Šárka Mrázová: Učitel není robot, chyba je spíš v systému

pátek 24. května 2019 · 0 komentářů

V učitelích není chyba, zato v současném vzdělávacím systému, který stále lpí na znalostech a vyžaduje testování dětí.

Zdroj: https://plus.ihned.cz 29. 11. 2018

Učitelka prvního stupně Kateřina Vrtišková ze Základní školy v Jílovém u Prahy říká, že stát nedává školám svou důvěru a příliš je kontroluje shora, přitom jeho vlastní vize jsou nejasné a mění se s každou politickou garniturou.

"Žijeme neustále v nejistotě. Zůstanou rámcové vzdělávací programy, nebo ne? Když budou upravované, tak jak? Co to bude pro nás znamenat? Není jasně dané, jaká je vzdělávací politika státu," řekla v rozhovoru pro HN Vrtišková. Třiačtyřicetiletá kantorka s dvacetiletou praxí letos vyhrála české kolo mezinárodní soutěže Global Teacher Prize, cenu pro inspirující pedagogy a průvodce učením, kterou uděluje nadace Varkey Foundation. České národní kolo soutěže pořádá od loňska vzdělávací centrum EDUin.

"I na státních školách působí spousta učitelů, kteří učí dobře tak, jak to má pro dnešní dobu smysl. Proto si nemyslím, že chyba je na straně učitelů, ale na straně systému," říká. K závazným osnovám, které byly v minulosti, se ale vrátit nechce. "Přijde mi to jako černá noční můra. Učitel byl jako robot, nebyla tam žádná kreativita." I přesto si ale myslí, že by se už nemělo vzdělávat podle předmětů, je to podle ní zastaralé. I v životě se podle ní obory přece prolínají.

Ohlasy semináře MŠMT s expertem OECD Andreasem Schleicherem

čtvrtek 23. května 2019 · 0 komentářů

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy uspořádalo seminář na téma Učitelská profese v dnešním světě, kde vystoupil jeden z předních expertů OECD, ředitel Direktorátu pro vzdělávání a dovednosti, pan Andreas Schleicher.

„Seminář se konal dne 16. května 2019 v Kaiserštejnském paláci. Program přilákal celkem 130 účastníků, mezi něž patřili zástupci učitelů, učitelských asociací, veřejné správy, neziskových organizací či vysokých škol a další.

Seminářem provázel státní tajemník Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, PhDr. Jindřich Fryč, který po úvodním přivítání přítomných předal slovo ministru školství, mládeže a tělovýchovy Ing. Robertu Plagovi, Ph.D. Pan ministr ve svém projevu zmínil hlavní výzvy České republiky v oblasti učitelské profese a jak na ně MŠMT reaguje. Tím již v počátku semináře zazněla reflexe současného stavu, na jehož zlepšení MŠMT a další aktéři intenzivně pracují.

Následně vystoupil pan Andreas Schleicher, ředitel Direktorátu OECD pro vzdělávání a dovednosti, který ve své prezentaci poukázal na proměny vzdělávání v posledních letech a zmínil řadu zajímavých dat o tom, jak si Česká republika stojí v oblasti vzdělávání v porovnání s ostatními členskými a partnerskými zeměmi OECD. Poté se slova ujal prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc., bývalý ministr školství, mládeže a tělovýchovy a expert na problematiku učitelské profese. Ve své prezentaci představil mj. nejnovější data týkající se učitelské profese, která byla zjištěna v mimořádném šetření Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.

Po vystoupení obou řečníků byla zahájena diskuze, v níž mohli zájemci položit otázky přítomným řečníkům.

Ze Semináře byl pořízen audio i video záznam, které naleznete níže.“


Prezentace ke stažení

Prezentace Andrease Schleichera ZDE

Prezentace prof. PhDr. Stanislava Štecha, CSc. ZDE

Zdroj: tisková zpráva MŠMT


Řekli na semináři

„Nejnovější data na semináři představil Stanislav Štech, vysokoškolský pedagog a expert OECD. Nepříznivá věková struktura ale zdaleka není jediným bolavým místem českého školství. „Jen 12 procent českých učitelů druhého stupně ZŠ souhlasí s tím, že mají společenské uznání. To je nejhorší vnímání vlastního postavení z 37 zemí,“ uvedl Štech.

Kantorskou profesi popsal jako „stárnoucí, méně atraktivní a kvalifikačně oslabenou, kde je 60 procent učitelů ve stresu a 20 procent cítí vyhoření“. Není divu, že ji v loňském školním roce opustilo 7 tisíc lidí, z toho čtvrtina do dvou let po nástupu.

Tuzemští učitelé mají hned po těch japonských nejmenší důvěru ve vlastní schopnost zaujmout slabší žáky. Nutně proto potřebují podporu zvenčí – mentoring, hospitace, předávání zkušeností, uvádějící učitele. „Musíme se soustředit na počáteční vzdělávání a také změnit míru teoretické a praktické přípravy,“ míní Štech.

Jeho pohled zarámoval mezinárodními zkušenostmi ředitel direktoriátu pro vzdělávání a dovednosti EDU-OECD Andreas Schleicher. „Indikátorem kvalitního školství nejsou jen platy, to je pouze jedna z podmínek, která ještě nedělá dobrého učitele. Důležité je měnit organizaci práce ve škole, vytvářet plošné kolegiální struktury, sdílet zkušenosti, což v Česku není běžné, učitelé tu spolu tráví málo času,“ uvedl. Hovořil také o motivaci. Žáků i pedagogů.

Například v Hongkongu chudé děti dosahují výborných výsledků, v Česku ale podprůměrných. „V ČR děti míní, že za dobré známky v matematice může talent. V Číně ale mají za to, že budou-li se hodně učit, zvládnou skvěle i matematiku, pílí umějí překonat nepřízeň společenského postavení,“ zdůraznil Schleicher. A platí to i o učitelích. Ve Vietnamu ti nejlepší usilují o místa v nejhorších oblastech, protože jedině tak si vybudují kariéru a mohou se stát řediteli. „Lékaři chtějí dělat ty nejtěžší operace, ale čeští učitelé podobné výzvy nehledají, přejí si malý počet velmi dobrých žáků, ne komplikované děti ve velkých třídách,“ dodává ředitel EDU-OECD.

Zabýval se i náplní výuky: „Největší výzva současnosti je posun od memorování k chápání, jak k věcem dochází. Moderní svět nás neodmění za to, že něco víme, ale ocení, že se znalostmi umíme cosi udělat.“ Podle Schleichera je také důležité, aby nejlepší pedagogové jenom neučili, ale také předávali svoje know-how.

V Šanghaji tráví učitel ve škole 11 až 16 hodin týdně, ale dalších 35 hodin pracuje s dětmi a rodiči, svoje žáky chce dobře poznat, aby je mohl co nejlépe vést. Ředitel ve Finsku tráví dvě třetiny času ve škole a jednu třetinu v místní samosprávě, buduje školský systém společně s obcemi, vytváří status profese. Proto je v této zemi, ale i v Singapuru a Koreji její status vysoký. A není divu, že ve Finsku je osm uchazečů na jedno kantorské místo.“

Zdroj: Kateřina Perknerová: Ve školách chybějí učitelé, hlavně ti do 30 let, Deník 20. 5. 2019


Události, komentáře ČT24: Kdo bude učit?

„Hosty pořadu ČT24 Události, komentáře byli ministr školství, mládeže a tělovýchovy Robert Plaga z hnutí ANO a místopředseda školského výboru Sněmovny Lukáš Bartoň z České pirátské strany.


Poznámka redakce Pedagogického infa

Důvody odchodu učitelů jsou podle šetření

Důvody ukončení pracovního poměru učitele / učitelky, začínajícího učitele / učitelky:
– Nedostatečné finanční ohodnocení
– Nízká prestiž učitelské profese
– Lepší pracovní uplatnění v oboru vzdělávání: neziskový sektor, soukromý vzdělávací sektor, státní správa
– Lepší pracovní uplatnění mimo učitelskou profesi
– Špatné kolegiální vztahy a absence spolupráce, odlišná hodnotová orientace
– Vysoká míra administrativní zátěže, která ztěžuje výuku i přípravu na ni
– Vysoké nároky kladené na učitele a nízká podpora, ať již ze strany vedení školy, personálního nedostatku
– Nedostatek spolupráce ze strany rodičů, jejich nepřátelský postoj, příliš vysoká / nerealistická očekávání rodičů“

Zdroj: Pedagogické info, 22. 5. 2019

Připravila Jana Hrubá

9 věcí, které ovlivní budoucnost vzdělávání. Jak se budeme učit za dvacet let?

středa 22. května 2019 · 0 komentářů

Studenti učící se venku za pomoci různých zařízení a naslouchající učiteli dle svého vlastního výběru. Jejich znalosti nejsou hodnoceny na papíře, ale na základě výstupů v praxi. O čem že tu mluvíme? Vítejte v budoucnosti našeho vzdělávání.

Zdroj: Magazín Perpetuum 18. 4. 2019

Se stále větším rozmachem technologií měnících náš okolní svět se mnoho lidí potýká s obavami, že technologie zcela nahradí lidskou inteligenci. Někteří učitelé mají strach, že až technologie nahradí některé naše schopnosti, už nebude koho učit. Ale jedno je jisté – vzdělávání nezmizí nikdy. Jen se promění do jiných forem. Projděte si 9 věcí, které zásadně ovlivní budoucnost vzdělávání během následujících dvaceti let.


Odlišný čas a místo


Studenti budou flexibilnější ve výběru, kdy a kde se chtějí učit. E-learning už nyní umožňuje učení na dálku a samostatné vedení. Koncept převrácených tříd, kdy se studenti učí teorii mimo školní třídu a praktické části se mohou věnovat ve třídě spolu s ostatními, bude stále častější.


Personalizované učení

Každý student bude mít k dispozici pomůcky přizpůsobené jeho dovednostem. To znamená, že se složitějšími úkoly a otázkami bude zabývat až ve chvíli, kdy se dostane na požadovanou úroveň. Studenti potýkající se s problémy budou mít více možností procvičovat. To by mělo pozitivně ovlivnit celý proces učení a zredukovat počet studentů nejistých si svými akademickými schopnostmi. Také to napomůže učitelům, aby lépe rozpoznali, který student a s čím potřebuje pomoci.


Volný výběr

Vzdělávání má možná stanovený stejný cíl, ale cesta k jeho dosažení se může u jednotlivých žáků lišit. Podobně jako u personalizovaného učení, i zde budou studenti mít možnost modifikovat učební plán podle vlastních potřeb a požadavků. Každý se bude moci učit s jinými pomůckami, programy a technikami. Do této změny můžeme započítat i tzv. blended learning (kombinace prezenční a e-learningové výuky), koncept převrácených tříd nebo BYOD (Bring your own device, Přines si své vlastní zařízení).


Založeno na projektech


Mnoho povolání se již nyní adaptuje na nezávislou ekonomiku, proto se i mnoho studentů učí v tzv. projektovém vyučování. Co to pro ně znamená? Učí se, jak využít své schopnosti v mnoha různých situacích v krátkodobém úseku. S tímto typem výuky by se měli obeznámit už na střední škole. Je to příležitost k nabytí schopnosti time managementu a organizačních a kolaborativních dovedností, které se jim budou hodit v budoucnu.


Zkušenosti z praxe

Jelikož technologie zefektivní a zlehčí mnoho oblastí našeho života, v osnovách bude místo pro věci, které se bez naší lidské inteligence a bezprostředního kontaktu s lidmi neobejdou. Praxe se tak stane nedílnou součástí předmětů. Školy umožní žákům získat více poznatků z reálného světa souvisejících s jejich povoláním. Součástí osnov budou stáže, mentoringové a týmové projekty.


Interpretace dat

Přestože je matematika považována za jednu ze tří základních gramotností, je bez pochyby, že dovednost vypočítat vše z hlavy se už brzy stane irelevantní. Počítače brzy převezmou kontrolu nad všemi statistickými analýzami, budou popisovat a analyzovat data a predikovat budoucí trendy. I proto bude potřeba se více zaměřit na naši vlastní práci a interpretaci dat. Aplikování teoretických znalostí na čísla a využívání lidského rozumu se stane základem pro novou podobu této gramotnosti.


Zkoušky dostanou novou podobu


Díky tomu, že nám technologické pomůcky pomohou vyhodnocovat naše znalosti téměř kdykoliv, klasické testy typu „otázka – odpověď“ vymizí úplně, nebo budou minimálně značně nedostačující. Již dnes je kritizováno, že se žáci učivo jen nadrtí na test a druhý den si z něj nic nepamatují. Testy podle učitelů nedokážou změřit znalosti, které by studenti měli nabýt před vstupem do prvního zaměstnání. Faktická znalost však bude moci být měřena během učení a dovednost aplikace těchto poznatků se nejlépe prokáže například až v praxi.


Student bude spolutvůrcem svého vzdělávání

Studenti budou stále intenzivněji zapojováni do formování obsahu svého studia. Udržování takového kurikula, které neodráží minulost, ale současnost, je realistické jen za předpokladu, že se na jeho tvorbě budou podílet profesionálové i studenti zároveň. Jedině kritický pohled studentů na obsah jejich osnov zaručí, že budou zahrnovat vše potřebné.


Mentoring bude stále důležitější


Za dvacet let bude vzdělávací proces každého žáka natolik nezávislý a svobodný, že mentoring bude nepostradatelnou podmínkou pro žákův úspěch. Učitelé budou představovat centrální bod v džungli informací, skrze kterou si studenti budou prodírat cestu.

Jak vidíte budoucnost našeho vzdělávání nebo školství vy?


Původní článek v angličtině byl vydán na webu eLearning Industry, autorem Christiaan Henny.

EDUzměna: Analýza výzev vzdělávání v České republice – Daniel Prokop, Tomáš Dvořák

úterý 21. května 2019 · 0 komentářů

O vzniku nadačního fondu EDUzměna jsme vás už informovali. Nyní prezentoval analytický materiál, který skutečně stojí za přečtení. Představitelé čtyř nadací – Nadačního fondu Avast, Nadace České spořitelny, Nadačního fondu Karla Janečka a Nadace Open Society Fund Praha – spolu s ředitelem jimi společně vytvořeného Nadačního fondu EDUzměna představili 14. 5. 2019 výchozí situaci a deset kroků k realizaci svého projektu.

Předcházející informace:

11. 3. Přidejte se k nám a pomozte rozproudit svěží vítr, který roztočí lopatky českého školství

12. 3. EDUzměna – Jak to udělat, aby všechny školy byly dobré?

4. 4. EDUzměna: Vznikla studie o aktuálním stavu českého školství


„Závažným problémem českého vzdělávacího systému jsou velké rozdíly mezi jednotlivými školami i v rámci regionů. Záměrem Nadačního fondu Eduzměna je podpořit vznik modelu, který v praxi ověří, jak by mohla vypadat podpora v konkrétním regionu, která by vedla ke kvalitnímu vzdělávání všech dětí a snižování rozdílů mezi školami.

Na základě výsledků analýzy, kterou si nechal Nadační fond Eduzměna zpracovat, zkušeností z praxe a po konzultacích s odborníky vybral nadační fond jako svou první prioritu pětiletou pilotáž systémové změny na malém území.

Společně s partnery (školami, neziskovými organizacemi a zástupci veřejné správy), kteří zde již řadu let dělají skvělou práci, chce nadační fond podpořit propojení různých know-how a najít způsob, jak posunout všechny školy v daném regionu na cestě k rozvoji. Inovace je postavena na zapojení a podpoře všech, kdo v daném regionu o vzdělávání pečují a zároveň jej ovlivňují – tj. žáků, rodičů, učitelů, ředitelů a zřizovatelů.

Záměrem je vytvořit replikovatelný model regionální podpory vzdělávání.

„Chceme podpořit vznik replikovatelného modelu, díky kterému se v průběhu pěti let zvýší kvalita všech škol v určitém regionu. Věříme, že v důsledku toho zde dojde ke zlepšení učení všech dětí. Model pak bude možné nabídnout k šíření do dalších regionů, ale vzejdou z něj i důležitá poučení pro tvůrce vzdělávací politiky.” říká Zdeněk Slejška, ředitel Nadačního fondu Eduzměna.

Nadační fond Eduzměna předpokládá investici v hodnotě 200 mil. Kč, která by měla prokázat, co vše je zapotřebí nastavit, aby se školy mohly dlouhodobě rozvíjet. Z této částky je již zakládajícími nadacemi přislíbena polovina prostředků a další dárce, kteří by se chtěli zapojit, fond hledá.“

(Zdroj: Tisková zpráva Nadačního fondu EDUzměna 14. 5. 2019)


Jak analytická studie vznikala?

„Studie vychází z existujících zdrojů. Jsou jimi zejména mezinárodní výzkumy (PISA, PIAAC, TIMSS, PIRLS, TALIS) využitelné pro studium vývoje jednotlivých oblastí gramotnosti a kompetencí českých žáků, nerovností ve vzdělávání apod. Dále již zpracované analýzy (výroční, tematické a další zprávy ČŠI, McKensie, OSF, EDUin, ČOSIV atd.), ad-hoc výzkumy realizované v dílčích oblastech vzdělávání, jako je mediální výchova, či mezi specifickými aktéry, jakými jsou aspiranti o učitelskou profesi (např. výzkumy MEDIAN, Jeden Svět na školách, Kalibro, SCIO atd.), a také akademické články českých i zahraničních autorů. Tato rešerše byla doplněna 4 skupinovými diskusemi – s experty v oblasti výzkumu a řízení vzdělávání, s řediteli a zřizovateli škol, s aktivními učiteli a se standardními učiteli.

Studie je rozdělena na úvod a další 4 kapitoly. První shrnuje aktuální stav vzdělávacího systému, především co se týká úrovně poskytování znalostí a dovedností dětem. Mezi ty patří mj. průměrná gramotnost v základních oblastech s trendy naznačujícími možné nedostatky vzdělávání na druhém stupni ZŠ, velká diferenciace kvality vzdělávání a závislost výsledků na rodinném původu, omezené znalosti a dovednosti žáků v oblastech jako je mediální gramotnost a jejich omezená občanská angažovanost a důvěra institucím, problémy v uplatnitelnosti z některých typů škol. V neposlední řadě potom fakt, že čeští žáci podle některých mezinárodních srovnání chodí do školy často neradi (což na 2. stupni ZŠ opět souvisí se sociálním statusem) a potýkají se nadprůměrně s problémovými jevy, jako je šikana.

Další kapitoly popisují vybrané problémy, které mohou s problémy na výstupech vzdělávání souviset a které existují na straně učitelů a výuky, rodičů a jejich vlivu na děti a vzdělání obecně, a řízení školní soustavy (tedy kooperace MŠMT, zřizovatelů a ředitelů škol).“

Je s podivem, že ministerstvo školství analytický materiál před tvorbou Strategie 2030+ a Dlouhodobého záměru vzdělávání 2019–2023 nepostrádalo…


Jako ukázku jsme pro vás vybrali doporučení, která vzešla z diskusí expertních skupin.


Doporučení z Fokus Groups (experti a učitelé)


Řízení škol:

– Koncepce vzdělávání by měla být dle názoru ředitelů a zřizovatelů formulována dlouhodobě: alespoň na 8 let, ideálně na 15 let tak, aby pokryla celý cyklus školní docházky pro dané dítě. Současný školský zákon tuto roli neplní. Školský zákon je vnímán jako nedostačující a nesrozumitelný. Objevuje se také názor, že MŠMT nemá organizační a odborné kapacity nejen jednotnou koncepci vytvořit, ale také prosadit a vymáhat. Mezi zřizovateli, řediteli i učiteli existují pochybnosti o motivovanosti a odborné kompetenci některých odborů MŠMT. (FG – experti)

– Podle ředitelů je možné mezi více školami sdílet následující profese: účetní služby, správa budov, úklid budov, IT support, právní služby, projektový management. V těchto konkrétních oblastech by byl převod kompetencí na vyšší úroveň vnímán pozitivně. (FG – experti)

– Chybí dlouhodobé vzdělávání ředitelů škol („ředitelské akademie“), které by zvyšovalo jejich kompetence a systematicky připravovalo na práci ředitele. Problémem je ovšem samoselekce a decentralizace, která vede k samostatnosti škol a omezené možnosti kontrolovat kvalitu škol i práci ředitelů. Chybějící celoživotní vzdělávání učitelů je pociťováno jako problém zejména na straně MŠMT, mezi zřizovateli relativně méně často. Samotní ředitelé se cítí být kompetentní dostatečně a dávají často přednost neformálnímu sdílení zkušeností se svými kolegy před dalším formalizovaným vzděláváním. (FG – experti)


Inkluze

– Z pohledu expertů představuje inkluze důležitý projekt, který bude vzhledem k sociálním a demografickým trendům nabývat na důležitosti. V tomto ohledu jsou kapacity a aktivity státu vnímány jako ne úplně dostačující. Experti např. poukazují na fakt, že některé neziskové organizace jsou výrazně napřed ve srovnání s aktivitami státu. Např. nezisková organizace Meta dle expertů v zásadě ve vzdělávání cizinců supluje roli státu a poskytuje kvalitu služeb, která je nad rámec aktivit státních institucí. (FG – experti)


Vztahy s rodiči

– Obecně by se rodiče dle expertů měli více zapojovat do fungování škol a měli by mít větší přehled o dění, které souvisí se vzděláváním jejich dětí. Nicméně míra spolupráce s rodiči je ovlivněna postoji a nastavením rodičů. Pokud rodiče chtějí pomáhat dětem, potom také přirozeně vyhledávají spolupráci s učiteli. Socioekonomické nerovnosti ve vzdělávání se projevují také tím, že rodiče s nižším vzděláním a nižším socioekonomickým statusem se méně zajímají o problémy dětí a jsou méně angažováni. (FG – experti)


Příprava a vzdělávání učitelů

– Vybraní experti z oblasti vzdělávání doporučují k vyzkoušení a otestování systém provázané přípravy studentů učitelství na pedagogických fakultách a jejich návazné iniciace do profese uvádějícím učitelem. Tato metodika je již využívána organizacemi jako Učitel naživo. (FG – experti)

– Jako alternativa k pedagogickému minimu se nabízejí týdenní či dvoutýdenní kurzy pro odborníky z praxe, jejichž součástí by byla zpětná vazba nebo dokonce spolupráce už přímo v průběhu učení. Ukazuje se totiž, že nejvíce pomáhá právě zpětná vazba na styl výuky, jak upoutat žáky, angažovat je během hodiny apod. (FG – experti)


Domácí příprava

– Podle expertů, kteří se domnívají, že pro Českou republiku je typický silný důraz na domácí práci, by byla vhodná následující opatření: a) omezit zadávání domácích úkolů a posílit jejich řešení ve škole či ve skupinách žáků, b) posílit školní doučování. (FG – experti)


Inovace ve výuce

– Experti poukazují také na možnou roli ICT (online aplikací) ve vzdělávání učitelů a zvyšování kvality výuky. Výuka některých předmětů či témat by mohla probíhat s využitím online aplikací, čímž by bylo možné poskytovat žákům v regionech s horší celkovou životní úrovní a kvalitou výuky kontakt s kvalitními učiteli. Využití ICT by tak mohlo pomáhat zkvalitňovat výuku v regionech s nedostatkem kvalitních učitelů. (FG – experti)


Syndrom vyhoření
– Jedním z důvodů, proč dochází na straně učitelů k vyhoření, je fakt, že učitelům chybí čas na odpočinek. Sami spontánně zmiňují tzv. sabbatical, který by využili nejen k odpočinku, ale také k dalšímu vzdělávání a doplňování znalostí. Dle názoru učitelů nejde primárně/pouze o čas na odpočinek, ale zejména o změnu zaběhlé rutiny. Význam sabbaticalu byl spontánně zmiňován jak učiteli na gymnáziích, tak učiteli na odborných učilištích a základních školách. (FG-učitelé)

– Syndromu vyhoření může dle učitelů účinně předcházet psychologická pomoc, např. ve formě psychologa nebo mentora. Učitelé se ovšem silně brání tomu, aby touto osobou byl ředitel, protože poté dochází ke střetu rolí nadřízeného a osoby poskytující mentoring a psychickou podporu. V tomto existuje odlišnost ve srovnání s pohledem ředitelů, kteří sami sebe vnímají jako osoby, které by měly tuto podporu poskytovat. Někteří učitelé (např. odborné učiliště) nedoceňují význam psychohygieny a mají k ní spíše skeptický vztah (nedůvěřují odbornosti školících pracovníků apod.). (FG-učitelé)

– Učitelé považují za klíčovou takovou psychologickou pomoc, která bude komplexní. Tj. poradenské pracoviště s psychologem a speciálním pedagogem, aby mohlo řešit různé krizové situace s dětmi i rodiči. (FG-učitelé)

(str. 60–61)

Zdroj.

Připravila Jana Hrubá

Rozhovor s Vladimírou Spilkovou o školské reformě a podobách současné školy

pondělí 20. května 2019 · 0 komentářů

Hana Horká, Kateřina Lojdová a Veronika Rodová pozvaly k rozhovoru prof. Vladimíru Spilkovou, která se do reformního hnutí zapojila teoreticky i prakticky od 90. let. Patří mezi nejvýraznější osobnosti současné české pedagogiky.

Zdroj: Časopis Komenský č. 1 / 2018


V současné době roste kritika školy, učitelů i učitelské profese. Jaký je Váš názor na postavení školy v dnešním světě?

Patřím k těm, kteří silně věří v důležitost školy a její význam pro rozvoj společnosti i jednotlivce nejen v dnešním světě, ale i v tom budoucím. Zde se odkazuji na futurologické přístupy, zejména metodu vytváření scénářů budoucnosti školství Schooling forTomorow, a vyjadřuji svoji identifikaci se scénářem tzv. rescholarizace, tedy posilování funkcí školy. Do jaké míry je tento scénář dalšího vývoje realistický a pravděpodobný, by bylo otázkou hlubší analýzy.

Podle mého názoru je a bude zejména v budoucnosti klíčová sociální, socializační funkce školy. Školu považuji za důležitého hráče v podpoře soudržnosti společnosti, a naopak ve snižování exkluze jedinců i celých sociálních skupin. Školy a vzdělávací instituce obecně mohou výrazně ovlivnit v pozitivním i negativním smyslu tzv. sociální kapitál. Ten je chápán jako rozsah a hloubka sociálních sítí, vzájemná důvěra, normy a hodnoty, které podporují spolupráci uvnitř skupiny i mezi nimi. Ze sociologického hlediska je třeba zdůraznit, že sociální kapitál je v současných pluralistických sociálně a etnicky heterogenních demokraciích považován za významnou hodnotu, o jejíž rozvoj je velmi žádoucí systematicky usilovat. Škola zde má (měla by mít) nezastupitelnou roli. Odstranění selektivity a úsilí o kvalitní vzdělávání pro všechny žáky představuje zásadní výzvu pro české školství.

Škola má samozřejmě další důležité role a cíle, zejména v oblasti vzdělávání chápaného jako všestranná kultivace osobnosti. Výrazně se proměňující společenský kontext, civilizační a kulturní faktory přinášejí nové požadavky na pojetí a kvalitu vzdělání a nová očekávání směrem ke škole, jejím funkcím, cílům, obsahu a strategiím výuky. Vzdělávací instituce (a jejich aktéři) mohou reflektovat změny sociokulturního prostředí převážně reaktivně dílčími změnami tradičního kulturního modelu, event. rezistencí vůči novým nárokům a setrváváním na dosavadní identitě. Nebo mohou přijmout proměny společnosti (současné i perspektivní) jako kulturní výzvu a podílet se aktivně na konstrukci nového pojetí vzdělávání a modelu školy v intencích snahy o co nejkvalitnější kultivaci budoucích generací, s respektem k potřebám jednotlivců i společnosti.

Jak může současná škola takové náročné úkoly naplnit?

Tady vidím zásadní problém v současném stavu českého školství. Aby škola mohla naplnit v budoucnosti svůj význam a silnou roli, tj. scénář posilování funkcí školy, aby mohla dostát změněným a zvyšujícím se nárokům a očekáváním, měla by být schopna se zásadně změnit, tedy zejména přijmout nové paradigma vzdělávání. Charakterizovat je v základních rysech by vyžadovalo samostatný text. Existuje však dostatek zdrojů zahraniční i domácí provenience, které ho přesvědčivě popisují. Nyní zde uvedu alespoň ve zkratce pár tezí, které považuji za důležité.

Východiskem pro nové paradigma vzdělávání ve škole je princip permanentního, celoživotního vzdělávání (bez časového a prostorového omezení) a s tím související potřeba vybavit žáky potřebnými kompetencemi pro další učení, pomoci jim v nalézání smyslu učení a probouzet v nich vnitřní motivaci k dalšímu vzdělávání a osobnímu růstu, podporovat autoregulaci a odpovědnost za vlastní učení. Z hlediska významu sociální funkce školy má důležitou roli rozvoj občanských, sociálních a interpersonálních kompetencí a etických kvalit žáků.

Nové paradigma školního vzdělávání a tzv.kurikula budoucnosti lze zkratkovitě vyjádřit také v následující podobě: vědění nemá být zprostředkováváno jako statický produkt lidského myšlení (učivo, předmět), ale jako „energie“, jako dynamický proces poznávání a poznání, které se vyvíjí, proměňuje a doplňuje; učení je aktivní utváření, a ne pouze předávání hotových produktů; důraz je kladen na vzájemnou provázanost jednotlivých oblastí vědění a na relevantnost vědění získaného ve škole pro řešení problémů v běžném životě; na partnerství mezi učiteli a žáky a jejich rodiči, kteří spoluvytvářejí společenství třídy a školy, na partnerské vztahy mezi školou a obcí apod.

Přestože se dnes může zdát, že význam školy pomalu vymizí, mluvíte o její nezastupitelnosti. V čem spočívá její nenahraditelnost?

Pro mne osobně je vedle sociální role školy klíčová její kultivační funkce. Důraz na kultivační funkci školy považuji za důležitý apel na proměnu školy ve smyslu její humanizace, tedy aby se v duchu idejí Komenského škola stala dílnou lidskosti, která usiluje o duševní, mravní a tělesný rozvoj dětí/žáků/studentů s důrazem na sebeutváření a sebezdokonalování. Kultivaci dětské osobnosti ve škole chápu jako vzdělávání v nejširším významu tohoto slova, tedy jako uvádění do poznání, zprostředkovávání společenských hodnot a norem, jako kultivaci sociálních vztahů, a rozvíjení kognitivních, emocionálních, volních, mravních a estetických kvalit dítěte. V tomto pojetí je škola službou dítěti, pomocí v jeho vývoji, podporou na jeho vzdělávací cestě, je místem, které má vytvářet podnětné příležitosti k maximálnímu rozvoji potencialit, které v každém dítěti jsou.

Reforma českého školství, která nastala po roce 1989, představuje složitý, komplexní a dlouhodobý proces, v němž se některé momenty nedaly zcela předvídat. Zásadní změnu představovaly Rámcové vzdělávací programy, které máme již více než deset let. V čem spatřujete jejich přínos?

Rámcové vzdělávací programy (RVP) jsem považovala a stále považuji za zásadní pozitivní zlom ve vývoji českého školství po roce 1989, za šanci ke skutečné proměně školního vzdělávání, a to jak z hlediska celkové filozofie, cílů a obsahu vzdělávání, tak také z hlediska metod a organizace výuky, z hlediska funkcí školy, redefinování jejího poslání, role učitele a jeho klíčových profesních kompetencí, potřebných ke kvalitnímu výkonu učitelské profese.

Hlavní přínos vidím v celkovém pojetí kurikulárních dokumentů – v překonání tradice závazných osnov s detailně a normativně vymezeným obsahem učiva doplněnými podrobnými metodickými příručkami a jednotnými učebnicemi, což vedlo k obrovské uniformitě školství. RVP vnímám jako důležitý nástroj k potřebné decentralizaci a podpoře rozmanitosti ve školství, neboť rámcově vymezuje klíčové cíle, obsah a očekávané výstupy žáků (oceňuji, že v případě RVP pro základní vzdělávání za delší časové období, pouze po 3., 5. a 9. ročníku) a nechává dostatečný prostor pro dotváření a konkretizaci na úrovni školy – v autorsky koncipovaných Školních vzdělávacích programech (ŠVP).

Dvouúrovňové participativní pojetí kurikula posiluje kompetence tam, kde se vzdělávání realizuje a kde by logicky měla být hlavní odpovědnost za jeho kvalitu. Posílení autonomie škol a učitelů tak vyjadřuje důvěru společnosti ve schopnosti škol a v profesionalitu učitelů.

Na reformě jste se aktivně podílela, navazovali jste na nějaké historické kontexty, či jste se inspirovali v zahraničí?

RVP a ŠVP vytváří podmínky pro „reformu zdola“, což je ověřená zahraniční zkušenost. Příkladem reformy, která staví na odpovědnosti školy samé, může být reforma francouzské primární a nižší sekundární školy z 90. let 20. století. V kurikulárních dokumentech je zdůrazněno: „Reforma bude úspěšná pouze tehdy, když bude mobilizovat každou školu, každého učitele, když bude konkretizována a modifikována podle místního kontextu do projektů jednotlivých škol, když bude na lokální úrovni přijata za svou všemi partnery vzdělávací politiky“ (Les cycles a l´écoleprimaire, 1991 (1), Le projet d´école 1992).

Podporu principu reformy zdola najdeme i v naší tradici v podobě požadavku, známého z reformního hnutí 20.‒30. let minulého století. Namísto centrálně řízených experimentů nechat „vyrůstat reformu ze škol“. Do diskusí o školství a podstatě jeho reformy se zapojily významné osobnosti vědeckého a kulturního života tehdejší doby, dokonce sám prezident T. G. Masaryk: „Zatím jsou školy jako velké nemocnice, ve kterých se všem pacientům podává v tutéž hodinu tatáž medicína […]. Dobrá výchova a dobré učení má být co nejindividuálnější, v tom děláme řadu pokusů, ale já bych jich dělal ještě víc.“ (2)

Co je podle Vás to nejpodstatnější, co reforma přinesla?

Za jeden z největších přínosů RVP pro základní vzdělávání považuji změnu v hierarchii cílů ‒ namísto tradiční triády vědomosti, dovednosti, návyky s důrazem na osvojování velkého množství poznatků vyvážený zřetel ke znalostem, dovednostem, postojům a hodnotám jako cílovým kategoriím vzdělávání. Deklarovaný odklon od přeceňování znalostí na úkor jiných hodnotných vzdělávacích cílů vítám jako žádoucí „koperníkovský“ obrat v nahlížení na kvalitu vzdělávání.

Na rozdíl od kritického postoje řady kolegů vnímám jako velmi pozitivní zařazení tzv. klíčových kompetencí mezi důležité cíle. Zaměření výuky (mimo jiné také) na rozvíjení kompetencí žáků, chápaných jako komplexní způsobilosti využitelné v životě a dalším vzdělávání, považuji pro český vzdělávací kontext za více než potřebné.

Přínos RVP vidím také v koncipování obsahu do šířeji pojatých vzdělávacích oblastí umožňující i jiná pojetí strukturace, než je členění do tradičních učebních předmětů. Považuji za důležité, že toto pojetí podporuje propojování poznatků, lepší chápání vztahů a mezioborových souvislostí. Důraz na obsahovou integraci vyjadřuje také zařazení průřezových témat, což je důležitý trend v koncipování kurikula v zahraničí.

Nyní probíhá revize rámcových vzdělávacích programů. Co je jejím smyslem?

Na úvod upřímně „vyložím karty“, aby bylo jasné, z jaké pozice mluvím. Jsem odpůrcem nějaké výraznější revize RVP a vysvětlím proč. Ministerstvo školství se nepoučilo z chyb při zavádění kurikulární reformy, špatně komunikuje a nedostatečně vysvětluje změnu, pro jejíž přijetí je podstatná ochota a motivace ze strany ředitelů a učitelů tuto změnu pochopit, identifikovat se s ní a pak se snažit ji skutečně (nejen formálně) realizovat. Ani Národní ústav vzdělávání (NÚV), kterému byla revize zadána, zatím nepostupuje v této věci dobře.

Bylo by třeba především vysvětlit, zda se počítá s tvorbou Státního programu vzdělávání, který je zakotven v zákoně a jehož vznik by zásadně ovlivnil celý postup při revizi RVP. Mělo by se také ujasnit, v jaké míře se bude vycházet z analýzy dosavadních zkušeností škol při implementaci RVP a tvorbě ŠVP, co a proč se jeví jako překonané, nadbytečné, problematické, co se naopak osvědčilo, co přináší vyšší kvalitu apod. Z tohoto hlediska MŠMT nešťastně poskytlo první informace o plánované revizi, čímž vyslalo signál, jak (ne)počítá se zapojením těch, jichž se změna bude nejvíc týkat. Opět to tedy vypadá na „inženýrský“ přístup v tak zásadní věci, což mi hodně vadí.

Z toho, co bylo představeno a co je publikováno na stránkách NÚV o podstatě revize a jejích cílech, si troufnu tvrdit, že nejde o dílčí revizi, ale že může naopak jít o zásadní proměnu RVP. Proti obecným argumentům ve prospěch revize nelze nic namítat (kurikulum je otevřený dokument, který musí po určité době reagovat na změny v jednotlivých oblastech lidského poznání i na měnící se potřeby a požadavky společnosti). Je logické, že nic nemůže být zafixované na věky.

Když jsem se ale začetla do návrhu konkrétních změn, první, co mne napadlo, bylo, že to může být výrazné otočení kormidla v kurikulární politice, že to může být zásadní uhnutí z cesty, po které kurikulární reforma před léty vykročila.

Proč si to myslím? Jako jeden z hlavních cílů revize je uveden úkol „nově, jednoznačně a závazně vymezit rozsah a obsah vzdělávání společný pro všechny […] revidovat stávající obsah RVP, především cílové struktury, včetně očekávaných výstupů vzdělávání“. Dočteme se také o jinak koncipovaných klíčových kompetencích, ohrožena jsou i průřezová témata, které (jak jsem uvedla výše) považuji za přednosti kurikulární reformy, za důležité impulzy k proměnám školního vzdělávání.

Příliš často je na můj vkus zdůrazňováno zaměření na výsledky učení a jejich měření, zejména testování. Zjišťování výsledků učení je plánováno na konci předškolního vzdělávání (považuji to za nevhodné), po 3., 5., 7. a 9. ročníku základního vzdělávání a v posledním ročníku středního vzdělávání. Přílišnou orientaci na výsledky spojenou se standardizovanými testy považuji za „nežádoucí“ návrat k přeceňování snadno hodnotitelných dimenzí vzdělávání a za opětovné posílení důrazu na znalosti.

Připadá mi nesmyslné, že návrh revize přichází v době, kdy jsou školy zahlceny dalšími podstatnými změnami, jako je například inkluze. Hodně učitelů a ředitelů je demotivováno permanentními a mnohdy nekoncepčními změnami, jsou zahlceni administrativními činnostmi, navíc vzdělávací politika státu nevytváří školám podpůrné a motivační prostředí. Podle mého názoru určitě není vhodná doba pro další zásadní změnu. Příběh kurikulární reformy by měl být mementem, poučením, neboť je příkladem nezvládnuté implementace, kdy decizní sféra nebyla schopna vytvořit pro úspěšnou realizaci kurikulární reformy dobré podmínky. Dá se říci, že učitelé byli bez přípravy hozeni do vody – a plavte, jak umíte!

Školní vzdělávací programy vznikaly za plného provozu, řada škol byla ze začátku pasivní, do poslední chvíle čekaly, zda zákon, nařizující povinnost vytvořit vlastní ŠVP, vůbec projde. Postupně většina škol více, či méně ochotně přijímala tuto zásadní změnu a v různé úrovni kvality ŠVP vytvořila. A za této situace považuji za necitlivé vůči školám a velmi nevhodné zveřejnit další ze záměrů revize – upustit od principu, že každá škola musí mít svůj ŠVP s argumentem, že jeho tvorba je náročná. Namísto toho by školám byly nabídnuty modelové ŠVP.

Přiznám, že se mi to zdá až neuvěřitelné, silně nefér, když se tohle řekne školám po deseti letech, kdy na tvorbě ŠVP řada škol nechala obrovské množství práce. Chtít po nich novou investici času a energie, aby v intencích revize, jinak formulovaných cílů, změn ve vymezení obsahu a očekávaných výsledků, předělaly své ŠVP, považuji za nepředstavitelné, skoro až nemravné. A co se týče modelových ŠVP, dejme tomu, že před deseti lety by byly pro některé školy berličkou. Ale dneska? Dnes by podle mne znamenaly velký krok zpět.

Monitorování průběhu kurikulární reformy, vyhodnocování jejích efektů, návrh dílčích změn a jejich pilotní ověřování, průběžná podpora škol při implementaci ověřených změn jsou bezesporu velmi důležité. Tento proces však musí být dobře připraven, být zahájen ve vhodný čas, musí být založen na důkladné analýze výchozího stavu, být široce diskutován, a hlavně musí být vytvořeny podmínky a podpůrné mechanismy pro školy.

Mluvíme o teoretickém zázemí a koncepčních otázkách kurikulární reformy. Jakou roli zde sehrává akademické prostředí, jak akademici ovlivňují kvalitu školy? Co si myslíte o propojení škol a pedagogických fakult?

Rámcový vzdělávací program zdůrazňuje, že pro dosahování stanovených cílů má rozhodující význam kvalita procesů učení ‒ kvalitní komunikace mezi učitelem a žáky, školou a rodiči, učiteli navzájem, kvalitní sociální klima třídy i celé školy, aktivní metody a strategie výuky, vhodné způsoby hodnocení žáků apod. Jsem přesvědčena o tom, že klíčem k realizaci kurikulární reformy je nová didaktická koncepce výuky, na které by se měli akademici podílet rozhodným způsobem. Osobně však vidím značný dluh české pedagogiky ve výraznějším angažmá v transformaci vzdělávání po roce 1989, v přijetí větší spolu/odpovědnosti za kvalitu vzdělávání a budoucí vývoj školy v širších společenských kontextech. To znamená vedle vytváření teorií a modelů, argumentování různých přístupů a koncepcí, sledování a hodnocení reálně probíhajících změn věnovat pozornost, energii a čas také především podpoře uvádění nových idejí v život, ať už jde o konkrétní pomoc školské praxi, či ovlivňování vzdělávací politiky.

Jak vnímáte neustále se rozšiřující nabídku vzdělávacích možností v rámci základního vzdělávání? Ovlivňuje tato skutečnost kvalitu vzdělávacích výsledků?

Přestože jsem zastáncem rozmanitosti ve školství, vítám existenci alternativních a inovativních škol, vnímám rozšíření nabídky vzdělávacích možností spíše jako určitý doplněk, který nepochybně má své místo v systému vzdělávání, neboť mimo jiné umožňuje rodičům svobodu volby vzdělávání pro své dítě na základě osobních představ o kvalitním vzdělávání. Z hlediska šíře záběru je role těchto škol limitovaná, byť představuje jistý inspirační potenciál pro hlavní vzdělávací proud. Vyjádřit se obecně a sumárně ke kvalitě vzdělávacích výsledků těchto škol považuji za téměř nemožné, byť si kvality řady těchto škol cením. Znám však také nekvalitní školy tohoto typu, které zdaleka nedosahují úrovně „běžných“ veřejných základních škol, tedy onoho hlavního proudu.

Rozhodně ale stojí za zamyšlení fakt rostoucí poptávky rodičů po „jiné“ nabídce vzdělávacích možností, která je trendem v posledních letech. O čem to svědčí? Kde jsou hlavní příčiny? Co rodiče hledají, co jim na současném systému základního školství vadí, co jim chybí? Jak na tento fenomén reaguje vzdělávací politika? Je to z hlediska jejích strategických zájmů dobré, žádoucí nebo je tomu naopak? Podle mého názoru je důležité hledat na dané otázky odpovědi, analyzovat tento trend, dosud u nás spíše neobvyklý na úrovni základního vzdělávání, uvažovat o důsledcích, které to pro budoucí vývoj českého základního školství může mít.

Dnes se často hovoří o kvalitě výuky a kvalitách učitele, což je také jedna z priorit Strategie 2020 (3). Jak podle Vás vypadá kvalitní výuka?

Téma kvality, ať už se to týká kvality vzdělávání, školy, výuky, kvalitního učitele, patří dlouhodobě mezi priority mých odborných zájmů. A to jak z hlediska teorie a výzkumu, tak také/především z hlediska snah o ovlivnění praxe, mých aktivit v oblasti podpory učitelů na jejich cestě ke zkvalitňování jejich práce se žáky.

Co si představuji pod pojmem kvalitní výuka ve škole (zužuji záměrně – v základní škole)? Východiskem k takovému uvažování jsou pro mne otázky, co, proč, jak a s jakými výsledky se mají žáci ve škole učit, aby byli dobře připraveni pro budoucí život osobní, občanský a profesní. Co budou v budoucnosti potřebovat, co má smysl jim zprostředkovávat, jaké znalosti a dovednosti jsou z tohoto hlediska klíčové, k jakým hodnotám a postojům je vést?

Souhrnně řečeno, je pro mne kvalitní výuka především antropologicky, na dítě/žáka/studenta orientovaná výuka, je pro mne synonymem pro tzv. osobnostně rozvojové pojetí výuky. „Obrat k dítěti“, zvýšený zřetel k potřebám a možnostem jeho celostního rozvoje považuji za vůdčí princip, na kterém je postavena kvalitní výuka. Chápu ho jako opozitum k tzv.škole bez dítěte, která je zaměřena dominantně na obsah učiva. Souzním s J.Deweyem (4), který říká, že tradičně pojatá výuka, zaměřená pouze na předávání poznatků, je „nehumánním jednostranně intelektuálním výcvikem“ a s C. Rogersem (5), podle něhož v takto chápaném vzdělávání „není místo pro celé lidi, ale jen pro jejich intelekt“.

V tomto pojetí je hlavním cílem výuky obecněji řečeno „starost o člověka" v jeho celistvosti, ve všech jeho kvalitách. Silně věřím tomu, že ve výuce nemá jít jen o předávání znalostí, o kognitivní rozvoj, ale že je stejně důležité rozvíjet dovednosti, kultivovat postoje (k poznávání, přírodě, kultuře, lidem, k sobě apod.) a hodnoty.

V mém pojetí kvalitní výuky je tedy důležitá rovnováha mezi těmito dimenzemi vzdělávání v intencích Delorsovy (6) formulace čtyř pilířů vzdělávání pro 21. století, kterým má škola věnovat stejnou pozornost: učit se poznávat (nástroje poznávání, kritické a nezávislé myšlení, zvídavost, pozornost); učit se jednat (životní dovednosti); učit se žít společně (respekt a úcta k druhým, tolerance k odlišnosti); učit se být (sebereflexe, autoregulace, odpovědnost).

Výše uvedeným cílům by mělo odpovídat smysluplné učivo, které podněcuje jak rozvoj žákovy osobnosti (po stránce sociální, emoční, volní, mravní), tak je důležité pro další poznávání a učení v různých oblastech vzdělávání. Kvalitní výuka podporuje u žáků chápání smyslu učení a tím i jejich vnitřní motivaci. Vede je k hlubšímu porozumění, k chápání vztahů a souvislostí uvnitř jednotlivých vzdělávacích oblastí i v širších dimenzích přesahujících jejich hranice.

Podle čeho se ještě pozná, že je výuka kvalitní?

Důležitým znakem kvality je pro mne individualizace výuky, kterou chápu jako respekt k potřebám a individuálním charakteristikám žáků, jako snahu o dosažení maxima v rozvoji každého žáka vzhledem k jeho možnostem. Z hlediska metod a forem výuky věřím v konstruktivistickou, badatelsky orientovanou výuku, v níž mají žáci prostor k hledání, zkoumání, objevování a konstruování poznání na základě vlastní činnosti, zkušeností, prožitků a osobních interpretací světa.

Kvalitu vidím také v kooperativní výuce, v podpoře rozmanitých forem spolupráce žáků v učení, při dosahování cílů výuky. Žáci se učí „efektivní spolupráci", pomáhají si, radí se, učí se diskutovat, argumentovat, obhájit svůj názor, ale i umění vyslechnout druhého, přijmout jeho argumenty, korigovat původní názor apod.

Klíčovým a stále ještě nedoceněným faktorem kvalitní výuky je kultura sociálních vztahů ve třídě, nejen mezi učitelem a žáky, učitelem a rodiči, ale i péče o vztahy mezi žáky, založenými na vzájemném respektu a úctě. S tím jde ruku v ruce význam bezpečného sociálně emočního klimatu ve třídě. Mnohé výzkumy, např. I. Stuchlíkové (7) či M. Havlínové (8), poukazují na těsné propojení poznávacích a emočních procesů. Negativní emoce (zejména strach, úzkost, pocit ohrožení) někdy žáky doslova paralyzují, nejsou schopni se soustředit, přemýšlet, panikaří, „přepínají“ na nižší úrovně myšlení. Zvídavost, tvořivé myšlení, odvaha riskovat, to jsou fenomény, které táhnou intelektuální výkon a obecný rozvoj žáka nahoru. Kvalitní je pro mne výuka, při níž se žáci učí v bezpečném a radostném prostředí.

Důležitým znakem kvalitní výuky je formativní hodnocení žáků, které poskytuje žákům i rodičům průběžně dostatek zpětných vazeb k procesu učení (nejen k jeho výsledkům). To znamená informace o tom, co už žák dobře umí, co např. zvládá s pomocí učitele, kde má ještě problémy, na co je třeba se zaměřit, co konkrétně pro zlepšení udělat apod. Projevem kvalitní výuky z hlediska hodnocení je, že učitel zohledňuje individuální vztahovou normu, hodnotí žáky vzhledem k jejich předpokladům a možnostem a ve vztahu k vlastním předcházejícím výkonům. Vytváří podmínky k tomu, aby hodnocení dávalo perspektivu úspěchu všem žákům, aby vytvářelo příznivý vztah mezi prožitky úspěchu a neúspěchu. Pozitivní orientaci hodnocení, povzbuzování a oceňování snahy a úsilí, orientaci na úspěchy žáka a pokroky (co už umí, co zvládá, co se mu daří) považuji za významný rys kvalitní výuky.

V kvalitní výuce je kladen důraz na autoregulaci, na autonomní učení, to znamená, že jsou žáci vedeni k sebereflexi, sebehodnocení a vzájemnému hodnocení. Musím přiznat, že jsem velmi kritická ke způsobům hodnocení žáků v současné škole. V českém školství je stále silně zakořeněna tradice hodnocení na základě srovnávání žáků navzájem a přeceňování hodnocení jednoduše měřitelných výsledků učení. Překonat tuto tradici a zkvalitnit způsoby hodnocení žáků představují silný apel směrem k současným učitelům.

Děkujeme za rozhovor.


Literatura

Delors,J. (ed.) (1996).Learning: TheTreasurewithin. Report to UNESCO ofthe International Commission on educationfortheTwenty-firstCentury. Paris: UNESCO Publishing.
Kantová,A. & Zinsmeister,R. (1938). Pokusné školy v demokracii. Praha: SPN.
Les cycles a l´écoleprimaire. (1991). Paris: Hachette 1991.
Le projet d´école. (1992). Paris: Hachette 1992.


Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc. patří mezi nejvýraznější osobnosti současné české pedagogiky. Ovlivnila podobu a pojetí primární pedagogiky, svou prací významně přispěla k formulování teoretických východisek proměny školství, podílela se na řadě konkrétních reformních návrhů. V letech 1990 až 2016 působila na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, kde vedla katedru primární pedagogiky. V roce 2008 získala profesuru na Univerzitě Palackého v Olomouci. Nyní působí na Filozofické fakultě Univerzity Pardubice a v projektu Učitel naživo.

Je představitelkou humanistické, na dítě orientované pedagogiky, s důrazem na osobnostně rozvojové pojetí vzdělávání. Vedla řadu výzkumných projektů zaměřených na analýzu stavu českého školství v mezinárodním kontextu. K nejvýznamnějším patří Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu (1999‒2004) a Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání (2007‒2013). Spolupracuje s univerzitami v Portugalsku, Francii, Finsku, Nizozemí či Belgii, zapojila se do mezinárodních projektů Erasmus a Comenius, dále např. Identifying TeacherQuality – Toolboxfor Teacher Reflection (2006–2009) a Primaryschoolteachereducation in thirteen TIMSS systems (1999–2000).

Je autorkou řady českých i zahraničních monografií, například v Anglii, Francii, Kanadě, USA nebo Německu. Působí v řadě vědeckých a odborných grémií, významná je její činnost expertní. Spolupracuje s MŠMT, se školským výborem Parlamentu ČR apod. V roce 1998 rektor Univerzity Karlovy ocenil její zásluhy pamětní medailí.


___________________________

(1) Les cycles a l´écoleprimaire. (1991).Paris: Hachette 1991, s.17.

(2) Kantová, A. &Zinsmeister, R. (1938).Pokusné školy v demokracii. Praha: SPN, s. 33‒34.

(3) Strategie vzdělávací politiky 2020, schválená vládou v roce 2014, viz rubrika Hovory o vzdělávací politice.

(4) John Dewey (1859‒1952), americký filozof, pedagog a psycholog, představitel filozofie pragmatismu. V pedagogice se kriticky vymezoval proti herbartismu. Dewey stavěl do centra výchovy dítě. Proto se věnoval dětské psychologii. Vyučovací proces chápal jako rozvíjení dětské zkušenosti, nikoliv jako předávání systematicky uspořádaných vědomostí. Základem poznávání je praktická činnost a experimentování, řešení problémových situací, což se stalo základem tzv. projektové výuky.

(5) Carl Rogers(1902‒1987) americký psycholog a terapeut, univerzitní profesor. Představitel humanistické psychologie, založené na Person-CenteredApproach (na osobu zaměřenou terapii). Rozvíjel skupinovou terapii, je autorem teorie osobnosti, vycházející z pojmu „já“. Cílem terapie je podle něj nepodmíněné pozitivní sebepřijetí, založené na vzrůstání otevřenosti prožívání, na růstu existenciální kvality žití, na rostoucí důvěře v sebe a svůj organismus a na plnějším žití v přítomném okamžiku.

(6) Jacques Delors (1925) francouzská ekonom a politik, který byl v letech 1985‒1995 předsedou Evropské komise. Jeho dlouhodobým politickým zájmem se stalo vzdělávání. Již v roce 1971 inicioval zákon, podle kterého měly francouzské firmy věnovat část zisků na vzdělávání svých zaměstnanců. V letech 1993‒1996 předsedal Mezinárodní vzdělávací komisi, která pod jeho vedením v roce 1997 vydala dokument „Učení je skryté bohatství: zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Zde jsou formulovány čtyři základní typy učení jako pilíře rozvoje evropské společnosti.

(7) Stuchlíková, I. (2007). Základy psychologie emocí, Praha: Portál.

(8) Havlínová, M. (1994) Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky. Praha: Poradna pro podporu zdraví ve školách SZÚ.
.

Angela Scarpa, Anthony Wells, Tony Attwood: Dítě s autismem a emoce. Program pro práci s dětmi

sobota 18. května 2019 · 0 komentářů

Tento praktický manuál určený učitelům a rodičům dětí s autismem nabízí jednoduché strategie, které dětem s vysokofunkčním autismem nebo Aspergerovým syndromem, které mají obtíže se zvládáním svých nálad, pomohou zmírnit negativní pocity a vedou k tomu, že se děti cítí v běžném životě lépe.

Autoři v knize vycházejí z kognitivně behaviorální terapie. Program, který vytvořili, je určen zejména dětem předškolního a mladšího školního věku. Jeho součástí je emoční vzdělávání, kognitivní restrukturalizace, nácvik sociálních strategií a nástroje pro zvládání reálných situací.

Kniha je určena pro práci se skupinou, v níž jsou děti s vysokofunkčním autismem a Aspergerovým syndromem. Z programu budou profitovat i děti s ADHD a ADD a také děti s poruchou chování. Ačkoli se jedná o program pro skupinovou práci, mohou jednotlivé aktivity s dětmi provádět i jejich rodiče, protože jednotlivé kroky lze uskutečňovat i individuálně.

Knihu využijí pedagogové a další profesionálové pracující s dětmi s vysokofunkčním autismem a Aspergerovým syndromem i rodiče těchto dětí.

Tony Attwood, Ph.D., je klinický psycholog z australského Brisbane. Má více než třicetiletou zkušenost s lidmi s poruchou autistického spektra. V současné době je profesorem na Griffith University v Queenslandu. Napsal řadu knih o autismu, v češtině vyšla jeho publikace Aspergerův syndrom.

Angela Scarpa, Ph.D., působí jako profesorka na státní polytechnické univerzitě Virginia Tech. Je klinickou psycholožkou a na univerzitě založila a vede kliniku pro autismus. Má dlouholeté zkušenosti s prací s osobami s poruchou autistického spektra.

Anthony Wells, Ph.D., působí jako profesor na Virginia Western Community College. Ve své práci se zaměřuje na roli sociální podpory v regulaci emocí.

Více informací a ukázky najdete ZDE.


Šetření metodou Delphi pro identifikaci prioritních témat ve vzdělávání – stručný popis metodického postupu

pátek 17. května 2019 · 0 komentářů

Jak probíhá zjišťování prioritních témat ve vzdělávání, které organizuje SKAV ve spolupráci s Technologickým centrem Akademie věd ČR? Co je metoda Delphi a za jakým účelem je nejčastěji využívána?

Zpracovalo: Technologické centrum AV ČR

Zdroj.


Cíle šetření

– Zahájit expertní diskusi o významných problémech systému vzdělávání v ČR
– Zapojit do této diskuse široké spektrum aktérů v oblasti vzdělávání
– Získat podněty z různých oblastí vzdělávacího systému na témata, kterými by se měla vzdělávací politika zabývat
– Posoudit získané podněty širokou komunitou expertů
– Poskytnout vstupy expertní skupině pro přípravu Strategie vzdělávací politiky 2030+


Metodický přístup k šetření

Pro dosažení uvedených cílů byla zvolena metoda Delphi, která:
– Pomáhá strukturovat diskusi o komplexních tématech
– Usnadňuje nalezení shody na omezeném okruhu témat
– Přispívá k utváření společného názoru skupiny expertů

Základní charakteristiky a principy metody Delphi jsou popsány v příloze.

Celý proces přípravy a realizace šetření je rozdělen do 4 fází:
– Příprava šetření (únor–březen 2019)
– 1. kolo Delphi (16. dubna–10. května 2019)
– 2. kolo Delphi (+/- 20. dubna–7. června 2019)
– Zpracování a vyhodnocení výsledků (7. června – 15. června 2019)


Příprava šetření

Přípravná fáze zahrnovala sběr témat, formulaci výroků a sestavení souboru expertů. Celá tato fáze byla realizována SKAV.

Při přípravě Delphi se témata (výroky) formulují zpravidla buď úzkou skupinou expertů, nebo na základě širšího a otevřenějšího sběru témat. V tomto případě byl SKAV zvolen druhý přístup, kde byl kladen důraz na bottom-up sběr širokého spektra témat pro následné šetření metodou Delphi.


1. kolo Delphi

Metodické nastavení a technickou realizaci šetření Delphi zajišťuje Technologické centrum Akademie věd ČR. V první kole Delphi bylo osloveno 748 expertů v následující struktuře:

školy a školské asociace: 26%
podpůrné příspěvkové organizace: 6%
mimoškolské svazy: 2%
státní instituce: 10%
kraje a města: 12%
neziskové organizace (mimo nadací): 12%
nadace: 5%
akademická sféra: 16%
odborní novináři: 2%
nezávislí experti: 9%

Každý z expertů obdržel pozvánku k vyplnění dotazníku s unikátním přístupovým kódem. Tím bylo zaručeno, že každý respondent vyplní právě jeden dotazník a nebude možné dotazník přeposlat k vyplnění dalším respondentům.

Dotazník obsahuje 39 výroků, ke kterým se oslovení experti vyjadřují ve dvou rovinách. Za prvé, výrok hodnotí z hlediska míry souhlasu/nesouhlasu (na Likertově škále 1–5) a zároveň mají možnost své hodnocení odůvodnit. Za druhé, výrok hodnotí z hlediska významnosti pro pozitivní změnu ve vzdělávání (na Likertově škále 1–7) a zároveň toto hodnocení odůvodní.


2. kolo Delphi

Po vyhodnocení vyplněných dotazníků z prvního kola budou všichni aktivní respondenti z prvního kola přizváni k účasti ve druhém kole Delphi. Oslovení experti, kteří se prvního kola nezúčastnili, nebudou do druhého kola přizváni. V tomto druhém kole budou hodnoceny stejné výroky jako v prvním kole, ale kromě samotných výroků budou mít respondenti u každého výroku k dispozici základní statistiky o výsledcích hodnocení v prvním kole (průměrné známky a rozptyl hodnocení) a kompletní přehled komentářů vyslovených v první kole zúčastněnými experty. Kromě opětovného hodnocení výroků budou mít experti možnost doplnit své hodnocení komentářem.

Dále ve druhém kole experti identifikují nejvýše 5 témat, kterými by se vzdělávací politika měla zabývat prioritně a 2 témata, kterými by se vzdělávací politika naopak zabývat neměla.


Zpracování a vyhodnocení výsledků

Výsledky z šetření Delphi budou zpracovány Technologickým centrem AV ČR a předány SKAV k dalšímu využití při diskusích o směřování vzdělávací politiky ČR.


Příloha – stručný popis metody Delphi


Co je metoda Delphi?

Delphi je interaktivní metoda využívaná pro expertní diskusi v určité předem ohraničené oblasti. V širším pojetí může být chápána jako proces strukturování skupinové komunikace. V užším pojetí ji lze charakterizovat jako metodu sběru expertních názorů skrze sérii dotazníků s kontrolovanou zpětnou vazbou mezi jednotlivými koly. Hlavními znaky Delphi jsou anonymita expertů a vícekolové dotazování se zpětnou vazbou na předchozí kolo, které expertům umožňuje nepřímo konfrontovat své názory s názory ostatních expertů a následně své názory měnit. Podobně jako brainstorming se využívá pro generování nových neotřelých myšlenek. Metoda slouží především k odhadu možného budoucího vývoje konkrétní oblasti, stanovení konsenzu nebo k vyjasnění sporných témat mezi experty a ke stanovení priorit budoucího vývoje.

Delphi vznikla v rámci rozvoje metod sloužících k předvídání možných dopadů technologického vývoje vzhledem k ekonomické a sociální regeneraci v poválečném období. Studie technologických předpovědí uvedla společnost Douglas Aircraft, která ustavila v roce 1946 projekt RAND (Brown 1968). Výstupy projektu RAND sloužily jako teoretický a metodologický základ pro vývoj současné prognostiky. Jedním ze závěrů projektů je zjištění, že v případě neexistence datové a informační základy pro odhad budoucího vývoje je vysoce efektivní zaznamenávat a syntetizovat názory oborových expertů. Vznik metoda Delphi byla tedy pokusem o syntézu formalizaci často konfliktních názorů expertů do soudržného a sjednoceného pohledu.


Účel metody

Delphi je primárně používána k usnadnění formování skupinového názoru (Powell 2003). Rozvinula se v reakci na problémy spojené s technikami konvenčních skupinových diskuzí, jako např. focus groups, a jejich výsledků, které se mohou potýkat s problémy se zkreslenými odpověďmi díky dominanci silných názorových osobností (Stewart 2001).

Výstupy metody se často využívají jako podklad pro odhad scénářů budoucího vývoje a k vytvoření hypotéz o vývoji jejich socio-ekonomických aspektů. Metoda byla například široce využívána při generování předpovědí vývoje v technologiích, vzdělávání a dalších oborech (Jairath 1994). Obecně je Delphi využívána v případech nutnosti vyjasnění vývoje určitého faktoru nebo situace, identifikace vývojových priorit nebo při návrhu scénářů budoucího vývoje.


Popis techniky

Metoda Delphi představuje strukturovaný proces sběru a syntézy expertních znalostí prostřednictvím série dotazníků s kontrolovanou zpětnou vazbou (Adler 1996).

Metoda Delphi je procesně relativně jednoduchá a realizuje se prostřednictvím série dotazníků, které jsou zaslané předem vybraným expertům. Tyto dotazníky jsou sestaveny tak, aby umožnily rozvinout individuální odpovědi do syntetických závěrů a umožnily expertům postupně upřesnit jejich názor z hlediska specifikovaných projektových cílů. Logickým cílem v pozadí metody Delphi je překonat nevýhody tradičních forem konzultace ve skupinách, zejm. potřebu eliminace dlouhých výměn názorů mezi jednotlivými účastníky.

Hlavním principem Delphi je kontrolovaná diskuze, která probíhá anonymně ve více kolech. Každý účastník Delphi v prvním kole obdrží a vyplní dotazník. Ve druhém kole každý účastník obdrží souhrn výsledků prvního kola současně s druhým dotazníkem. Na základě předchozích výsledků má možnost ve druhém kole pozměnit svůj názor. Stejný princip platí pro všechny účastníky bez ohledu na míru extrémnosti jejich názorů. Všichni účastníci se také mohou vyjádřit k odpovědím ostatních.


Zdroje

Adler, M., Ziglio, E. (1996): Gazing into the Oracle: The Delphi method and its application to social policy and public health. London: Kingsley Publishers.
Brown, B. (1968) : Delphi process: A methodology used for the elicitation of opinions of experts . Santa Monica: The RAND Corporation.
Gordon, T. J. (2003): The Delphi Method. In Glenn, J. C., Gordon, T.J (eds.). Future Research methodology. Washington, Millennium Project.
Powell, C. (2003): The Delphi technique: Myths and realities. Methodological Issues in Nursing Research, 41 (4), 376–382.
Stewart, J. (2001): Is the Delphi technique a qualitative method? Medical Education, 35 , 922–923.
Jairath, N., & Weinstein, J. (1994). The Delphi methodology: a useful administrative approach. Canadian Journal of Nursing Administration, 7 , 29–42.

Jana Hrubá: Data! Zvednou nás ze židle? Konference Úspěch pro každého žáka 2019

čtvrtek 16. května 2019 · 0 komentářů

Letošní konference iniciativy Úspěch pro každého žáka, která proběhla 16. 4. v Centru současného umění DOX, se věnovala datům a otázkám, kolik toho vlastně o stavu vzdělávacího systému víme a co s tím děláme.

Na konferenci byli tentokrát přednostně pozvání stakeholdeři – zainteresované osoby, partneři vzdělávání. Myslím, že každý s dvou stovek účastníků musel konstatovat, že se dozvěděl zajímavé a důležité informace.

Svědčí o tom i zpětné vazby, odevzdané v závěru konference. Účastníci ocenili zprostředkování komunikace aktérů ve vzdělávání, pestrost témat, širokou paletu řečníků i lidí v auditoriu, vysokou odbornou úroveň, zajímavé účastníky ze zahraničí včetně týmu ze Slovenska, vystoupení ministra školství a ústředního školního inspektora, představení Strategie 2030+, hledání společných priorit metodou Delphi, v neposlední řadě také profesionální organizaci konference včetně zajištění tlumočení a moderátory Silvii Pýchovou a Tomáše Feřteka.

Program ke stažení najdete ZDE.


Koho jsme mohli slyšet

Konferenci uvedl ministr školství Robert Plaga. Řekl, že by chtěl vrátit důvěru na všech liniích ve školství a propojit ji s něčím měřitelným – s daty. Jeho cílem je uvolnit maximální množství dat a zpřístupnit je veřejnosti. Situace už se zlepšila díky šetřením České školní inspekce. Nelze změnit skokově všechno, ale pracovat na tom společně. Jádrem úspěšného vzdělávacího systému jsou učitelé. Prioritou č. 1 je přilákat nejkvalitnější lidi.

Vedoucí Informačního centra OSN Michal Broža potvrdil důležitost spolupráce i na globální úrovni. Data hýbou světem – varování výrazných dat by nás ze židle zvednout mělo. Např. 30 let máme data o globální změně a nikdo nereagoval. Teprve nyní se začali aktivizovat mladí lidé – středoškoláci.

Arnošt Veselý z Centra pro sociální a ekonomické strategie FSV UK, vedoucí expertního týmu, představil cíle a strategické linie Strategie 2030+. Řekl, že potřebujeme data a také odborníky, kteří s nimi dokáží pracovat. Budovat odborné kapacity v místech. Nikdy se všichni ve všem neshodneme, ale musíme hledat základní společné věci. V předcházejících dokumentech byly dobré myšlenky, ale problémem byla vždy implementace. Strategie by měla být evoluční v myšlenkách a revoluční v implementaci.

Joan Caddy z Ředitelství pro vzdělávání OECD potvrdila, že OECD má spoustu dat, která mají sloužit přípravě pro budoucnost, o které moc nevíme. Snižují se požadavky na manuální dovednosti a zvyšují požadavky na dovednosti mezilidské. Studenti potřebují široké portfolio dovedností a gramotností, profesních a sociálně emočních dovedností. Data z mezinárodního šetření PISA umožňují dialog o vzdělávací politice. Ukazují velké rozdíly ve výsledcích pod vlivem socio-ekonomického zázemí studentů. Autonomie českých škol je vysoká – informace ukazují ředitelům, jak na tom škola je ve srovnání s jinými zeměmi. Z toho je třeba navzájem se učit.

Ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal nazval svůj příspěvek „Data ČŠI o českém školství – důvod k pesimismu, nebo výzva k akci?“ Máme malý podíl žáků v nejvyšší úrovni a velký podíl v úrovni nejnižší. Situace není příznivá – ne že by školy a učitelé nefungovali, ale změnily se společenské podmínky a rychle se mění technický pokrok. Učitelé stále dominují, nedaří se individualizace, což má dopad na vztahy učitelů a žáků. Data ukazují, že čím nižší je index obavy, tím lepší jsou výsledky žáků. Na výsledky žáků má vliv i profesní sebevědomí učitelů. Nároky na dovednosti učitelů jsou velké – tím větší je pak i potřeba podpory a vytváření lepších podmínek.

O Auditu vzdělávacího systému ČR hovořil Bob Kartous z EDUin.


Panelová diskuse

V panelové diskusi se setkali Jindřich Fryč (MŠMT), Jaroslav Jirásko (Učitelská platforma), Pavel Jungwirth (AV ČR), Kateřina Kapounová (Evropská komise), a Linda Sokačová (MPSV). Moderoval Tomáš Feřtek. Shodli se na důležitosti dat.

Některé myšlenky z debaty:
– Nejsme v bodě nula: Dat máme hodně. Jak s nimi dál pracovat, jak je číst? (JF).
– Naše školství moc nevzkvétá – chybí spokojený žák a spokojený učitel (JJ).
– Evropská komise srovnává data. Priority se překrývají: důraz na učitele a ředitele, nerovnosti v systému (KK).
– Cílem je vytvářet kompetence pro aktivní profesní, občanský a osobní život (LS).
– Hodně udělat s budováním důvěry (JF).
– Ze srovnání dat OECD vyplývá, že čeští žáci nemají motivaci k úspěchu (KK).
– Data nelze podceňovat. Měla by nás donutit k přemýšlení, jak definovat nově obsah vzdělávání. (JF)
– Školství chybí politicky projednaný dlouhodobý výhled – Národní program vzdělávání, který by zajistil kontinuitu (JJ).

Jak by měla vize vypadat?
– Ideální stav by byl, že se řekne: vzdělávací cíle do roku 2030 jsou tyto a nezávisle na politických změnách to bude platit (JJ).
– Nevěřím, že se podaří souvislý a čtivý text udržet jako uznávanou vizi. Udržet aspoň dvě až tři priority. Důležité je budování kapacit. Diskusi zaslouží otázka řízení (JF).
– Přestaňme data zpochybňovat a přemýšlejme, co s tím (LS).
– Řekněte svým studentům, aby vyšli do ulic. Dejme jim slovo (PJ).
– Zamyslet se nad tím, která pravidla potřebujeme mít v zákoně. Založená na datech, odpilotovaná. Např. s inkluzí se nečekalo na výsledek pilotování (KK).
¨
Důvěra je klíčová věc. Co se dá udělat praktického? (TF)
– Setkávání, komunikace, vzájemné respektování názorů. MAS působí pozitivně, lidé se více setkávají (JJ).
– Aktivita MAS má význam – síťuje aktéry (a supluje školské úřady). MAPy napomáhají,a by se ředitelé necítili ve vzduchoprázdnu (JF).

Uvažujete o regionálních střediscích podpory? (TF)
– Jsme v procesu úvah o postavení ředitelů škol: co všechno musí zvládat, jak je odbřemenit? Co by mohl převzít zřizovatel? (JF)
– V Čechách se za 10 let profesionalizovala debata o vzdělávání. Objevuje se čím dál víc relevantních partnerů. Věřím, že je tu dostatečný potenciál. Střední článek by měl být prioritou (KK).

Co mohou panelisté udělat? (TF)
– Mám svou roli na MŠMT: snažit se působit na své kolegy, aby byli co nejdůvěryhodnější. V určitém okamžiku musí rozhodnout – měli by přijímat co nejtransparentnější řešení. (JF)
– Terén projevuje vyhoření. Ukazovat, co je dobré, na čem mohou stavět (JJ).
– Střední článek b měl propojovat, reagovat na potřeby škol. Dávat důvěru dětem a studentům. Žijí a uvažují jinak. Dávat jim důvěru, že jsou schopni se vzdělávat. Školy dělají spousty aktivit – důvěřujme jim (LS).
– Malý „svazácký“ závazek: Vysoké školy by měly být více vidět, pracovat s pedagogy, aby byli partnery (PJ).
– Chtěla bych být při vyjednávání dalšího programového období, aby posloužilo změnám systému a více prostředků šlo přímo do škol (KK).


Situace škol a reformní snahy zdola na Slovensku

Daniela Čorbová / Iniciativa Kvalitné školstvo, Ladislav Baranyai / Školský network, Fórum proaktívnych škol, Martin Brestovanský / PedF, Trnavská univerzita v Trnavě, Fórum proaktívnych škol

Hosté hovořili o selhání implementace Národního programu výchovy a vzdělávání.
Poté vznikly reformní snahy zdola: Školský network www.skolskynetwork.sk, Fórum proaktívnych škol, Iniciativa Kvalitné školstvo


Ucelené služby celoživotního poradenství v rámci společného úsilí mezi odbornými odvětvími – Raimo Vuorinen, Finský institut pro výzkum ve vzdělávání při Jyvaskylské univerzitě, Finsko

Zkušenosti s budováním kompetencí pro rozvoj vlastní kariéry – systém celoživotní poradenství jako součást vzdělávacího systému, 70 center, školní poradci. Mezisektorová spolupráce šetří prostředky. Výzkum v různých evropských zemích – 140 studií. Naučili se během 10 let spolupráce.

Ekonomické výsledky – studenti rychleji dokončují studium, na úrovni země jsou konkurenceschopní.


Identifikace prioritních témat ve vzdělávání metodou Delphi – Michal Pazour, Technologické centrum Akademie věd, Jana Straková, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, PedF UK

Informace o zahájení šetření:

„Stálá konference asociací ve vzdělávání, z. s., realizuje ve spolupráci s Technologickým centrem Akademie věd za podpory Nadace České spořitelny šetření v souvislosti s přípravou Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Jeho cílem je identifikace priorit ve vzdělávání a jeho výsledky budou v souhrnné podobě sloužit jako jeden ze vstupů pro přípravu Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+.

Nejprve proběhl v rámci Iniciativy Úspěch pro každého žáka sběr prioritních témat mezi aktéry ve vzdělávání realizovaný v průběhu února a března 2019 v koordinaci s prof. Arnoštem Veselým, který vede externí expertní tým MŠMT.

Nyní jsme spustili šetření, do kterého jsme pozvali 748 expertů z různých oblastí vzdělávací soustavy ČR (26% školy a školské asociace, 6% příspěvkové organizace, 2% mimoškolské svazy, 10% státní instituce, 12% kraje a města, 12% NNO mimo nadace, 5% nadace, 16% akademická sféra, 2% média, 9% nezávislí experti). Šetření probíhá metodou Delphi ve dvou kolech. V prvním kole jsou respondenti požádáni o posouzení 39 výroků charakterizujících současné problémy vzdělávání v ČR.

Ve druhém kole, které bude probíhat v druhé polovině května 2019, budou mít možnost seznámit se s hodnocením a komentáři ostatních účastníků šetření (vše anonymně) a korigovat či upřesnit své odpovědi z prvního kola. Na konferenci Úspěch pro každého žáka 2019, která proběhla 16. 4. v Centru současného umění DOX, jsme oficiálně proces Delphi zahájili.“

Zdroj: www.skav.cz 18. 4. 2019

O metodě Delphi si přečtěte více podrobností zítra.


Řečníci.

Vystoupení řečníků ve videozáznamu. K videím jsou připojeny i prezentace.

Audiozáznamy.

Na závěr zdařilé konference se sešli členové SKAV, aby připili sklenkou šampaňského své organizaci k letošním dvacetiletým narozeninám.

Hodně dalších úspěšných let, milá Stálá konference asociací ve vzdělávání!

Jana Hrubá


Fotogalerie. 

23. 5. 2019 Kulatý stůl SKAV a EDUin

středa 15. května 2019 · 0 komentářů

Téma: Nakolik škola pomáhá porozumět historii?

Místo a čas konání: Pražské kreativní centrum, Staroměstské náměstí 4/1, Praha 1, 14-16 hodin

Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky:
– Proč je podle mediálních anket tak špatná úroveň současných školáků?
– Co všechno může / má dějepis naučit?
Jak pracovat s kontroverzními historickými tématy a která to jsou?
– Jak vypadá výuka dějepisu a podle čeho se řídí?

Potvrzení panelisté:
– Magdalena Benešová, vedoucí vzdělávání Post Bellum
– Kamil Činátl, didaktik ÚSTR a didaktik českých dějin FF UK
– Milan Ducháček, učitel dějepisu, didaktik, historik, vedoucí poradní skupiny pro revizi RVP
– Helena Marinková, Národní ústav pro vzdělávání
– Pavel Ostap, učitel dějepisu a ředitel ZS Chelčického

Moderuje: Daniel Pražák, Otevřeno

Výzkum postojů rodičů ke školství. Vzdělání rodičů výrazně ovlivňuje jejich očekávání od školy

· 0 komentářů

S blížícími se zápisy do základních škol opět začíná více vyvstávat otázka, jak má podle rodičů vypadat škola, do které své děti zapíší a zásadně tak ovlivní jejich budoucí životní vyhlídky. Jaké jsou tedy ukazatele, kterými se rodiče při výběru školy řídí a co od školy očekávají?

Zdroj: Varianty 27. 3. 2019

Hlavním faktorem pro výběr základní školy je kvalita lidí, kteří se o jejich děti budou starat a vzdělávat je, na tom se shodne 60 % rodičů. S rostoucím vzděláním pak rodiče častěji zmiňují způsob výuky (důležitý pro 67 % vysokoškoláků oproti 43 % u rodičů bez maturity), reputaci (52 % vs. 40 %) a přístup školy k žákům nebo rodičům (39 % oproti 25 %). Vyplývá to z výzkumu společnosti Median, který si loni nechala zpracovat nezisková organizace Člověk v tísni.

Výzkumu se účastnilo zhruba 1500 respondentů ve věku 25–60 let, jde tedy o reprezentativní sondu pro populaci rodičů dětí ve věku 3–26 let. Výsledky potvrdily, že očekávání od školy se liší podle vzdělání rodičů. Rodiče bez maturity výrazně méně poptávají podporu kritického myšlení nebo schopnosti vyhledávat si informace a zařazovat je do kontextu. Naopak více oproti ostatním rodičům žádají předávání faktických znalostí, přípravu na pracovní život a to, aby se děti naučily režimu.

„Požadavky rodičů na to, aby školy rozvíjely u dětí dovednosti klíčové pro život v 21. století, se zásadně liší podle jejich vzdělání. Například naučit děti kriticky myslet řadí mezi nejdůležitější úkoly školy 58 % rodičů vysokoškoláků, 38 % rodičů s maturitou a jen 28 % rodičů bez maturity. To představuje výzvu zejména v kontextu vysoké závislosti dosaženého vzdělání dětí na vzdělání rodičů, které český vzdělávací systém vykazuje. Školy potřebují podporu v tom, aby mohly rozvíjet kompetence všech dětí, bez ohledu na jejich rodinné zázemí. Pozitivní pak je, že nadpoloviční většina rodičů shodně považuje za důležité, aby škola naučila děti diskutovat,spolupracovat a rozvíjet respekt k odlišným názorům a postojům,“ říká Tomáš Habart, ředitel vzdělávacího programu Varianty společnosti Člověk v tísni.

Rodiče bez maturity od školy očekávají podobný efekt, jako se dostal nejspíše jim samým, tedy že dětem pomůže zapojit se do veřejného života, připraví je na práci, naučí režimu a předá faktické znalosti (ve všech případech určitě důležité pro více než dvě třetiny respondentů).

Rodiče vysokoškoláci se od rodičů bez maturity zásadně liší v tom, že škola by měla před faktickými znalostmi dát přednost schopnosti informace si najít, zasadit je do kontextu a kriticky myslet. Rodiče s maturitou se pak zpravidla nacházejí někde na půli cesty mezi preferencemi rodičů s vyšším a nižším vzděláním.

Očekávání od školy se liší i podle míry občanské angažovanosti rodičů. Jen pro třetinu občansky neaktivních rodičů je důležitým faktorem výběru školy způsob výuky nebo pověst školy, zatímco u občansky aktivních rodičů je to v obou případech kolem 60%. Pro občansky neaktivní rodiče je klíčová blízkost školy, kterou naopak aktivní rodiče řadí až za ostatní parametry, jako je kvalita personálu, způsob výuky, reputace školy nebo přístup k dětem. Občansky neaktivní rodiče rovněž ve vyšší míře očekávají od školy, že naučí děti režimu a pohlídá je, když rodiče nejsou doma.

Důležitost role školy jako prostředku k zapojení dětí do veřejného dění v jejich okolí klesá s věkem – za důležité (v součtu určitě a spíše) to považuje 79 % nejstarších osob, ale celých 91 % nejmladších. Přikládání důležitosti hlídání dětí jako jednoho z úkolů školy klesá s rostoucím příjmem (v nejnižší příjmové skupině 51 %, v nejvyšší 38%) a také klesá s rostoucí občanskou aktivitou (u neaktivních 58 %, u nejaktivnějších jen 26 %).

Většina rodičů preferuje ve školách rozvíjení spolupráce před soutěživostí. Ke spolupráci by škola měla děti vést více podle žen (v součtu spíše a rozhodně 69 % oproti 53 % u mužů). Významné rozdíly vykazují skupiny rodičů podle toho, zda se sami hlásí spíše k demokratickému nebo autoritářskému zřízení. Soutěživost by škola v dětech měla rozvíjet podle 38 % rodičů klonících se k autoritářství, ale jen podle 13 % lidí preferujících demokratické zřízení. Spolupráci rovněž více preferují lidé s VŠ ambicemi pro své dítě, které považují za méně nadané (75%), než rodiče s VŠ ambicemi pro své nadaně dítě (58 %).

Učitelé na sociálních sítích #6. Jitka Rambousková

úterý 14. května 2019 · 0 komentářů

Další rozhovor Tajného učitele s jednou z nás.

Zdroj: Tajný učitel – blog 14. 4. 2019


Představení

Jmenuji se Jitka Rambousková. Od malička mi všichni prorokovali, že budu učitelka. Určitě i proto, že moje maminka je učitelka. Ta se taky postarala o to, že jsem pedagogickou fakultu nešla studovat. Někdy ve třeťáku na gymplu mi řekla: „Vystuduj cokoliv jiného. Když budeš chtít, tak klidně můžeš jít učit a doděláš si vzdělání”. Tak jsem vystudovala obor, který byl docela nový – informatiku na (tehdy) přírodovědecké fakultě v Brně. A pak začal normální život, práce, děti a pak se začaly „počítače” učit na školách a škola byla tak blízko… Prostě jsem najednou učila. Vzdělání jsem doplnila na pedagogické fakultě v Praze. Takže máti měla úplnou pravdu. A doteď jsem nelitovala – ani té klikatější cesty k učení, ani toho, že nejsem programátor, ale učitelka.

Jak vypadá Vaše ideální hodina? Hodina, po které cítíte, že se povedla.

Taková hodina by ideálně měla končit hláškou ze třídy „To už zvoní? To je škoda” nebo by to zvonění pro pracovní zápal a zájem neměli žáci vnímat. A současně měla by mít smysl – měla bych mít jistotu, že se žáci někam posunuli, protože „škoda, že zvoní” se dá říct i na nedokoukaný horor.

Jaká jsou podle vás největší negativa českého školství a jaká jsou největší pozitiva?

To je jednoduché – lidé. Jedni jsou pozitivem a jedni negativem. A od toho se všechno odvíjí.

Co podle vás dělá výjimečného učitele výjimečným? V čem se odlišuje od pouze dobrého učitele?

Nevím. Nejdřív bych potřebovala vědět, jak se pozná ten dobrý. Je dobrý ten, kdo naučí žáky opravdu hodně a jeho žáci mají jedničky? Je dobrý ten, kdo se jim věnuje i po škole? Je dobrý ten, kdo zvládá s dětmi projekty? Je dobrý ten, kdo dětem naslouchá a ony mu věří? Dá se vůbec ten dobrý určit?

Naopak, co si myslíte, že definuje špatného učitele?

Tady je odpověď mnohem jednodušší. Pro špatného učitele je v případě problémů chyba vždy na straně žáka či rodiče, protože on = učitel chyby nedělá a má vždy pravdu. Každá minuta ve škole po zvonění je pro něj utrpení. Charakterizuje ho i neochota učit se nové věci a také neochota se podělit o zkušenosti, jen čeká s otevřenou dlaní, co mu kdo nachystá. A ještě si pořád stěžuje na plat a tváří se jako chudák. A skončí to tak, že se žáci diví, že učitelé letí na dovolenou k moři, protože z jejich řečí mají dojem, že si zaplatí tak maximálně na výlet k místnímu rybníku.

Teď bych vlastně mohla odpovědět na tu předchozí otázku. Dobrý učitel je ten, který není špatný. A výjimečný má v sobě navíc ještě určité kouzlo, které se ale nedá naučit, určitý talent, se kterým se narodil a který navíc rozvíjí a používá ve prospěch svých žáků

Představte si situaci, kdy se stanete ministryní školství. Pokud se rozhodnete něco změnit, co to bude?

Za prvé si to raději ani nepředstavuji, protože úřadování je pro mne černá můra a za druhé školství vidím z pohledu učitele základní školy, a to je jen malý kousek problematiky.

Takže bych funkci někomu ráda přenechala a za to po něm chtěla, aby nějakým kouzlem sladil celou naši vzdělávací soustavu – podle mne každý stupeň hodně žije ve své bublině a jen si stěžuje, co jim ten druhý posílá za žáky.

Kvalitní školy potřebují kvalitní ředitele. Ale co je ředitel? Učitel, co si po odučené hodině odskakuje řídit firmu s milionovým rozpočtem a desítkami až stovkami zaměstnanců? Manažer a ekonom, co občas sundá kravatu a jde učit žáky třeba zeměpis? Tohle fakt úplně nechápu. Vůbec tok peněz školstvím je asi jedna velká podivnost.

Zatím mne osobně obchází inkluze – momentálně takového žáka neučím, ale co vidím a slyším kolem sebe mi úplně stačí. Co jsme to některým dětem provedli? Jak se asi cítí žák 6. třídy, který skoro nečte a počítá do 20, když kolem něj řeší v matice desetinná čísla? Pociťuje úspěch? Co asi může dělat ve fyzice nebo zeměpise? Další příběhy tu asi nemusím uvádět, to všichni kolem sebe znají.

Před pár lety jsem měla jsem třídu, kde byli dva kluci s Aspergerem – nikdo to extra neřešil, nikdo je neposílal do speciální školy, nebyl důvod a zvládli jsme to v pohodě, v souběžném třídě byl kluk se zbytky sluchu – totéž, bylo jasné, že prostě bude chodit na normální základku a nikdo z toho nedělal problém. Tenhle způsob inkluze je úplně OK a většina škol to tak brala a bere, ale dosazovat do běžných základek některé děti je přímo zločin – pro ně i pro kolektiv třídy. Takže bych poprosila o používání zdravého rozumu.

Co vám jako učitelce dělá radost? A co se podle vás za posledních x let povedlo?

Myslím, že v tomhle povolání radost souvisí především se žáky. Když se i po letech hlásí, když chtějí, abych učila jejich děti (jojo, i to se mi už povedlo), když prostě naše potkávání se ve škole úplně nevyšumí a něco ve svých žácích zanechám.

Někdy je ovšem úplně neskutečné, co jim v hlavách zůstane. Na jednom srazu bývalé třídy mi vyprávěl žák, jak jsem jim v výchově ke zdraví řekla, že když moc solí a sladí, že potlačují ostatní chutě a že se od té doby tím prý řídí. A to jsem matikář! Prostě každá naše věta je vlastně hrozně důležitá a může mít nečekané dopady.

Co se povedlo? Obecně? Hodně se mi v poslední době líbí různé komunity učitelů, které se snaží školství a školy někam posunout, změnit a hlavně jsou otevřené a díky technologiích dostupné všem, kteří mají zájem.

Chtěl bych se zeptat na váš blog. S jakými úmysly jste ho zakládala a jsou tyto myšlenky pořád stejné?

Že bych si pořídila blog vlastně nenapadlo mne. Napadlo to Pavlínu Hublovou. Psala jsem několik příspěvků na její blog Pepoušův nápadník a tak nějak mne popostrčila a přesvědčila. Jsem ji za to dodnes vděčná.

Myšlenka při založení byla vlastně jediná – že si povedu takový stručný záznamník toho, co se jsem opravdu vyzkoušela, co se povedlo nebo taky nepovedlo, abych se měla k čemu vracet. A vlastně se to dodnes skoro nezměnilo, jen bych asi řekla, že si zakládám portfolio. Některé články píšu delší a podrobnější než bych psala jen pro sebe a své známé, protože jsem si vědoma, že to dnes už nepíšu jen pro sebe a kamarády.

Jen pro zajímavost – web jsem začínala na službě Posterous, což byla služba na mikroblogging a úplně první článek jsem publikovala 11. 12. 2010. Že budu psát ještě dnes by mne nenapadlo ani ve snu.

Jakou máte zpětnou vazbu na vaše příspěvky a obecně blog? Když se mě jeden kolega ptal na Kahoot a Socrative, tak jsem mu nakonec ještě emailem doporučoval váš blog, ale dozvěděl jsem, že kolega je váš čtenář. Stejně tak na předchozí škole naše matikářka a učitelka informatiky vaše jméno znala. Jaké máte s blogem plány do budoucna?

Děkuji moc. Tohle je převládající zpětná vazba, že se občas dozvím, že mne někdo čte, někdy na živo slyším „Vy jste ta pančelka s tím webem Co mne trklo?” Občas mám na webu nějaký komentář, třeba co to jsem za učitelku, když mám v článku hrubku.

S webem žádné velké změny momentálně neplánuji. Vždycky říkám, že jsem si na sebe upletla bič v podobě pravidelnosti nových článků. Nutí mne to aktivněji vyhledávat a zapojovat novinky do hodin, aplikace,… a to mi momentálně úplně stačí.

Věnujete se i učení učitelů a vystupujete na různých akcích. Pokud byste nám měla doporučit nějakou vzdělávací akci, která by to byla?

A zase těžká otázka. Jasně, že mám srdcovku EDUStaňkov, kde se podílím i na organizaci, ale těch akcí, které se konají je opravdu spousta a mají nejrůznější zaměření.

Úplně nejdůležitější je občas se zvednout, třeba i obětovat trochu volného času a na nějakou akci prostě vyrazit. Pak už to každý rozhodne sám, která je ta jeho nej.

Blog Jitky Rambouskové najdete ZDE.

Kateřina Vrtišková: Finská důvěra

pondělí 13. května 2019 · 1 komentářů

Finské školství. Mnoho článků, ještě více komentářů. Co z toho je pravda? Co jsou mýty? Jak to ve finských školách vypadá? Jak se děti učí? Jak se pracuje učitelům? A jaká v nich panuje atmosféra?

Zdroj: EDUin 19. 12. 2018

Všechny tyto otázky mě napadaly, když jsem se v polovině listopadu vypravila na zahraniční stáž do Helsinek. Potřebné finanční prostředky pokryla odměna pro výherce Global teacher prize ČR. Skvělého průvodce jsem získala díky letnímu instruktorskému kurzu T.E.T. Škola bez poražených. Finský lektor Markus Talvio pro mě domluvil celodenní návštěvu na venkovské malotřídce (cca 65 dětí), v městské škole (cca 700 dětí) na předměstí Helsinek a také na univerzitě.

Přestože času i množství navštívených nebylo mnoho (takže se rozhodně necítím být odborníkem na finské školství), zanechala ve mně tato návštěva velké množství dojmů, o které se chci podělit.


Jak se děti učí aneb DŮVĚRA POPRVÉ

– týdenní plány – paní učitelka je v pondělí dotváří na základě diskuze s dětmi ve třídě. Následuje každodenní práce kdekoliv, s kýmkoliv, jakkoliv. Zároveň ale děti vědí a jsou k tomu od 1. třídy vedené, že zodpovědnost za splnění domluvených výstupů do stanoveného termínu je na nich. Paní učitelka je k dispozici všem, kteří potřebují konzultaci. A pokud si více dětí nezávisle na sobě vyžádá stejnou radu, proběhne „výuka“ tak, jak ji známe. Vychází ale z potřeb dětí, ne učitele.

– sebehodnocení znalostí a (hlavně) dovedností – v pilotním provozu probíhá elektronické systematické sebehodnocení a reflexe. Zkouší se možnosti aplikace Kasvan, díky které si děti vizualizují a budují své učení tak, jako se staví dům.

– jídelna – výdej probíhá formou samoobsluhy. Děti si vybírají a nakládají na talíř jídlo a jeho množství podle vlastního uvážení. Zbytky v podstatě nejsou. Nikomu nic nepadá na zem, zvládají to i prvňáci.


Jak se pracuje učitelům aneb DŮVĚRA PODRUHÉ

– metody práce – dodržíš státem dané kurikulum a způsob práce si vybereš sám. Žádné kontroly, žádné hospitace, žádné pololetní testy s porovnáváním tříd mezi sebou.

– minimální rozdíly mezi školami – v tom se shodují učitelé, rodiče i děti. Nemusíte pátrat, kde ve městě se nachází nejlepší škola. Ani plánovat, jak do ní dopravovat své dítě. Nejbližší škola je totiž stejně kvalitní, jako ty ostatní. A když nastane problém, škola si „beztrestně“ řekne o podporu a dostane ji.

– spolupráce s rodiči – při práci na několikatýdenním projektu vede aktivity ve třídě maminka, která je odbornicí na danou problematiku.

– vysokoškolské studium – je velmi těžké dostat se na pedagogickou fakultu. Poptávka mnohonásobně převyšuje nabídku. Ke studiu jsou přijati jen ti nejlepší. A podmínky ke studiu jsou nadstandardní.


Jaká panuje ve školách atmosféra aneb DŮVĚRA POTŘETÍ

– vzdělávací systém – stát a tím pádem i škola klade důraz na spolupráci a rozvoj sociálních vztahů mezi dětmi. To se nedá přehlédnout. V jakékoliv hodině se děti po zadání práce rozejdou a pustí se plnění úkolu tak, jak kdo potřebuje. Samostatně, ve dvojici, ve skupině.

– pohoda – děti oslovují učitele jménem. Na chodbách nikdo permanentně po celou přestávku nevartuje a neumravňuje. Téměř všichni chodí v ponožkách.

– škola pro všechny – už v polovině listopadu je skupině dětí s potížemi v matematice (napříč prvními třídami) poskytována podpora. Nezískají ale žádnou nálepku, jakmile zvládnou, co jim chybí, pokračují dál s ostatními. V rámci třídy je normální říct si spolužákovi o pomoc. Nesoutěží se.


Co říci na závěr?

Překvapilo mě, kolik dětí jezdí do školy na kole i ve velmi nevlídném počasí (a jak jsou k tomu chodníky přizpůsobené). A také skutečnost, že rodiče v průběhu celé základní školní docházky nezaplatí za vzdělávání ani euro. Zdarma jsou obědy, veškeré učebnice, pracovní sešity, učební pomůcky, výlety, …

Z celé finské cesty ve mně převažují pocity pozitivní. Jediné, z čeho je mi smutno, je skutečnost, že tohle všechno je u nás (snad jen prozatím) nerealizovatelné. Proč? Protože naše vzdělávací politika není závislá na vědeckých výzkumech a důkazech, ale na ideologii. A ta se každé (nejvýše) čtyři roky mění.

Celý text a fotografie najdete ZDE.



NÁRODNÍ GALERIE v Praze: aktuální výstavy a kompletní program

neděle 12. května 2019 · 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: květen a červen 2019

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na květen si můžete stáhnout ZDE, na červen ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Novinky ve sbírkách Národní galerie Praha 2013–2018

Veletržní palác, do 26. května

Aktivity Národní galerie Praha netvoří jen expozice a výstavy. Pět samostatných sbírek: Sbírka umění Asie a Afriky, Sbírka grafiky a kresby, Sbírka moderního a současného umění, Sbírka umění 19. století a klasické moderny a Sbírka starého umění v současnosti zahrnují více než půl milionu předmětů. Ty jsou uloženy v 17 depozitářích na ploše 10 tisíc metrů čtverečních s kontrolovanými hodnotami vlhkosti, teploty a světla. Stará se o ně 10 správců depozitářů a 18 členů restaurátorského oddělení tak, aby byly uchovány pro další generace.

Položkově největší kolekcí je Sbírka grafiky a kresby, kde je jen pod sekcí „grafika“ evidováno 244 tisíc inventárních čísel. Referát architektury náležící pod Sbírku moderního a současného umění vykazuje na 20 tisíc inventárních položek, což je řádově sice menší, ale i tak těžko představitelné číslo. Tím spíš vzhledem k tomu, že všechna díla musí být kurátory a dokumentátory pravidelně inventarizována a evidována v centrálním počítačovém systému.

V minulém roce byl rozšířen sbírkový fond o 255 děl. A to nejen nákupy, na které bylo vynaloženo 18,723 milionů korun, ale i dary, ze kterých pochází 145 děl. Jen od čtyř štědrých amerických dárců získala Národní galerie 23 prací. I to je však málo, hlavně však v zastoupení umění posledních čtyřiceti let proporčně nízké akviziční fondy nedostačují na pokrytí hlubokého dluhu minulosti.

Ředitelé a kurátoři sbírek pro vás vybrali zajímavé příklady toho, co v posledních pěti letech v jejich depozitářích přibylo. Důraz byl kladen na díla, která předtím nebyla v Národní galerii vystavena. Budete se moci setkat s barokními olejomalbami z počátku 18. století, s čínskou tušovou malbou tzv. „šanghajské školy“ i předním českým videoartem. Cílem není jen ukázat, co se podařilo a zviditelnit náročnou práci všech, kteří o sbírky každodenně pečují, ale také poukázat na zásadní důležitost sbírkové činnosti a nutnost rozšíření její podpory jak ze státních zdrojů, tak ze strany privátních donátorů.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Otevřený depozitář umění Asie

Veletržní palác, do 26. května

Po téměř desetiletém trvání expozice asijského umění v paláci Kinských se prezentace sbírek přesouvá do jižního křídla prvního poschodí Veletržního paláce, kde se představí v takzvaném otevřeném depozitáři. Schaudepot je v Národní galerii novým výstavním formátem, jenž zpřístupňuje co největší počet děl k bezprostřednímu studiu díky jejich umístění ve skleněných vitrínách, které umožňují trojrozměrný prostorový pohled. V otevřeném depozitáři má tak návštěvník možnost se seznámit s výběrem více než 600 děl asijské provenience z Národní galerie Praha.

Vystaveny jsou převážně sochy a předměty uměleckého řemesla od nejstarších děl z archaického období až do 20. století, rozdělené do dvou základních tematických okruhů. První z nich představuje některé myšlenkové systémy – filosofii a náboženství taoismu, buddhismu, konfucianismu a hinduismu – definující asijské kultury a umění Číny, Tibetu, Indie, jižní a jihovýchodní Asie. Druhý okruh vyzdvihuje charakteristické rysy asijského užitého umění a seskupuje díla podle materiálů (kamenina, porcelán, laky, kovy), technik (například email cloisonné) a dekoru.

Sbírka umění Asie a Afriky dnes čítá přes 13 tisíc uměleckých předmětů, z toho největší část zaujímají díla asijské provenience. V otevřeném depozitáři v současné době nejsou vystaveny artefakty z citlivých materiálů – především dřevěná plastika, malba a grafika. Ty budou až do doby zpřístupnění nové stálé expozice k vidění výběrově na krátkodobých výstavách a některé z nich projdou restaurátorským a badatelským průzkumem.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Josef Šíma: Cesta k Vysoké hře

Valdštejnská jízdárna, do 7. července

Výstava si klade za cíl představit Šímovu ranou tvorbu od brněnských počátků do jeho setkání s básníky pozoruhodné, a dnes již v jistém smyslu legendární, francouzské skupiny Vysoká hra a ukázat nakolik jeho účast na tomto dobrodružství byla jedním z klíčových impulzů pro jeho tvorbu. V krátkém období 1929–1931 se Šíma stal hlavním výtvarníkem skupiny a ostatní členové – básníci se zabývali interpretací jeho tvorby.

V této souvislosti jsou vůbec poprvé na našem území prezentována umělecká díla i dalších výtvarníků skupiny a dokumenty pocházející zejména z francouzských muzeí, galerií a soukromých sbírek. Výstavu připravuje Národní galerie v Praze ve spolupráci s Moravskou galerií v Brně.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


spolek 400 ASA: Fotografie

Veletržní palác, do 8. září

Vystavující: Alžběta Jungrová, Antonín Kratochvíl, Karel Cudlín, Jan Dobrovský, Tomki Němec, Jan Mihaliček, Martin Wágner

»Výstava sedmi fotografů dvou generací ze spolku ASA 400 má společného jmenovatele zejména v realismu, s nímž autoři nahlížejí svět a s nímž zachycují jeho proměnlivost. Vztahují se především k současnosti – viz Rodiny Jana Dobrovského a Burlesku Alžběty Jungrové. Zajímá je ovšem i oživování náboženských tradic, sledované Karlem Cudlínem a Janem Mihaličkem.

Jednotliví autoři jako by kladli otázky navzájem spjaté, každý na ně ovšem odpovídá svým zvláštním způsobem. A to přesto, že je výstava také oslavou klasicity černobílé stylizace média, neboli výrazem vědomí souvislostí dnešní tvorby s tradicí dokumentární fotografie.

Historické ukotvení dodává výstavě zejména vklad Antonína Kratochvíla, jejž zařadil časopis American Photo mezi sto nejvýznamnějších osobností světové fotografie. Soubor jeho záběrů vznikal během více než dvou dekád a knižně vyšel pod titulem překládaným nejčastěji jako Rozbitý sen (originál Broken Dream, New York, The Monacelli Press 1997). Nejenom Rozbitý sen, nýbrž jádro výstavy vůbec, nabízí ukázky z cyklů zaměřených na soudobou transformaci postkomunistických částí šířeji chápaného pásma středu a východu Evropy včetně Slovenska Tomkiho Němce a Karpat Martina Wágnera.

Výstavní celek 400 ASA: Fotografie představuje každého z autorů monotematicky, to znamená výsekem z jediné části jeho tvorby, ve všech případech mnohem rozsáhlejší. Výpovědi jsou vždy nejenom osobité, jejich podání pokaždé provází osobní ručení.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Salm Modern #1: Možnosti dialogu

Salmovský palác, do 1. prosince 

Výstava vznikla v rámci partnerství mezi Národní galerie Praha se Staatliche Kunstsammlungen Dresden. Výstava spojuje výběr děl ze Schenkung Sammlung Hoffmann ze Staatliche Kunstsammlungen Dresden s vybranými objekty současných českých umělkyň a umělců ze sbírek Národní galerie Praha a ze soukromých sbírek.

Základem projektu výstavy dvou institucí je snaha o pokračování a zintenzivnění dialogu mezi městy a uměleckými postoji ze Západu a z Východu, který se odehrává v prostoru střední Evropy. Možnosti tohoto dialogu jsou určeny názvem díla českého filmového umělce Jana Švankmajera, který byl použit i pro název výstavy: V jeho fantazijním, surreálném, snovém i komickém filmu z roku 1982 jsou neživé věci a jednotlivé části komponovány v jeden celek, který je zároveň subverzivně rozvracen. Pomocí techniky animace práce propojuje množství nejrůznějších předmětů našeho každodenního života se samovolně vytvářenými hliněnými figurami, panenkami a jinými bytostmi.

Výstava prezentuje díla ze Schenkung Sammlung Hoffmann ze Staatliche Kunstsammlungen Dresden, například práce Nobujošiho Arakiho, Mariny Abramović, Jeana-Michela Basquiata, Hanse Bellmera, Madeleine Berkhemer, Christiana Boltanského, Moniky Bonvicini, Güntera Bruse, Jake & Dina Chapmanových, Olgy Černyševové, Anne Katrine Dolven, Dana Flavina, Isy Genzken, Félixe González-Torrese, Douglase Gordona, Antonyho Gormleyho, Keitha Haringa, Susan Hiller, Zuzanny Janin, Williama Kentridge, Kim Soo-Ja, Martina Kippenbergera, Katarzyny Kozyra, Thomase Lochera, Sarah Morris, Rona Muecka, Hermanna Nitsche, A. R. Pencka, Pipilotti Rist, Carolee Schneemann, Rudolfa Schwarzkoglera, Franka Stelly, Hirošiho Sugimota, Jeana Tinguelyho, Andyho Warhola, Toma Wesselmanna, Franze Westa, Manabua Jamanaky.

České umění je zastoupeno Josefem Bolfem, Jiřím Černickým, Federicem Díazem, Krištofem Kinterou, Zdenou Kolečkovou, Stanislavem Kolíbalem, Janem Nálevkou, Ivanem Pinkavou, Františkem Skálou, Vladimírem Skreplem, Richardem Stiplem, Kateřinou Šedou.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Stálé expozice

Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550

klášter sv. Anežky České

Dlouhodobá expozice umístěná v patře klášterního komplexu prezentuje na více než dvou stech exponátech z oboru malířství, sochařství a uměleckého řemesla proměny formy a funkce výtvarného díla během tří staletí. Exponáty provenienčně spjaté s českými zeměmi doplňují díla vytvořená v širším středoevropském regionu – zvláště Franky, Rakousy, Sasko – např. díly Hanse Pleydenwurffa, Albrechta Altdorfera, Hanse Hesseho či Lucase Cranacha staršího.

Více informací ZDE.


Evropské umění od antiky do baroka

Šternberský palác

Ve třech podlažích Šternberského paláce jsou vystavena díla antického starověku, ikony a dále umění nizozemské, italské, francouzské, španělské, německé a rakouské od středověku do konce 18. století. Úvod expozice náleží památkám z období antického Řecka a Říma. Sály prvního patra nabízejí díla slavné estenské kolekce italského umění 14. až 16. století s proslulou Podobiznou Eleonory z Toleda Agnola Bronzina. Pozoruhodnému souboru staršího nizozemského malířství vévodí oltářní archa Jana Gossaerta zv. Mabusse. Vystavená sbírka ikon nabízí příklady tvorby většiny významných center středomoří a východní Evropy.

Ve druhém patře se návštěvník setká s tvorbou italských, španělských, francouzských a nizozemských mistrů 16. až 18. století. Nechybí zde velká jména evropského malířství – mezi nimi Tintoretto, Fetti, Vouet, Ribera, Tiepolo, Guardi, El Greco, Goya, Rubens, van Dyck. Mimořádnou kvalitou vyniká zvláště kolekce holandských mistrů, které vévodí Učenec v pracovně Rembrandta van Rijn či Podobizna Jaspera Schade od Franse Halse. Zastoupena jsou zde take díla Terborchova, Ruysdaelova a van Goyenova. Samostatný kabinet, instalovaný ve stylu první poloviny 19. století, připomíná osobnost Josefa Hosera. Tomuto významnému sběrateli a mecenáši vděčí Národní galerie v Praze za podstatnou část svých sbírek starého umění.

Přízemí palace je věnováno německému a rakouskému malířství a sochařství 16. až 18. století. Mezi vystavenými díly nechybí např. Růžencová slavnost Albrechta Dürera, díla Lucase Cranacha, Georga Flegela či Franze Antona Maulbertsche.

Více informací ZDE.


1850–1900: České moderní umění

Veletržní palác

Příběh českého moderního umění začíná zrodem v polovině 19. století. Jeho vývoj sleduje sbírka prostřednictvím silných uměleckých generací i osobností – realistů Viktora Barvitia a Karla Purkyně, generace Národního divadla – Františka Ženíška, Josefa Václava Myslbeka, Vojtěcha Hynaise – i tvůrců secesně-symbolistních – Alfonse Muchy či Maxe Pirnera. Zakladatelskou generaci moderního umění reprezentují Antonín Slavíček, Jan Preisler či Max Švabinský.

Více informací ZDE.


1918–1938: První republika

Veletržní palác, 3. patro

Výstavní projekt má povahu střednědlouhé sbírkové expozice ve 3. patře Veletržního paláce, které je nově instalována ke stému výročí vzniku Československé republiky. Na základě sbírek Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky od jiných institucí či ze soukromých sbírek, bohatou a kosmopolitní tvorbu a umělecký provoz dvacetiletého období nezávislého Československa, mezi lety 1918-1938.

Expozice se opírá především o sbírky Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky z dalších institucí i soukromých sbírek. Neomezuje se na výtvarná umělecká díla, ale bude mít i mezioborové přesahy formou prezentace dalších kulturních a výtvarných oblastí první republiky (knižní tvorba, design, užitý grafický design,…).

Expozice, která pokrývá dvacetileté období po zrodu nezávislé Československé republiky, ukazuje formou jakési umělecké topografie první republiky rozmanitost tehdejší umělecké produkce i bohatý umělecký provoz. Projekt představuje umění první republiky očima tehdejšího uměnímilovného diváka prostřednictvím stěžejních galerií, uměleckých spolků a institucí a představuje významná kulturní centra mladého státu. V prvé řadě to je hlavní město, jakožto umělecké centrum s rušnou výstavní aktivitou představující nejen tvorbu domácích tvůrců, ale i to nejprogresivnější z celé Evropy. Dále to je Brno, Zlín, Bratislava, Košice a Užhorod. Součástí expozice jsou částečné rekonstrukce zásadních výstav, které se v těchto centrech v době první republiky konaly (výstava Tvrdošíjných, Výstava soudobé kultury v Brně, Poesie 32, První výstava Surrealistů v ČSR).

V daném časovém a prostorovém rámci projekt představuje významné události na poli výtvarné kultury v době tzv. první republiky, s důrazem na kosmopolitní a mnohonárodnostní charakter jejího území. Tento přístup si klade za cíl nejen představit s historickou věrností bohatství a rozmanitost kultury mladého státu, ale sloužit i jako poučení pro dnešní dobu, kdy neznalost minulosti má mnohdy za následek xenofobní postoje. Expozici bude provázet také bohatý edukativní i odborný doprovodný program.

Více informací ZDE.


1930–současnost: České moderní umění

Veletržní palác

Českou výtvarnou tvorbu po roce 1930 reprezentují díla Františka Muziky, Josefa Šímy, Jindřicha Štyrského, Toyen, Zdeňka Sklenáře, Jana Kotíka nebo Václava Bartovského. Expozice mapuje i umělecké tendence od 60. let do současnosti – informel, akční umění, novou citlivost i postmodernu.

Více informací ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:
Lektorské oddělení / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz