky (resp. koncepce rozvoje lidských zdrojů), založené na jasném vědomí o úloze státu, řešení okamžitých problémů bez dlouhodobého výhledu.
– Chybějící propojenost vzdělávací politiky s výzkumem a legislativou v dostatečném předstihu, malé propojení výzkumu a praxe.
– Izolovanost a uzavřenost vzdělávacího systému, nízká míra participace sociálních partnerů.
– Vzdělávací systém je vnímán především jako formalizovaný školský systém, který není propojen s jinými formami vzdělávání, především podnikové vzdělávání stále není bráno jako jeho integrální část, chybí vazba na systém kvalifikací.
– Živelný až chaotický rozvoj v některých oblastech (např. zřizování soukromých škol, zejména odborných) bez odpovídajících regulujících mechanismů (např. zajištění kvality).

– Transformace centralizovaného a direktivního vzdělávacího systému na systém decentarlizovaný a participativní pouze započata:
• nekoncepčnost a neujasněnost pozice centra a nedořešená autonomie škol (její míra v jednotlivých oblastech – kurikulum apod.),
• chybějící regionální úroveň, neřešený vztah státní správy a samosprávy,
• chybějící demokratické tradice i procedury pro zajištění participace, budování konsensu a rozhodování,
• nedostatek informací o školách a komunikace mezi hlavními partnery,
• chybějící mechanismus monitorování a vyhodnocování systému,
• omezené formy evaluace (převážně interní na úrovni žáka, nutnost rozšíření o externí evaluaci a o úroveň školy, definování standardizovaných zkoušek,
• nedořešené postavení inspekce,
• jen částečné vypracování kurikulárního mechanismu (vztah národní a školní úrovně, možnost průběžné změny, vztah kurikula a evaluačního standardu),
• chybějící mechanismus inovací a řízení změny,
• neúplné až fragmentární podpůrné systémy (networking, systematické další vzdělávání učitelů i řídících pracovníků.

– Orientace na tradiční školu (předávání vědomostí, paměťové učení, verbální metody, frontální výuka), omezené vědomí o podmínkách a možnostech, jak maximálně využít potenciálu každého žáka.
– Nedostatečné a nediferencované odměňování učitelů, chybějící perspektiva profesionální kariéry.
– Zanedbaný rozvoj infrastruktury (budov, vybavení, zařízení) a nezbytnost úprav sítě škol.

– Rozhodující problémy jednotlivých sektorů vzdělávání ne(do)řešeny:
• podcenění funkce předškolní výchovy,
• diferenciace a míra individuálního přizpůsobení,
• vztah a míra propojení povinné výuky, zájmové činnosti a péče o volný čas,
• struktura a diverzifikace sekundárního vzdělávání, přístup k němu (selektivita, rovnost příležitostí),
• nedostatečná vazba odborného i všeobecného vzdělávání na požadavky trhu práce (kvantitativní i kvalitativní požadavky na kvalifikace),
• absence jasného pojetí terciárního vzdělávání, jeho charakteru, funkcí, diverzifikace a žádoucího růstu, nedostatečná a stále se snižující úroveň jeho financování,
• další vzdělávání nevybudované jako ucelený sektor, propojený s počátečním vzděláváním, možnosti druhé šance omezeny, účast sociálních partnerů neujasněna.

Šance:
– Proces přijímání do EU a jiné závazky zvnějšku vyžadují systematickou reflexi dnešního stavu a budoucího vývoje všech oblastí, a tedy i vzdělávání (resp. rozvoje lidských zdrojů).
– Získání podpory ze strukturálních fondů EU předpokládá vypracování celkové strategie vlády i stanovení jasných priorit a cílů.
– Politická sféra pochopí, že vzdělávání je klíčovou prioritou státu.
– Vzrůstající nezaměstnanost zdůrazní úlohu vzdělávání.
– Podniky si ve zvýšené míře začnou uvědomovat klíčový význam rozvoje lidských zdrojů a začnou jej považovat za nezbytnou investici.
– Uplatnění nových technologií zvýší požadavky na kvalifikaci (zejména na flexibilitu).
– Uplatnění informačních technologií rozšíří možnosti vzdělávání (např. distanční formy).
– Podaří se vytvořit modelová centra „nové školy“, která budou koncentrovat lokální iniciativy, jako pozitivní příklad k následování začnou ovlivňovat postoj veřejnosti a budou sloužit výchově učitelů.
– Individuální a izolované aktivity škol se podaří proměnit v nezvratitelný a narůstající proces změny.

Ohrožení:
– Navzdory všemu vzdělávací systém zůstane na okraji zájmu společnosti (politicky, koncepčně, v získání nezbytných zdrojů).
– Vzdělávací systém nebude schopen dostatečně odolávat či kompenzovat negativní externí vlivy (šikana, drogy, násilí, další oslabení rodiny, občanská lhostejnost, politická a ekonomická destabilizace, konzumní a pasivní způsob života, nepříznivé civilizační vlivy a větší zranitelnost dětí, zahlcení nestrukturalizovanými a povrchními informacemi).
– Vzdělávací systém nebude reflektovat vývoj společnosti (v domnění, že vše je v pořádku, nebo že tomu zabraňuje stav ekonomiky).
– Nepodaří se získat většinu učitelů pro vnitřní proměnu školy, transformace zůstane na povrchu nebo se vůbec zastaví.

Zdroj: České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů při vstupu ČR do EU. Podkladový dokument (výchozí teze a detailní osnova) – březen 1998, str. 9–11, archiv autorky

Sami můžete posoudit, v čem se tehdejší představy trefily a netrefily. „Politická sféra pochopí, že vzdělávání je klíčovou prioritou státu“! Za dvacet let to nestihla. Cílové představy a ukazatele raději neuvádím…


Další díly seriálu najdete ZDE.