Miroslava Šigutová: Psychologické souvislosti střídavé péče u dětí předškolního věku

pátek 17. srpna 2018 · 0 komentářů

V současné době se setkáváme s rozporuplnými názory odborníků na to, jaká forma péče po rozvodu (rozchodu) rodičů představuje pro děti nejmenší zátěž. V hledání odpovědi na tuto otázku nám mohou pomoci studie, které se snaží porovnat prosperitu a zdravotní stav dětí v různých formách porozvodové péče.

Zdroj: Řízení školy, Školní poradenství v praxi 3/2018, 19. 4. 2018


Při vyvozování závěrů je však nutné postupovat obezřetně. Pavlát (2010) ve svém článku upozorňuje na celou řadu zkreslení, která výsledky studií provázejí. Zmínit lze například to, že výzkumníci mnohdy neberou v potaz značný počet působících faktorů a výsledky interpretují v souladu se svými ideologickými zájmy (Pavlát, 2010). Nesrovnalosti v metodologii vybraných studií popisuje také Nielsen (2014). V tomto článku se zaměříme na dopady střídavé formy péče u dětí předškolního věku.


Střídavá péče

Střídavá péče představuje jednu ze tří možných forem porozvodové péče o děti (občanský zákoník, 2012). Při této formě péče je dítě svěřeno na přesně vymezenou dobu nejprve do péče jednoho z rodičů a následně na srovnatelně dlouhou dobu do péče rodiče druhého (Novák, Průchová, 2007). Tato doba není v zákoně pevně vymezena, nicméně v praxi se nejčastěji uplatňuje změna pečující osoby po jednom týdnu, čtrnácti dnech (Novák, 2013) nebo po měsíci (Dudová, Hastrmanová, 2007). V zahraničních výzkumech se pak setkáváme s pojetím, které za střídavou formu péče označuje takovou, kdy dítě tráví u každého z rodičů alespoň 35 až 50 % času (Nielsen, 2014).

V České republice je střídavá péče uplatňována od roku 1998 (Pavlát, 2010). I přes existenci této možnosti je téměř vždy dítě svěřováno do výlučné péče jednoho z rodičů (většinou matky), a to v 85 % případů (Kovářová, 2015).


Attachment – pevná vazba

Nezanedbatelný počet studií se snažil najít nejvhodnější formu péče s ohledem na pevnou vazbu (attachment). Jako první lze uvést studii, kterou realizovali Altenhofen, Sutherland a Biringen (2010). V této studii autoři vycházeli z předpokladu, že s navýšením času, který dítě tráví bez matky, se zvýší pravděpodobnost nejistého attachmentu s matkou. V této souvislosti proto za rizikové pokládali především přespávání dítěte u druhého z rodičů (nejčastěji otce). Autoři svůj zájem zaměřili na 24 dětí (13 chlapců a 11 dívek) ve věku od jednoho roku do šesti let, které trávily v průměru osm nocí v měsíci u otce. Většina dětí z tohoto souboru se nacházela ve věkovém rozmezí od dvou do čtyř let a u druhého z rodičů začala přespávat ve 2,5 letech. Při analýze dat byl brán v potaz dosažený stupeň vzdělání matky, její vnímavost k potřebám dítěte a její dostupnost pro dítě.

Výsledky studie ukázaly, že nejistý attachment s matkou mělo 54 % dětí. Nesouvisel však s četností přespávání a ani s množstvím času, které dítě trávilo bez matky. Autoři nalezli pouze jediný faktor, který se s nejistým attachmentem pojil. Jednalo se o matčinu emoční nedostupnost pro dítě a její neschopnost vnímat potřeby svého dítěte. Vzhledem k tomu, že tyto děti autoři nesrovnávali s žádnou další skupinou, nelze říci, zda právě přespávání u druhého z rodičů přispívalo k vyšší míře nejistého attachmentu (Altenhofen a kol. , 2010).

K odlišným závěrům ve svých studiích dospěli Solomon a George (1999a, 1999b). I když se jedná o poněkud starší studie, v této práci jim místo patří proto, že se na ně i dnes odkazuje nemalý počet odborníků a právě jejich výsledky jsou pokládány za důkaz toho, že přespávání dětí u otců souvisí s vyšší mírou dezorientovaného attachmentu. Studie se účastnilo 145 dětí ve věku 12–20 měsíců a jejich matek (83 otců). Děti výzkumníci rozdělili do tří skupin. Na základě této kategorizace trávilo 44 dětí se svými otci jednu až tři noci v měsíci, 49 dětí u svého otce nikdy nepřespávalo a 52 dětí žilo s oběma rodiči. Autoři zjistili, že děti, které u svého otce přespávaly, měly častěji dezorientovaný typ attachmentu (66 % dětí) v porovnání s dětmi z dalších dvou skupin. Matky dětí s tímto typem vazby uváděly horší komunikaci s otcem dítěte a také vyšší míru konfliktu v tomto vztahu.

Celá řada autorů však upozornila také na limity uvedené studie. Zmínit lze ty, které uvádí Nielsen (2014). Ta zdůrazňuje, že dezorientovaný typ attachmentu vykazoval také relativně velký počet dětí (35 %) vyrůstajících v úplných rodinách.

Jednalo se o děti matek, které neprojevovaly vnímavost k potřebám dětí. Dále autorka upozornila na to, že skupiny odloučených rodičů se od sebe významným způsobem lišily. Rodiče přespávajících dětí byli méně často před rozchodem sezdaní, nežili v jedné domácnosti a děti měli z několika různých vztahů. Sezdaní rodiče dosáhli signifikantně vyššího stupně vzdělání a vyšších příjmů a vdané matky méně často pracovaly na plný úvazek. Dále se také mnoho párů rozešlo už před narozením dítěte a kolem 20 % nemělo stabilní partnerský vztah v době, kdy matka otěhotněla. Otcové z první skupiny se svými dětmi méně komunikovali a navíc u nich děti nezůstávaly přes noc pravidelně, ale spíše příležitostně. Pouze 20 % dětí se svým otcem strávilo více než tři noci v měsíci. Přespávající děti navíc sice měly dezorientovaný attachment ve vyšší míře než děti ze sezdaných rodin, ale ne více než děti, které u druhého z rodičů nezůstávaly přes noc.

Poslední studie, jíž bude v rámci této kapitoly věnována pozornost, se týkala 348 ročních a 608 tříletých dětí, které v rámci střídavé péče přespávaly v různém rozsahu u svých otců. Všichni rodiče dětí žili ve 20 největších městech USA, přičemž 65 % z nich nedosáhlo ani středoškolského stupně vzdělání a v 85 % případů se jednalo o Afroameričany nebo Hispánce. V době narození dítěte více než 85 % rodičů nežilo v manželství a 30 % nesdílelo ani společnou domácnost (Tornello a kol. , 2013). Předtím, než jejich děti oslavily páté narozeniny, 50 % otců a 10 % matek strávilo určitý čas ve vězení (Center for Research on Child Wellbeing, 2013). Z toho důvodu nemůže žádná studie použít vytvořenou databázi k tomu, aby zjištění zobecnila na rodiny, které neodpovídají popsaným kritériím (Nielsen, 2014).

Autoři zde rozdělili roční děti na ty, které u otce přespávaly příležitostně (1 až 51 nocí v roce), a na častěji přespávající (51 až 256 nocí v roce). Batolata byla kategorizována odlišným způsobem: vzácné nocování (1 až 12 nocí v roce), příležitostné nocování (12 až 127 nocí v roce) a časté nocování (128 až 256 nocí). Tyto skupiny pak autoři srovnávali s 1 062 dětmi, které u otce přes noc nikdy nezůstávaly nebo se s ním stýkaly pouze sporadicky v průběhu dne. Výsledky studie neodhalily mezi těmito skupinami dětí žádné rozdíly kromě jediné výjimky. Skupina ročních dětí, která často přespávala u otců, vykazovala dle matek častěji projevy nejistého attachmentu, a to ve 46 % případů, na rozdíl od 25 % nejistě připoutaných dětí ve skupině nepřespávajících a 16 % dětí trávících noci u otců příležitostně. U tříletých dětí mezi skupinami žádné signifikantní odlišnosti nalezeny nebyly. Překvapivě se také ukázalo, že děti, které přespávaly u svých otců, měly s vyšší pravděpodobností jistý attachment než ty, které u nich nepřespávaly vůbec (Tornello a kol. , 2013).

I v této studii Nielsen (2014) upozorňuje na možná úskalí. Více než polovina dětí trávila 55 až 70 % času se svými otci, a děti tak spíše přespávaly u svých matek. Attachment byl však i přesto posuzován pouze ve vztahu k matkám, které se často potýkaly s vážnými psychickými problémy a vypořádávaly se s některou z forem závislosti. Většina dětí navíc pocházela z rodin s nízkou životní úrovní. Zároveň se nesmí opomíjet skutečnost, že děti, které přespávaly u otců častěji, sice měly v porovnání s ostatními skupinami nejistý attachment s větší pravděpodobností, v rámci této rizikové populace se u nich však vyskytoval v nižší míře.


Dopad na vývoj dětí

Mezi studiemi najdeme také ty, které se zaměřily i na jiné proměnné než attachment. Jako příklad lze uvést studii McIntoshe, Smytha, Kelahera a Wellse z roku 2010. Autoři pro svou analýzu použili data získaná v rámci Longitudinal Study of Australian Children (LSAC) a porovnávali následující tři věkové skupiny dětí: děti do dvou let, děti od dvou do tří let a děti od čtyř do pěti let.

Dále výzkumníci rozlišili na základě nocí trávených u druhého z rodičů tři skupiny dětí:
– nepřespávající,
– přespávající příležitostně (jedna až tři noci v měsíci pro kojence a jedna až devět nocí měsíčně pro děti ve věku dva až pět let),
– přespávající často / střídavá péče (4 až 15 nocí pro kojence a 10 až 15 nocí pro děti ve věku dva až pět let).

Výsledky studie odhalily, že přespávání u druhého z rodičů alespoň jednou týdně s sebou přinášelo pro děti ve věku do čtyř let řadu negativních dopadů. Rodiče popisovali tyto děti jako dráždivější, více sledující svoji matku a projevující obavy při možném odloučení od ní. Vnímali batolata jako méně vytrvalá v rutinních činnostech, při hraní a učení. Tyto děti se také projevovaly ve vztahu s primární pečující osobou (tou, u které trávily více času) znepokojeně – působily sklesle, plakaly, věšely se na rodiče, bily je nebo kousaly. U těchto dětí se také objevily problémy s krmením (odmítaly jídlo) a nereagovaly na bolestivé podněty. Ve skupině čtyř až pětiletých dětí se však tyto problémy signifikantně výrazněji neobjevovaly.

Také v této studii odhalila Nielsen (2014) a řada dalších autorů nejasnosti, které mohou vést k nesprávné interpretaci těchto údajů. Je důležité si uvědomit, že většina ze zapojených rodičů nebyla nikdy sezdána (90 % rodičů kojenců a 60 % rodičů batolat) a mnoho z nich ani před rozchodem nežilo ve společné domácnosti. Ve vymezení jednotlivých proměnných lze najít také celou řadu nesrovnalostí. Například způsob, jakým dítě monitoruje svoji matku, použili autoři jako důkaz toho, že se jedná o projevy úzkosti a nejistého attachmentu. Snaha dítěte získat matčinu pozornost je chápána jako pozitivní, alternativní způsob komunikace kojenců. Výzkumníci však takové projevy interpretovali zcela odlišným způsobem. Také pojetí vytrvalosti v této studii není zcela jasné. Autoři ji hodnotili na základě pěti položkové škály, která nediferencovala mezi normálním skóre a tím, které se už v normě nenachází. Uváděné projevy chování přespávajících dětí se navíc nacházejí v rámci běžné australské populace v normě. V národní studii (ze které autoři použili data) se ukázalo, že 50 % ze 4400 matek uvádělo, že jejich dvou až tříleté děti plakaly a věšely se na ně, když se je snažily opustit. Dále také 50 % dětí někdy odmítalo jíst a 40 % mělo skleslou náladu. To znamená, že tímto způsobem se projevovala polovina australských dětí. Ve studii také ani v jednom případě autoři nesrovnávali děti ze skupiny příležitostně přespávajících a těch, které u druhého rodiče nepřespávaly. Stejně tak výsledky nezohlednily, zda kojenci, kteří trávili u druhého rodiče méně než čtyři noci v měsíci, dosahovali horších, nebo lepších výsledků než ti, kteří u něj zůstali na nocí více.

Naopak pozitivní dopady střídavé péče odhalili Pruett, Insabella a Gustafson (2005). Autoři sledovali celkem 132 dětí ve věku od dvou do 6,99 let, které přespávaly u otců jednou nebo i několikrát během týdne. Jednalo se o reprezentativní vzorek párů pocházejících z nižší střední třídy a ani jeden z rodičů se nepotýkal s žádnou z forem závislostí. Většina z těchto rodičů byla bílé rasy (86 %) a v době narození dítěte žili v manželském svazku (75 %). Výzkumníci porovnávali 99 dětí, které přespávaly u otců, se 33 dětmi, které tuto zkušenost neměly. Děti byly při analýze rozděleny do dvou věkových kategorií. V první skupině se nacházely děti ve věku od dvou do tří let, ve druhém případě šlo o děti ve věku čtyři až šest let.

Ukázalo se, že ve skupině dvou až tříletých dětí se nenašly žádné signifikantní odlišnosti v míře deprese, v problémech se spaním, úzkostí, agresí, s pozorností nebo sociální stažeností. Podobně u dětí ve věku čtyři až šest let nebylo přespávání u druhého z rodičů spojeno s žádnými negativními dopady, ale naopak s pozitivy – v otázce sociálních problémů, problémů s pozorností a problémů s myšlením (podivné chování, halucinace).

Na rozdíl od mladší skupiny dětí se ve skupině dětí ve věku od čtyř do šesti let ukázaly genderové odlišnosti. Dívky, které přespávaly u otců, byly méně sociálně stažené než ty, které tuto zkušenost neměly, zatímco u chlapců se v této oblasti nenašly žádné odlišnosti. Dívky byly také méně úzkostlivé než chlapci v situacích, kdy bylo přespávání u druhého z rodičů nepravidelné, a také tehdy, když se o děti staralo v průběhu dne několik osob. Výzkumníci zjištěnou skutečnost vysvětlovali tím, že dívky jsou v tomto věku více sociálně a verbálně zdatné než chlapci.

Studie se významně zaměřila také na dopad vyššího počtu pečujících osob o děti v průběhu dne. Ukázalo se, že ve skupině čtyřaž šestiletých dětí s větším počtem pečujících osob se objevovalo méně sociálních a behaviorálních problémů a problémů s pozorností, ale na druhou stranu se vyskytovala vyšší míra úzkosti a obtíží se spaním. Překvapivě vyšší počet pečujících osob neměl žádný dopad na skupinu dětí ve věku od dvou do čtyř let. Jako významnější faktor působící na vývoj dětí se ukázal dobrý vztah s každým z rodičů a dodržování pravidelnosti předávání si dítěte. S dopadem na vývoj dětí byl významněji spojen konzistentní a neměnící se plán jejich předávání a dobrý vztah s každým rodičem spíše než přespávání.

Další studie se účastnilo 1 200 dětí, přičemž polovina nich vyrůstala ve střídavé péči. V této studii bylo 40 % dětí mladších čtyř let a dalších 40 % dětí mladších devíti let. Tři roky poté, co se rodiče těchto dětí rozvedli, měly děti ve střídavé péči lepší vztah se svým otcem, byly šťastnější, s nižší mírou deprese a vyskytovalo se u nich méně tělesných obtíží než u dětí ve výlučné péči matky. V 90 % případů byli otcové těchto dětí více zapojeni do školních aktivit svých dětí v porovnání s druhou skupinou, kde se jednalo o 60 % otců. Rodiče děti také v menší míře nechávali hlídat nebo je umisťovali do denních center. Studie neodhalila žádné odlišnosti týkající se emočního zdraví dětí (Melli, 2008). Na druhou stranu je podle Nielsen (2014) důležité vzít v potaz skutečnost, že tento vzorek nelze pokládat za reprezentativní na celostátní úrovni a dále že autoři neanalyzovali samostatně data o dětech mladších šesti let.

Jiná studie se týkala celkem 7 118 dětí pocházejících z Austrálie. V době, kdy se děti narodily, bylo pouze 50 % jejich rodičů sezdáno a pouze 35 % z nich žilo ve společné domácnosti. Ve studii bylo 3 513 dětí ve výlučné péči a 467 dětí v péči střídavé. Celkem 201 dětí nedosáhlo tří let, dalších 266 dětí se nacházelo ve věkovém pásmu od tří do čtyř let. Důležité je také zmínit, že většina párů, které praktikovaly sdílenou péči, nejprve s touto formou péče nesouhlasila. Od jednoho do dvou let po rozvodu rodičů dávaly matky z obou skupin podobné hodnocení týkající se zdraví dětí, vztahů s vrstevníky, emocionálních, studijních a behaviorálních problémů. Celkově dokonce děti pocházející ze střídavé péče dosahovaly těchto výsledků i tehdy, když byla brána v potaz úroveň vzdělání rodičů a také konflikt mezi těmito rodiči. Je rovněž důležité zmínit, že děti rodičů, kteří měli za sebou historii fyzického násilí, nedopadly hůře ve střídavé péči než ty, které vychovával pouze jeden z rodičů. Rodinné násilí a vyšší míra konfliktu mezi rodiči vedly k horším výsledkům u všech dětí a nebyl nalezen důkaz o tom, že by tyto efekty byly větší u dětí se střídavou formou péče. Na druhou stranu matky, které se obávaly o bezpečí svých dětí, když zůstávaly se svými otci, zaznamenaly u dětí horší výsledky (Kaspiew a kol. , 2009).


Závěr

Zjištění, která z výsledku studií skutečně vyplývají, jsou následující:

– Žádná ze studií nedospěla k jednoznačnému závěru, že by byla střídavá péče spojena s negativními dopady na vývoj dětí. Naopak přespávání u druhého z rodičů i střídavá péče byly spojovány s lepšími dopady na děti ve věku čtyři až šest let, především dívky (Pruett a kol. , 2005).

– Studie neodhalily žádné přímé spojení mezi nejistým attachmentem a přespáváním u druhého z rodičů.

– Problémové chování dětí se spíše než se střídavou formou péče pojí s nekonzistentní a často se měnící délkou pobytu, který dítě s druhým rodičem tráví, a s psychickými dysfunkcemi na straně rodičů.

Řada otázek však zůstává nezodpovězená a porozumět této problematice by nám pomohly další výzkumy.

Celý text a zdroje jsou uvedeny ZDE.


Podobný článek

Václav Mertin: Střídavou péči je třeba destigmatizovat

Markéta Šrajbrová: Z rozvrácené rodiny

středa 15. srpna 2018 · 0 komentářů

V Česku se rozšiřuje princip, kdy soudce nerozhoduje za rodiče, jen jim pomáhá, aby se na péči o děti dohodli sami.

Třiadvacetiletá Anna Klepalová před časem dostala pozvání na setkání skupiny rozvedených rodičů, aby tam promluvila o tom, jak rozpad rodiny prožívá dítě. Její matka se s otcem rozvedla, když jí byly tři roky. Na besedě se ale nakonec téměř nedostala ke slovu, protože účastníci čas využili k tomu, aby své nepřítomné expartnery vykreslili v co nejhorším světle.

„Nikdo nemluvil o dětech. Maximálně o tom, že je bývalý partner nepředal včas," vzpomíná Klepalová, která se zařekla, že na další setkání už nepřijde. Své zkušenosti raději na speciálních sezeních předává dětem, jež rozvod rodičů právě zažívají. „Nejčastěji se mě ptají, kterého rodiče mám radši," říká studentka lingvistiky z Olomouce.

Mylný pocit, že nemohou mít rády matku i otce stejně a musí si vybrat, není u dětí z rozvedených rodin nic výjimečného. Někdy ho posilují sami rodiče, jindy vyzvídají spolužáci a jako „konkurz" nezřídka vypadá i soudní řízení, které se tím protahuje.

Na čím dál ostřejší spory o děti už upozornila i ombudsmanka Anna Šabatová. „Přibývá případů vyhrocených vztahů v rodinách a neschopnosti rodičů domluvit se v zájmu dítěte," připomíná. Zároveň ale roste počet měst, v nichž se soudci snaží jednací síně proměnit z kolbišť v bezpečná místa, kde je hlas obou rodičů slyšet stejně. A nejsou k tomu ani potřeba žádné změny v zákonech.

Markéta Nováková není soudkyně, sociální pracovnice ani psycholožka. S rozvodem žádnou osobní zkušenost nemá − je vdanou matkou dvou dětí, rozpad vztahu nezažila ani u svých rodičů či v širší rodině. Přesto je snaha polidštit spory o děti její hlavní pracovní náplní. Impulzem k tomu jí byl problematický rozvod kolegy.

Její sdružení Cochem.cz se v Česku snaží rozšířit princip, který se zrodil ve stejnojmenném německém městečku. Spočívá v tom, že soudce nerozhoduje za rodiče, které oba považuje za stejně schopné se o děti postarat. Ve spolupráci s dalšími odborníky se snaží matce i otci dopomoct k tomu, aby se na péči dohodli sami.

Na začátku přitom Nováková o rozvodové praxi nevěděla skoro nic, a mohla si tak dle svých slov dovolit pokládat odborníkům i hloupé dotazy. „Právě ony ale mohly přispět k tomu, že na problematiku začali pohlížet jinak," podotýká s tím, že za špatným přístupem často stojí jen setrvačnost a rutina.

Jak říká, je čas na obrat ve vnímání toho, co je v pořádku. Normální už nemůže být to, že se dvě nesmiřitelné strany při rozvodu navzájem očerňují a o dítě se přetahují. „Normální je domlouvat se. Není důvod, aby dítě jednoho rodiče ztrácelo," vysvětluje Nováková.


Skutečné dohody

O novém přístupu vystudovaná překladatelka stále častěji mluvila v médiích i na odborných konferencích. Všiml si jí soudce z Nového Jičína Vladimír Polák, který už delší dobu přemýšlel o tom, jak české rozvody změnit. Severomoravské město se tak před dvěma lety stalo centrem rozvodové revoluce. Následoval Most a teď už se přidávají další města. Loni na podzim například Chrudim. Předsedkyně tamního soudu Soňa Soukupová narazila na článek o úspěších novojičínských a mosteckých kolegů a nový přístup se jí natolik zalíbil, že se ho rozhodla aplikovat také.

Původní postupy, na jejichž konci bylo její autoritativní rozhodnutí, soudkyni limitovaly. I když oba rodiče vyslechla, shromáždila důkazy a v ruce měla stanovisko „sociálky", nebyla si vždy zcela jistá, že rozhoduje v nejlepším zájmu dítěte. „Rodiče byli v době rozhodování v konfliktu, nikdo jim s jeho řešením nepomáhal a bylo zřejmé, že dítě tím bude trpět," vzpomíná Soukupová.

Po zavedení nového přístupu inspirovaného cochemským modelem zatím všechna ukončená řízení, která Soukupová vedla, skončila dohodou, a nebylo tedy potřeba, aby za rodiče rozhodla ona. Soudkyně navíc zdůrazňuje, že dohody, které schvaluje, jsou nyní skutečnými dohodami. A nikoli obchodem či vynuceným kompromisem, na němž se expartneři domluví, aby už měli rozvod za sebou. Takové páry se po čase do jednací síně vracívají s žádostí o úpravu dohodnutých podmínek, například výše výživného. „Nemá jít o ústupky, ale o pochopení. Když rodič něco odsouhlasí, ale neztotožňuje se s tím, není to úspěch a je třeba s ním dále pracovat," vysvětluje Soukupová.

Právě důraz na potřebu dohodnout se slyší rozvádějící se páry v Chrudimi nejčastěji. A to nejen od soudkyně, ale také od pracovníka z orgánu sociálně-právní ochrany dětí a psycholožky. Všichni tři hovoří shodně, informace si mezi sebou předávají a žádného z rodičů nepreferují. Jasné a průhledné rozdělení rolí podstatně zužuje prostor pro intriky, vzájemné obviňování a vyhrocení sporu.

Celý text najdete ZDE.


O cochemské praxi

Jde o standardizovaný postup, ve kterém jsou jasně dané role, povinnosti a závazky ve vztahu ke všem profesím, účastnícím se opatrovnického sporu. Je také jasně daný časový rámec, aby bylo možné udržet fokus na řešení a dosažení cíle. Tento postup funguje na základě vzájemné aktivní spolupráce profesí, která zaručuje provázanost, efektivitu a flexibilitu.

Jde o koordinovaný postup – každá z profesí ví, kdy do řešení rodičovského konfliktu vstupuje a jak má její vstup vypadat. Jde o funkční řešení opatrovnických sporů, které je zaměřené na práci s rodiči s cílem naučit je komunikovat na rodičovské úrovni.

Manuál ke stažení ZDE.



Co by rodiče měli vědět, než začnou uvažovat o rozvodu

pondělí 13. srpna 2018 · 0 komentářů

Dětská duše je nesmírně křehká. Nejdůležitějšími lidmi pro dítě jsou logicky jeho rodiče. Svého potomka formují a připravují pro život. I proto by si měli rodiče vždy velmi jasně uvědomit, že kvalita jejich vztahu se odráží i v duši dítěte. Rozvod tak děti může doslova paralyzovat, a to i tehdy, když je vztah rodičů již delší čas nefunkční a rodiče před dětmi neskrývají své hádky a neshody.

Zdroj: Novinky.cz, das, 20. 2. 2018

Děti často do poslední chvíle v podstatě doufají, že se vše mezi rodiči urovná a budou dál fungovat jako rodina. „Děti jsou zaměřeny na své vlastní štěstí, chtějí, aby rodiče žili dohromady a chovali se jako rozumní dospělí, kteří jim vytvoří stabilní a šťastný domov,” vysvětluje na svém blogu koučka a zároveň rozvodová mediátorka Debra Macleodová.

Když se tak nestane, dost často ztrácí půdu pod nohama a vše, co se začne dít kolem nich, začnou vnímat jako obrovskou zradu. V ten okamžik neřeší, kdo z rodičů byl horší, ale kdo z nich opustil toho druhého. Stejně tak je v podstatě nezajímá, zda jsou rodiče po rozvodu šťastnější…


V čem všem se rodiče nejčastěji mýlí?

Vztah s dětmi se nezmění: velmi záleží na tom, jak rodiče spolu komunikují a nadále fungují. Problém může nastat jak u rodiče, který s dítětem žije pod jednou střechou, tak i s druhým žijícím jinde. Zatímco rodič žijící v jedné domácnosti má výhodu neustálého kontaktu, tato výhoda může být smazána v okamžiku, když si druhý rodič začne dítě kupovat dárky, ale i třeba tím, že mu povolí, co mu druhý z výchovných důvodů zakazuje apod.

Děti se budou mít lépe: bohužel tomu bývá často naopak. Jak ukázaly nejrůznější průzkumy, děti po rozvodu mají více emocionálních problémů i poruch chování. Je i větší pravděpodobnost, že se poté budou mít hůře po finanční stránce a setkají se se špatným zacházením.

Už kvůli dětem bychom neměli zůstat spolu: ve skutečnosti neexistuje horší důvod pro rozbití rodiny. Rodiče by si měli přiznat, že rozvod se netýká dětí, ale především jich samých. Žádný svůj krok tak nesmí zdůvodňovat dětmi. Převádět odpovědnost na ně je tím nejhorším prohřeškem.

Rozvod vyřeší všechny problémy: bohužel tomu tak vůbec není, naopak rozvodem si spoustu nových problémů přiděláte. V první řadě vyvstanou problémy spjaté s další výchovou dětí. Ta se po rozvodu významně změní. Rodiče začnou víc i řešit, jak se děti mají, když jsou s expartnery, a vše se obvykle vyostří, když si jeden z expartnerů najde nového partnera či si založí novou rodinu.

Děti jsou pružné a přizpůsobí se nové situaci: děti se sice pokusí s tím vším vyrovnat, ale už to pro ně nikdy nebude takové jako předtím. Ztratí všechny ty pocity jistoty a bezpečí. Do svých budoucích vztahů si přitom ponesou zkušenost, že je láska pomíjivá a nelze se na ni spolehnout.

Mé další manželství bude lepší: to je jeden z největších omylů. Druhé a následné manželství mají vyšší míru rozvodovosti než první manželství. Lidé se totiž málokdy změní a mají tendenci neustále opakovat své chyby. Navíc následné manželství často zahrnují nové přírůstky do rodiny či smíšené rodiny, což přispívá jen k dalším problémům.

Jitka Smolíková: Broadstairs – přímořské město Charlese Dickense, bílých útesů a jazykové školy Kent SchoolofEnglish

sobota 11. srpna 2018 · 0 komentářů

V červnu letošního roku jsem se zúčastnila v rámci programu Erasmus+ KA 1 jazykového kurzu IntensiveTeacherTraining v Broadstairs.

Ráda bych se s Vámi podělila o několik dojmů z malého města v jihovýchodní Anglii. Je přesně takové, jak vypadá na fotkách – klidné přímořské město s úžasnou atmosférou, které si zamiloval i Charles Dickens (jehož festival se jeden víkend ve městě konal), s krásnými bílými útesy a několika písečnými plážemi, s kilometry stezek podél pobřeží a s kavárnami ve stylu 50. let, kde si můžete dát čaj s kouzelným názvem Margatemisttea – černý čaj, vanilkový sirup a našlehané mléko. Ochutnat můžete třeba bananabread nebo tradiční creamtea.

A v Broadstairs je i Kent SchoolofEnglish, kam jsem 2 týdny chodila na IntensiveTeacherTrainingCourse. Byla jsem ve škole jediná a první Češka. Škola mě nadchla způsobem výuky i doprovodným programem, který zahrnoval výlety (Londýn, Sandwich, Canterbury) a kromě obvyklých aktivit (bowling, puby,…) i návštěvu kina.

Měla jsem možnost porovnat svoje zkušenosti s kolegy z Francie, Německa, Španělska. Odpoledne byla výuka „one to one“ – a byla opravdu intenzivní a různorodá. Recitovala jsem, hrála divadlo, vymýšlela příběhy, byla psycholožkou…

Mám spoustu nových aktivit do hodin. Dozvěděla jsem se zajímavosti z historie, politiky, vzdělávání a kultury. Obohatila jsem si slovní zásobu v úplně jiných oblastech (témata mozek, malířství…).

Z těchto všech důvodů byl pro mě kurz velmi přínosný a ráda doporučuji ostatním kolegům.

Mgr. Jitka Smolíková, Gymnázium Broumov

Pavel Kraemer: Proč by se v moderní škole mělo brát i klasické učivo?

pátek 10. srpna 2018 · 0 komentářů

S mírnou nadsázkou se dá říct, že skoro celá látka druhého stupně základní školy je veskrze nepraktické učivo. V tom smyslu, že jej v životě žáci neuplatní. Nebo snad nějak využíváte rovnice či Mendělejevovu tabulku prvků? Neobejdete se bez znalosti historie antického Řecka nebo klasifikace mechů a lišejníků? To jsou jen namátkové příklady, našlo by se hodně dalších.

Zdroj: www.inovativnivzdelavani.cz, 20. 5. 2018

Předměty na druhém stupni nejsou nic jiného než vědní obory v malém. Je to pozůstatek elitního vzdělání akademického střihu, které bylo dřív určené zlomku společnosti. Učivo, které bylo původně určeno jednomu procentu, dnes nutíme všem. Ve formě povinného základního vzdělání.

Proti této koncepci výuky se zdvihá odpor. Moderní pohled na vzdělávání odsunul znalosti na vedlejší kolej. Argumentuje tím, že v dnešní době se dá vše najít na internetu. Sílí hlasy, že to podstatné ve vzdělávání je rozvíjet klíčové kompetence žáků. A když znalosti, tak spíše praktické, to, co se člověku hodí pro život. To je trend doby.

Vidím to jinak. Klasické akademické poznání je důležité a škola by měla žákům umožnit, aby se s ním potkali. Nikoli ovšem pro praktický užitek, ale proto, že obohacuje náš vnitřní svět, zušlechťuje nás. Bez něj se člověk nerozvine v bytost, která rozumí sobě a světu.

Ale myslím si taky, že žáci se v současných školách s těmito znalostmi spíš nepotkají. Naučí se je nějak na zkoušky, někteří se zaťatými zuby, někteří na čtyřky. Ale bez chuti, nebo ještě častěji s odporem. A tím se vyprázdní veškerý smysl takového učení. K žádnému vnitřnímu obohacení ve skutečnosti nedojde, až na výjimky. Mnoho inteligentních i méně inteligentních žáků ve škole vypíná. Jejich organismus je chrání před zahlcením proudem informací, které nedávají žádný smysl. Jiní vypnout neumějí, ty škola vyčerpá a znechutí až k nevolnosti.

Poznání je krásné, když není spojeno se stresem, vynucováním, biflováním ze strachu, pod tlakem, s odporem. Škola, kde se tohle děje, od znalostí odrazuje, odvádí.

A žáci proti znalostem pak protestují. „K čemu nám to bude?“ říkají. Ze zkušenosti vím, že tím ve skutečnosti myslí: „Nás to nebaví.“ Nevěřím tomu, že jsou děti na druhém stupni již tak praktické a utilitární, aby věci posuzovaly podle toho, zda se jim v životě budou hodit. Když je něco opravdu baví, nebudou řešit, jestli to je praktické, zapomenou na sebe a ponoří se do světa poznání.

Tradiční učitele uráží přemýšlet v kategoriích baví/nebaví. Oni a jim podobní takto po generace neuvažovali. Prostě se naučili, co se po nich chtělo. Kolik lidí si díky tomu poznání zamilovalo, neřeší. Nikdo neprotestoval, to je důležité.

V dnešní době se dostáváme do opačného extrému. Znalosti jsou ohroženy. Mizí klasické poznání, a tím se ochuzuje vnitřní svět žáků.

NÁRODNÍ GALERIE v Praze: aktuální výstavy a kompletní program

čtvrtek 9. srpna 2018 · 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: srpen a září 2018

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na srpen si můžete stáhnout ZDE, na září ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Richard Wientzek: Kresby

klášter sv. Anežky České, do 19. srpna

Průřez kreslířským dílem německého umělce Richarda Wientzeka (*1970) nachází vhodný výstavní prostor v místnostech klauzury Anežského kláštera. Richard Wientzek nazývá svá zátiší „světskými zbožnými obrázky“, čímž zdůrazňuje propojení se středověkou formou obrazu, u níž intenzivní prohlížení bylo zdrojem náboženského povznesení mysli. Divákovi zůstal zachován požitek z detailně blízkého pohledu na předměty reprodukované v duchu extrémního verismu, jež si však ponechávají rovněž symbolickou kvalitu.

Richard Wientzek portrétuje předměty každodenního života ‒ potraviny, hračky, módní doplňky, bankovky, knihy a vycpané ptáky ‒ a aranžuje je do zátiší, jež vyprávějí příběh. Názvy některých obrazů přispívají k zašifrování situace, většinou však nabízejí ironický komentář k tomu, co vidíme.

Richard Wientzek kreslí svoje objekty vždy v měřítku jedna ku jedné, většinou při pohledu shora a s jednotným vedením světla na bílém podkladu. Vzhledem k omezením, která si sám vytkl, se jeho technické prostředky omezují jen na tuš a pastelky. Bodování navozující šerosvit a plastickou kvalitu je technika vypůjčená z archeologické dokumentace, technika, kterou Richard Wientzek v kontextu vědy o starověku dlouho zkoušel a zdokonaloval. A tak cílem dokonce i toho nejmenšího formátu je učinit na diváka mocný dojem pečlivostí, s jakou byla provedena každá skvrna na ztvárněné ploše.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Očím na odiv. Výzdobné techniky v malířství a sochařství 14.–16. století

klášter sv. Anežky České, prodlouženo do 26. srpna

Projekt je v pořadí druhou výstavou, pořádanou v rámci dramaturgické řady s podtitulem Umění a přírodní vědy v prostorách expozice Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550 v klášteře sv. Anežky České. Stejně tak jako u výstavy Očím skryté. Podkresba na deskových obrazech 14.–16. století ze sbírek Národní galerie v Praze budou návštěvníkům atraktivní formou představeny mimořádné detaily a souvislosti, které jsou spojeny se středověkým dílenským provozem.

Tématem výstavy jsou výzdobné techniky, pozornost je tedy věnována jednotlivým typům dekorů na malbách a sochách, způsobu jejich provedení i jejich výtvarné formě. Návštěvníci tak budou moci na originálních dílech sbírkové expozice studovat například různorodou podobu techniky puncování, šablonového či sgrafitového dekoru, i techniku cínovaného reliéfu. Nedílnou součástí výstavy jsou doprovodné informace na elektronických nosičích dostupné návštěvníkům přímo v expozici.

Více informací a doprovodné programy ZDE.  Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Hynek Martinec: Cesta na Island

Šternberský palác, do 26. srpna

Soubor obrazů Hynka Martince je ilustrací konceptuálně formulované hříčky, založené na fiktivní historce o pokusu postavit v první polovině 18. století na Islandu barokní katedrálu a vyzdobit ji obrazy. K. I. Dientzenhofer katedrálu nakonec nepostavil, ale údajně zachovaný soubor obrazů určený pro Island je předmětem této výstavy.

Přibližně třicet obrazů a kreseb je tematicky svázáno s mnoha konkrétními díly barokní sbírky Národní galerie v Praze. Martincovy reinterpretace a parafráze v mnohých ohledech vedou k novému čtení původních předloh a zároveň otevírají řadu otázek uvažování o pozicích současné malby a úloze kontextu.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Jiří Kolář: Úšklebek století

palác Kinských, do 2. září

Výstava se zaměřuje na takový výběr Kolářových prací, který v propojení s jeho básnickým dílem naznačuje, jak neortodoxně dovedl Kolář umělecky formulovat svůj účastný komentář ke světu.

Významnou součástí výstavy je Týdeník 1968, soubor šedesáti šesti doličných koláží mapujících dramatické události tohoto roku. Doplněn je dalšími cykly mnohdy neznámých prací, které ukazují, jak Kolář výtvarně otevřeně budoval od druhé poloviny čtyřicátých let až do sklonku života orbis pictus naší doby.

Mezi vybranými díly jsou práce z Národní galerie v Praze, Musea Kampa, pozůstalosti Jiřího Koláře, Neues Museum Nürnberg i dalších soukromých sbírek.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Josef Koudelka: De-creazione

Veletržní palác, do 23. září

Soubor fotografií s názvem De-creazione vytvořil fotograf Josef Koudelka pro první prezentaci Svatého stolce na 55. Bienále v Benátkách v roce 2013. Vatikánská muzea nabídla spolupráci kromě Josefa Koudelky také italské umělecké skupině Studio Azzurro a australskému malíři Lawrenci Carrollovi. Oslovení umělci měli ztvárnit tři témata inspirovaná knihou Genesis: Creazione, De-creazione a Ri-creazione, přičemž Josef Koudelka si vybral téma, kterému se intenzivně věnuje již tři desetiletí, a které dosud shrnul v patnácti publikovaných knihách zabývajících se zobrazením nevratných zásahů člověka do krajiny.

Jeho soubor De-creazione tvoří sekvence osmnácti fotografií, které se skládají z devíti velkých horizontálních panoramat (91 x 257 cm) a tří vertikálních triptychů (158 x 150 cm). Soubor zachycuje tři hlavní témata, které Josef Koudelka vybral k myšlence destrukce: zásahy času do lidské historie a životního prostředí, zemětřesení i jiné přírodní katastrofy nás ovlivňovaly po staletí; válečné konflikty, zdi a jiné bariéry, které stavíme, se stávají symboly strachu a nenávisti; a nakonec dva protikladné póly – příroda a industriální svět, které jsou v dlouhodobém konfliktu neméně bolestném a zhoubném.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Jacques de Gheyn II (1565−1629)

Schwarzenberský palác, grafický kabinet, do 23. září

Antverpský rodák Jacques de Gheyn patří mezi nejoriginálnější nizozemské umělce z období přelomu 16. a 17. století. Jeho impozantní tvorba zahrnuje kromě bravurních expresívních kreseb také malbu a rozsáhlou grafickou produkci.

Již v mládí přesídlil De Gheyn z Flander na sever do Spojených nizozemských provincií. Mezi roky 1585−1587 se učil ryteckému umění v Haarlemu v dílně Hendricka Goltzia, nejvýznamnějšího nizozemského grafika své doby. Následně pracoval pro amsterdamské vydavatele a od roku 1592 začal vydávat grafické listy sám. Ve své dílně vychoval vynikající rytce, jako byl Zacharias Dolendo, Jan Saenredam, Robert de Baudous či Cornelis Drebbel. Postupem času jim svěřoval stále větší podíl rytecké práce, zatímco sám se věnoval vytváření návrhů pro grafiky. V roce 1595 po sňatku s Evou Stalpaert, dívkou z bohaté měšťanské rodiny, se přestěhoval do Leidenu, kde získával řadu zakázek také z univerzitního prostředí. Námětově byla jeho grafická produkce velmi různorodá, zahrnovala náboženská, alegorická či moralistní témata, stejně jako oficiální objednávky od prince Mořice Nasavského či soukromé portrétní zakázky. Kolem roku 1600 se De Gheyn přestěhoval do Haagu, od té doby převážně maloval a navrhoval grafické listy, ryteckou práci již přenechal svým pomocníkům.

Jacques de Gheyn oslovuje dodnes diváky pronikavým pozorovacím talentem, který se nejlépe uplatňuje v jeho portrétech a alegorických či žánrových výjevech. Poutavý je rovněž jeho výtvarný jazyk, jenž střídá elegantní stylizaci manýrismu s prostým zobrazením reality. De Gheyn tak předznamenává proměnu holandského umění v 17. století.

Více informací ZDE.


Antony Gormley: Sum

klášter sv. Anežky České, do 14. října

Vášní Antonyho Gormleyho je ptát se, zda lidská forma – ať už v podobě schránky na lidské tělo, nebo nádoby na lidskou mysl – může dnes sloužit jakožto téma pro kontemplaci; Gormley si pokládá otázky, které se ze své podstaty obracejí k duchovnu.

Gormley hovoří o „bytí“ v nejširším kontextu a zabývá se přítomným okamžikem. Pracuje se životem, vytváří odlitky lidských těl a tělesné formy, jež mají z logiky věci životní velikost, dává jim nejrůznější rafinované, byť nijak dramatické podoby a umísťuje je do rozmanitých prostředí. Zvolená místa nejsou náhodná; Gormley je vybírá podle toho, jaké vyvolávají asociace. S tělem nakládá jako s obydlím a diváka vyzývá k účasti na tvorbě. Jak sám říká: „Rozmístění skulptur v prostoru je možná důležitější, než co tyto skulptury zobrazují.“ (Vessel, Antony Gormley, Galeria Continua, San Gimignano, 2012, s. 42)

Takové uvažování lze pozorovat i při pohledu na díla instalovaná v klášteře svaté Anežky České, nacházejícím se na okraji Starého Města a založeném na počátku 13. století. Bylo by těžké najít lepší výstavní prostory pro cyklus Reflexe než kostel svatého Salvátora, nejstarší gotickou budovu v Praze a současně nejstarší součást této skvostné historické památky. Právě zde bude současné umění vnímáno v souvislostech, které vyzdvihnou jedinečnost umění i architektury.

Přemítat už musí každý sám.

S ústředním námětem výstavy, litinovou skulpturou Sum (2012), rezonují dvě díla na papíře – dřevoryt Reach (Dosah, 2016) a monoprint Feel (Pocit, 2016). „Sum“ z názvu výstavy znamená v latině „jsem“.

Reach je dílo vytvořené z překližky pokryté minimální vrstvou barvy, aby grafika prozrazovala, kudy vedou dřevní vlákna. Překrývání jednotlivých štočků vytváří šrafovaný obraz budovy přizpůsobené podobě lidského těla.

Monoprint Feel vznikl otisknutím umělcova těla pokrytého surovou ropou a vazelínou na papír.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Katharina Grosse: Zázračný obraz

Veletržní palác, velká dvorana, do 7. ledna

Pro Národní galerii v Praze připravila Katharina Grosse velkorozměrnou malířskou instalaci, která radikálně předefinovává malbu jakožto performativní a architektonické médium a reaguje přímo na industriální prostor galerie postavené ve funkcionalistickém stylu pozdních dvacátých let. Zázračný obraz je architektonický, prostorový obraz, který divák zabydluje vlastním tělem a myslí. Barva nabývá na objemu, rovný povrch dostává skulpturální rozměr, obrazová rovina překračuje hranice vizuálního. Imerzivní instalace velkolepého měřítka připomíná středověkou nástěnnou malbu i jeskynní lůno s pravěkými kresbami, postteatrální síň s přetechnizovanou, opojnou atmosférou.

Obraz opanovává prostředí; gesto Kathariny Grosse je uměním, které se stává prostorem. »Jsem malířka,« doznává se umělkyně. »Zajímá mě prostor vytvářený malbou i to, že se může objevit kdekoli, v rámci architektonického prostředí i v běžných situacích každodenního života. Malba, jak ji chápu já, se neomezuje na plátno či stěnu.« Podle Kathariny Grosse je obraz nespoutaným projevem svobody. Její dílo, vzniklé pro Národní galerii v Praze, je výbuchem malířské velkorysosti. Wunderbild zachycuje gestický okamžik zjevení obrazu a na malbu nahlíží jako na proces vyznačující se mimořádnou houževnatostí a nestálostí, jako na život sám, jako na duševní i tělesnou posedlost.

Mimoto Katharina Grosse vytváří intervenci na pomezí architektury a přirozeného prostředí mimo galerii. V obou případech vzniká autonomní prostor určovaný barvou a formou, postromantická krajina sestávající ze subjektivity a přírody v troskách.

Monumentální instalace Kathariny Grosse lze proto zařadit kamsi mezi americký land art a německý romantismus pozdního devatenáctého století. Její mnohdy velkorozměrné struktury zabírající mezní území interiéru (institucionální prostor) a exteriéru (veřejný prostor) a často integrující přírodní materiály (stromy, kamení, půdu apod.) jsou hybridy, které překračují dělicí čáru mezi přírodou a kulturou. Vytvářejí prostor pro spolužití lidského a nelidského, organického a neorganického, přirozeného a umělého a míří k subjektivní antropologii vhodné pro svět v ekologickém úpadku.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Příběh Charty 77

Salmovský palác, do 13. ledna 2019

Výstava Příběh Charty je připomínkou čtyřicátého výročí Charty 77, neformální občanské iniciativy, kritizující nedodržování lidských a občanských práv.

Na příběhu Ivana Jirouse – básníka, výtvarného kritika, představitele českého undergroundu – dokumentovaném fotografiemi, písemnostmi i osobními věcmi, autoři výstavy představují, společně s historickým zhodnocením Petra Blažka a Veroniky Tuckerové, životní osudy lidí z různých společenských okruhů, jejichž spojnicí bylo souznění s duchem textu Charty a kteří byli jejími signatáři.

V rámci výstavy budou představeny také fotografie Jiřího Bednáře, Jaroslava Brabce, Michaela Duse, Bohdana Holomíčka, Jana Kašpara, Jaroslava Kukala, Ivana Kyncla, Ondřeje Němce, Viktora Stoilova, Oldřicha Škáchy i dalších fotografů, které zachycují dobovou atmosféru a dění v tzv. neoficiální kultuře.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie výstavy najdete ZDE.


Stálé expozice

Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550

klášter sv. Anežky České

Dlouhodobá expozice umístěná v patře klášterního komplexu prezentuje na více než dvou stech exponátech z oboru malířství, sochařství a uměleckého řemesla proměny formy a funkce výtvarného díla během tří staletí. Exponáty provenienčně spjaté s českými zeměmi doplňují díla vytvořená v širším středoevropském regionu – zvláště Franky, Rakousy, Sasko – např. díly Hanse Pleydenwurffa, Albrechta Altdorfera, Hanse Hesseho či Lucase Cranacha staršího.

Více informací ZDE.


Evropské umění od antiky do baroka

Šternberský palác

Ve třech podlažích Šternberského paláce jsou vystavena díla antického starověku, ikony a dále umění nizozemské, italské, francouzské, španělské, německé a rakouské od středověku do konce 18. století. Úvod expozice náleží památkám z období antického Řecka a Říma. Sály prvního patra nabízejí díla slavné estenské kolekce italského umění 14. až 16. století s proslulou Podobiznou Eleonory z Toleda Agnola Bronzina. Pozoruhodnému souboru staršího nizozemského malířství vévodí oltářní archa Jana Gossaerta zv. Mabusse. Vystavená sbírka ikon nabízí příklady tvorby většiny významných center středomoří a východní Evropy.

Ve druhém patře se návštěvník setká s tvorbou italských, španělských, francouzských a nizozemských mistrů 16. až 18. století. Nechybí zde velká jména evropského malířství – mezi nimi Tintoretto, Fetti, Vouet, Ribera, Tiepolo, Guardi, El Greco, Goya, Rubens, van Dyck. Mimořádnou kvalitou vyniká zvláště kolekce holandských mistrů, které vévodí Učenec v pracovně Rembrandta van Rijn či Podobizna Jaspera Schade od Franse Halse. Zastoupena jsou zde take díla Terborchova, Ruysdaelova a van Goyenova. Samostatný kabinet, instalovaný ve stylu první poloviny 19. století, připomíná osobnost Josefa Hosera. Tomuto významnému sběrateli a mecenáši vděčí Národní galerie v Praze za podstatnou část svých sbírek starého umění.

Přízemí palace je věnováno německému a rakouskému malířství a sochařství 16. až 18. století. Mezi vystavenými díly nechybí např. Růžencová slavnost Albrechta Dürera, díla Lucase Cranacha, Georga Flegela či Franze Antona Maulbertsche.

Více informací ZDE.


Od rudolfínského umění až po baroko v Čechách

Schwarzenberský palác

Rozsáhlé expozici českého barokního umění předchází rozsahem sice nevelký, avšak velmi kvalitní soubor manýristických děl, vzniklých pro pražský dvůr císaře Rudolfa II. Lze v něm nalézt práce většiny významných umělců z císařova nejbližšího okruhu: Bartholomea Sprangera, Hanse von Aachen, Roelanta Saveryho, Hanse Monta i Adriaena de Vries.

Početný, námětové bohatý soubor obrazů v sousedním sále druhého patra dokládá, že u vlastních počátků barokního umění v Čechách stála zakladatelská osobnost Karla Škréty, která dokázala přežívající rudolfínskou tradici napojit na pokrokové proudy soudobé evropské malby. Odlišné stylové polohy evropského malířství druhé poloviny 17. století přinášeli do Čech Slezané Michael Leopold Willmann a Jan Kryštof Liška, stejně jako zcestovalí a evropsky orientovaní Michael Václav Halbax a Jan Rudolf Bys. Ti všichni byli inspirativními umělci pro pražského Petra Brandla, geniálního syntetika a největšího malíře domácího baroka vůbec. Evropsky proslulá je galerijní kolekce znamenitých portrétů Jana Kupeckého.

Dramaticky koncipované krajiny, stejně jako přípravné olejové skici přibližují tvorbu Václava Vavřince Reinera, třetí velké osobnosti barokního malířství v Čechách. Dekorativní notu vrcholného rokoka prostředkovala našemu prostředí benátsky laděná plátna Antona Kerna a celý barokní cyklus, stejně jako kmenovou expozici, uzavírá početný soubor drobných, žánrově pointovaných obrázků Norberta Grunda, svědčících výmluvně o radikální proměně dobového vkusu. Pečlivě volené ukázky sochařské tvorby 17. a 18. století – jak monumentálního rázu, tak také tzv. přípravného (modelového) charakteru –, najde návštěvník v několika sálech v přízemí paláce společně s hmatovou expozicí. Expozice odlitků barokních soch Doteky Baroka je opatřena popiskami v Braillově bodovém písmu a zvětšeném černotisku.

V přízemí je od roku 2009 k vidění také expozice Barokní umělecké řemeslo ze sbírek Uměleckoprůmyslového musea v Praze, která představuje umělecké řemeslo středoevropského kulturního prostoru od manýrismu přelomu 16. a 17. století až po klasicismus. Pod unikátním barokním krovem paláce byla posléze v roce 2011 zpřístupněna expozice nejcennějších historických zbraní z 15. až 19. století ze sbírek Vojenského historického ústavu nazvaná Císařská zbrojnice.

Více informací ZDE.


Umění 19., 20. a 21. století

Veletržní palác

Veletržní palác představuje unikátní soubor českého i zahraničního moderního a současného umění. Plocha o velikosti 13 500 m2 představuje více jak dva tisíce uměleckých děl. Sbírka francouzského a evropského umění, obsahující jedinečná díla nejzvučnějších jmen jako Pablo Picasso, Georges Braque, Auguste Renoir, Vincent van Gogh, Gustav Klimt a mnohých dalších, je sama o sobě pojmem. Postupné budování této kolekce mělo zásadní podíl na formování české novodobé kultury a výtvarného myšlení.

Rozsáhlá expozice českého umění 20. a 21. století je koncipována s důrazem na tvorbu klíčových uměleckých osobností a na konfrontaci jednotlivých směrů a vývojových tendencí. České umění je osvětleno v těch kvalitách, které zakládají jeho světovost a současně ukazují specifika výtvarné kultury vzniklé v srdci Evropy.

Obraz doby dokreslují ukázky architektury, nábytku, uměleckého řemesla, designu a scénografie. Nechybí ani fotografie, kresby a grafiky, soustředěné v grafických kabinetech.

Více informací ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:
Lektorské oddělení / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

Markéta Majerová: Čtení a psaní ve ScioŠkolách

středa 8. srpna 2018 · 0 komentářů

Řada inovativních škol se potýká s nedůvěrou veřejnosti, zda naučí děti plynule číst a psát bez gramatických chyb. Mnoho rodičů, kteří prošli klasickým školstvím, si totiž neumí představit, jak může hodina češtiny vypadat jinak. Proto jsme na téma výuky českého jazyka oslovili ředitelku ScioŠkoly na Praze 9 Štěpánku Rajchlovou.

Zdroj: Magazín Perpetuum 19. 6. 2018


Jste ředitelkou ScioŠkoly, která akcentuje svobodu dítěte ve vzdělávacím procesu, jak lze při zachování principu svobody naučit dítě číst a psát bez gramatických chyb?

Především je třeba nechat dětem čas. Na počátku školní docházky je třeba klást důraz především na čtení s porozuměním, s radostí, s chutí. Následně je třeba podporovat vyjadřování vlastních myšlenek a netrápit děti pravopisem.

Na základě zkušeností s působením na státní škole vím, kdy děti dokážou pochopit svůj mateřský jazyk jako fungující systém. Bohužel v tradiční škole se zaběhlo načasování pro probírání jazykových jevů, které ne zcela vyhovuje tomu, jak dítěti zraje mozek a jak je schopno vnímat jazyk jako systém, ve kterém lze bádat a objevovat souvislosti. Pokud nevezmeme dětem chuť se učit, např. tím, že jim nabízíme moc brzy nevhodné „vědomosti“, začne je zajímat i to, proč se někde píše S, když tam slyšíme Z, apod. V momentě, kdy přijde jejich otázka, se učí velmi rychle a v souvislostech. Abych byla konkrétní – třeba vyjmenovaná slova, slova s nimi příbuzná a předpony vy-, vý- poměrně dobře chápe páťák, s daleko větší jistotou šesťák. Na tradiční škole z této látky píší často diktáty děti ve 3. třídě. Obdobné je to i s ostatní gramatickou látkou. Můj názor tedy je: nespěchat, pak jde všechno rychleji a s pochopením. Nebojte se toho.

Co když ale někoho to, proč se někde píše S, když vyslovujeme Z, zajímat nezačne? Snažíte se je cíleně motivovat?

S každou skupinou dětí si děláme společně plán na zhruba měsíc, abychom věděli a společně si odsouhlasili, co se budeme učit a proč. Plán tvoříme tak, že děti navrhují, co by je zajímalo, píšeme si seznam na tabuli a potom každý označí téma, které ho zajímá nejvíc. Tím jednoznačně prioritizujeme poptávku a vybranou látku se učí celá skupinka dětí, protože jsme si ji odsouhlasili. Samozřejmě nastane situace, že někoho látka nezaujme. Často pracujeme ve dvojici či skupině, takže se děti většinou namotivují společně a chtějí přijít na řešení. A navíc probíranou látku opakujeme a nabízíme dětem individuální vysvětlení. Neobáváme se tedy, že by někoho něco minulo. Je ale možné, že se okamžik pochopení a motivace k učení konkrétní záležitosti dostaví individuálně.

Ve ScioŠkolách se děti často společně učí ve skupinách, které jsou věkově heterogenní. Platí to i při výuce českého jazyka?

Čtení a psaní se děti na prvním stupni učí v dvojročí, takže se kombinují např. celkem vyspělí čtenáři s nečtenáři. To je pochopitelně vede ke spolupráci. V nejvyšších ročnících učíme děti v jednom ročníku, protože jejich potřeby a požadavky nás k tomu společně dovedly. A v dvojročí 5. a 6. třída se děti učí dle svých potřeb a tempa, dělí se na tři skupiny a pracují na tématech, která potřebují procvičit a která je zajímají.

Ve velmi heterogenní skupině (1.–9. třída) se děti potkávají v tzv. kolejích. Tam dochází např. k situacím, kdy velké děti čtou malým jejich slovní hodnocení a vysvětlují jim, co to všechno znamená.

Je čtení a psaní ve ScioŠkolách vyučováno jako samostatný předmět (podobně jako v tradičních školách), nebo je látka integrována do různých projektů?

Čtení, psaní a komunikace jsou u nás vyučovány zčásti jako samostatný předmět a zčásti integrovaně do předmětu Svět v souvislostech. Snažíme se klást důraz na rozvoj vyjadřování, formulování vlastních myšlenek, na čtení s porozuměním a následně na hledání pravidelností v jazyce, aby děti pochopily jazykový systém. Kombinace integrace do Světa v souvislostech a samostatného předmětu, kde si s dětmi jazykový systém osvětlujeme, nám dobře funguje a děti to baví.

A kolik hodin týdně mají žáci výuku v podobě samostatného předmětu?

Máme v rozvrhu tři hodiny týdně předmětu, který se jmenuje Čtení, psaní a komunikace. V různých věkových skupinách je využíváme různě. Např. ve věkové skupině 5.–6. třída mají děti jednu hodinu v týdnu čistě gramatickou, jednu komunikační a jednu slohovou. Ve věkové skupině 7.–8. třída mají děti vždy celý týden zaměřený na jednu část předmětu. Jeden týden tedy řešíme spíše gramatiku, jeden týden komunikaci, další týden literaturu a další týden sloh. V uvedených modelech jsme vyšli vstříc dětem a jejich požadavkům, v pololetí jsme společně vyhodnocovali, zda takto nastavený systém vyhovuje všem… Žádné významné změny jsme dělat nemuseli. Uvidíme tedy, co přinese následující školní rok.

Stává se vám, že rodiče mají obavy, aby tento způsob výuky zajistil, že jejich děti budou umět číst s porozuměním a psát bez chyb?

Když člověk začne dělat něco jinak, než je tradičně zvykem, pochopitelně tím vyvolá obavy. Mám ale dostatek zkušeností s výukou českého jazyka na to, abych důvěryhodně vysvětlila rodičům, že se obávat nemusejí. Skutečně jsem zažila mockrát u dětí Aha-efekt až v osmé nebo deváté třídě, kdy jim najednou systém jazyka začal dávat smysl, ovšem dříve bylo úplně zbytečné jim některé věci sdělovat. Naopak bylo velmi přínosné pilovat čtení s porozuměním a formulaci vlastních myšlenek.

V souvislosti s modelem výuky na ScioŠkolách zaznívá, že není určen pro všechny. Pro koho si myslíte, že je vhodný, a komu byste jej raději nedoporučila?

Nastupovat do ScioŠkoly znamená pro celou rodinu dost zásadní rozhodnutí. Při přijímání dítěte nám záleží na souladu se smýšlením celé rodiny. Takže ScioŠkola je vhodná pro děti, jejichž rodiče je vychovávají v podobném duchu, tedy v respektujícím prostředí. A pochopitelně je třeba, aby měli rodiče dětí odvahu vybočit ze standardu a obhájit si svůj krok třeba před příbuznými, známými a kamarády. Možná to zní jako nadsázka, ale skutečně to není snadné, být rodičem ScioŠkoláka. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že bych ScioŠkolu nedoporučila někomu, kdo spíš volí výchovné metody ve stylu cukru a biče. Děti z takového prostředí pak spíše ve ScioŠkole kompenzují své potřeby a nedochází k soustředění se na práci a vlastní aktivitu.

Iva Málková: Chybovat se smí

pondělí 6. srpna 2018 · 0 komentářů

Jana Šulistová se s lektorkou vědomé pedagogiky Ivanou Málkovou zamýšlela nad stavem současného školství.

Zdroj: Jana Šulistová, Psychologie.cz 31. 1. 2018

Jaký význam má podle vás vysvědčení?

Vysvědčení vnímám jako soubor subjektivního hodnocení pedagogů, kteří se domnívají, že jeho prostřednictvím zasílají rodičům informaci o tom, jak se dítě v uplynulém roce vešlo či nevešlo do požadovaných norem. Přitom je známo, že přirozené učení probíhá nápodobou a chyby jsou jeho nezbytnou součástí. Na to se často zapomíná. Děti většinou instinktivně odhadnou, na co stačí a na co ne. Stejně tak dobře vnímají, co jim jde hladce a co ztuha.

Jak tahle informace vyjádřená vysvědčením funguje na příjemce?

Zvykli jsme si děti známkovat a jsme přesvědčeni, že je to bude motivovat. Ve skutečnosti využíváme známek jako nástroje moci (nebo vyjádření naší bezmoci), jak pod tlakem a prostřednictvím strachu žáky donutit dělat to, co je nebaví nebo co jim nejde. Představte si, že by máma připálila bábovku, táta by ji nazval neschopnou a pak tento její nevydařený pokus půl roku opakovaně připomínal. A právě tak často zacházíme s dětmi – trestáme je za chyby známkami.

Vadí vám jen známky nebo i slovní hodnocení?

Známky jsou připomínkou spálené bábovky. Jde o nesmazatelnou zprávu o dílčím selhání, která může snížit možnost příště uspět. Zažila jsem mnohokrát situaci, kdy jedna pětka za zapomenutý úkol přebila všechny další známky a „zavinila“ snížené hodnocení na vysvědčení. Říká se, že je moudré vést žáky k tomu, aby si chybu objevili a opravili, a je nespravedlivé jim tentýž nezdar připomínat opakovaně. Málokdo se zajímá o důvody, které dítě k chybě vedly. Možná bylo unavené, učivu nerozumělo nebo je nadané v jiné oblasti. Soustředíme-li se na selhání dítěte, je to lhostejnost k jeho jedinečnosti a dispozicím. Připomíná mi to rčení: Posuzujeme-li rybu podle její schopnosti létat, bude celý život zažívat pocit neúspěchu a uvěří, že je neschopná.

Máme jinou možnost?

Upřednostňuji sebehodnocení – při učení mi nejvíc fungovalo, když děti průběžně vyjadřovaly, jak se jim v dané činnosti dařilo, například zda to zvládly samostatně, dokázaly najít a opravit chybu, zda je to bavilo a s čím potřebují pomoci.

Je pravda, že ve mně školní docházka v kombinaci s výchovou přes téměř samé jedničky zanechala celoživotní úzkost z toho, zda jsem dost dobrá…

Tak to jste měla štěstí, že jste měla kapacitu svůj výkon pod tlakem ze strany školy k jedničkám dotáhnout. Ale třeba moje kapacita udržet v hlavě něco teoretického z chemie či fyziky byla téměř nulová. Když něco jen slyším, rychle to zapomenu. A z historie si pamatuji jen datum mého narození. S těmito znalostmi bych asi těžko mohla kandidovat na prezidentku nebo učit dějepis. Máme v hlavách velké množství mýtů o tom, co vše by se měly děti naučit, aby v životě obstály. Málokdo si uvědomuje, že požadavek našeho vzdělávacího systému na výchovu všestranně rozvinuté osobnosti je mimo realitu. Přesto na žáky tlačíme a strašíme je tím, že bez příslušného vzdělání ničeho nedosáhnou. Přitom je tolik dětí, které se již od nízkého věku výrazně liší projevy a dispozicemi.

A s těmito odlišnostmi jsou často posílány do poradny se záměrem najít případnou dysfunkci. Nepamatuji se, že bych se v dětství potkala s dyslektikem nebo dysgrafikem, zatímco dnes má nějakou poruchu učení snad každé dítě.

Určitě jste je potkávala, ale tehdy razítkování dětí nebylo módním trendem. Pro mne je zvýšený počet diagnostikovaných signálem toho, že stávající forma výuky přestává vyhovovat. Častá absence smyslu učiva, které se po žácích chce, je na hranici toho, co dětské tělo a psychika vydrží. Proč má například druhák umět vysvětlit rozdíl mezi malvicí a peckovicí? K čemu je čtvrťákovi znalost vztažného zájmena? A kolikrát v životě kdo z nás tyto informace zužitkoval? A tak děti somatizují nebo se jejich emoční a fyzické tělo brání způsobem, kterému dáváme nálepku různých dysfunkcí či poruch chování. Věřím tomu, že úroveň vědomí lidí je jiná než dříve. Proto mnoho dětí „vnitřně ví“, že většinu toho, co se učí, nebudou potřebovat, a tak to odmítají. Představte si, že by vás někdo nutil dalších devět let chodit na místo, kde se budete učit to, co rozhodli druzí, a to bez ohledu na to, zda vás to zajímá.

Většina dospělých ale podobným způsobem prožívá zaměstnání, takže škola podle nich přece děti výtečně připravuje na běžnou životní realitu!

Ano, to je častý argument – tito dospělí uvěřili, že „nejdřív je práce a pak zábava“. A přitom je k dispozici i jiné rčení: „Budeš-li se zabývat tím, co tě baví, nebudeš muset nikdy pracovat.“ Nedávno se dotkl mého srdce příběh Pavla Kacerle, mladíka, který se nenechal vyhnat od počítače a zviklat větami: „Na tebe tak v Hollywoodu čekají, neumíš ani anglicky“ a který se bez maturity, bez známostí, bez peněz a bez podpory rodiny během pár let dostal na vrchol světa v oblasti vizuálních efektů.

Ovšem pokud by se dětem dala volnost, nevyšli by ze školy pologramotní ignoranti hédonisticky trvající na tom, že v životě má cenu jen to, co je baví a uspokojuje?

Nejde o to dát jim volnost, ale hledat různé formy a metody, jak se učit smysluplněji, v ideálním případě tak, aby to obě strany bavilo, učily se od sebe navzájem a ani si nevšimly, že se něco učí. A hlavně obrátit záměr současné koncepce školy naruby – rozvíjet to, co dětem jde, nikoliv je nutit procvičovat to, co jim nejde.

S čím by si podle vás měli absolventi základky vystačit?

Jako učitelka bych si vystačila s tím, že si děti vlastní rukou něco zapíšou tak, aby to po sobě přečetly a aby to přečetl i někdo po nich, a dokážou se orientovat v textu. Představte si třeba, že dáte žákům hledat z různých zdrojů, jak vysoká je Sněžka, a ony budou mít možnost pozastavit se nad tím, že někde je uvedeno 1603 m a jinde 1602 m, a dojít k závěru, že „Co je psáno, to je dáno“ už neplatí. A pak by si měly umět spočítat třeba kolik a jakých surovin mají koupit na pečení bábovky, přirozeně komunikovat, umět improvizovat a přiměřeně věku se zapojovat do praktických aktivit. Je potřeba se na školu dívat celostním pohledem. Nejde jen o učivo, jde o pocit bezpečí, osobitost prostředí a kvalitu vztahů.

Jsou takové změny vůbec reálné?

Abychom mohli tohle nastavení změnit, potřebujeme začít u sebe. Představte si pedagoga, který učí něco, co ho nebaví, nebo toho z dané oblasti ví méně než jeho žák. Jak je na tom se sebejistotou? Pracuje sám na sobě, aby se cítil lépe? Dokáže říct řediteli školy, že chce raději učit předmět, ve kterém je jako ryba ve vodě? Představte si naopak učitele, který si je vědom svých kvalit a dokáže je zužitkovat ve vyučování. To je to, co děti osloví a přitáhne. Já takové lidi potkávám. Znám pedagoga, který hraje na saxofon v kapele a napsal pro děti divadelní hru. Žáci se naučili pestré množství dovedností od replik textů, tvorby kostýmů a kulis až po propagaci a organizaci divadelního představení. Při takové aktivitě „učit se text nazpaměť“ totiž dávalo smysl.

To zní až pohádkově, ale opravdu se touto formou žáci naučí totéž co klasickou frontální výukou?

Z vlastní zkušenosti vím, že nejen totéž, ale dokonce více a trvale. Jenže k tomu potřebujeme důvěru a zájem ze strany rodičů, neboť mnozí z nich očekávají, že jejich děti ovládnou kompletní obsah základní školy, a to nejlépe na jedničku. Málokdo si uvědomí, že chceme něco, co se ještě nikomu nepodařilo. Kolik rodičů je schopno poradit osmákovi s domácím úkolem z větného rozboru nebo z chemie, ale za špatnou známku z těchto znalostí ho trestá?

Jenže i lidé nezvládající základní pravopis by chtěli, aby jejich děti měly lepší školní výsledky i život. A udělají pro to všechno, včetně výprasků.

Většina rodičů má představu, jak má vypadat kvalita života jejich dětí, protože sami si zakódovali, že ten jejich není dostatečně dobrý. A možná už ve škole došli k závěru, že nejsou dost chytří a nadaní. Neměli ve své blízkosti nikoho, kdo by podporoval jejich dary. Třeba moje babička koukla na nebe a věděla, že do půl čtvrté musí sklidit seno, protože bude pršet. Ale ve škole byla bita rákoskou, když nevyjmenovala dostatečně rychle násobilku. Co bylo pro její život důležitější? Kdo z nás tuší, co budou současné děti v dospělosti potřebovat – větné rozbory, nebo umět vyrobit pitnou vodu z kaluže?

A jak by to tedy mělo vypadat jinak?

Mně dává smysl učit v projektech na aktuální nebo plánované téma. Vzpomínám, jak kdysi přišli rozčílení druháci, že na přilehlém hřišti někdo ořezal stromy. Rozvinula se debata s mnoha nápady, co můžeme udělat. Tenkrát ještě neexistoval internet ani mobily, takže jedna z holčiček vzala Zlaté stránky, našla číslo na úřad, zavolala tam a požádala o schůzku u starosty. Ten nás přijal, pozval úředníka z odboru životního prostředí a dětem na jejich otázky odpověděli. Druháci o události napsali článek, který otiskl regionální časopis. Z těchto dětí jsou dnes dospělí, kteří se zajímají o to, co se děje, a je pro ně přirozené zavolat třeba i do prezidentské kanceláře.

Co myslíte, že by pomohlo proměně našeho školství?

Podpora existence co největší škály různě zaměřených škol, aby si rodiče mohli vybírat. Uzákonění povinnosti pravidelných supervizí, mentoringu a vzájemných hospitací pro učitele i vedení škol. Informovanost rodičů o různorodosti pedagogických přístupů s odkazem na úspěchy absolventů takto zaměřených škol. Zrušení známek na prvním stupni i klasifikace tělocviku, hudebky a výtvarky na tom druhém. A také zákaz brát při přijímačkách na vyšší typ školy v úvahu známkový průměr z vysvědčení z předchozí školy. Pořád je tu ještě možnost vybrat studenty na základě výsledků přijímacích testů.

Je něco, co mohou dospělí udělat teď hned?

Zajímat se o dítě jako o lidskou bytost, prozkoumávat důvody, které ho vedou k jeho jednání a chybám. Otevřít se důvěře, že malé děti vědí, co je jejich životní cesta, jakkoliv se to může zdát nereálné. Najít v sobě odvahu pracovat na vlastním sebepoznání. Být otevření různorodým metodám a být ochotni zkoušet nové věci…

Celý text najdete ZDE.


Kdo je Ivana Málková?

Spoluzakladatelka, učitelka, ředitelka a majitelka Školy Hrou se ve školním prostředí pohybuje od roku 1983. Věnuje se mentoringu, supervizi, mediaci a provázení změnami se záměrem inspirovat a podpořit, nikoliv radit. Přála by si vrátit do škol a rodin citlivost k vlastní zranitelnosti a vše, co jsme si zvykli označovat jako „nežádoucí“.

Donald Woods Winnicott: Hraní a realita

sobota 4. srpna 2018 · 0 komentářů

Jaké má tvořivost kořeny a jak je můžeme rozvíjet, ať už v sobě nebo ve druhých? Kniha odpovídá nejen na tyto otázky, ale věnuje se základním tématům individuálního já a jeho vztahu s vnějším světem.

Po představení teorie přechodového objektu a přechodových jevů Winnicott líčí, jak se v podpůrném prostředí při dostatečně dobré péči matky či mateřské postavy rozvíjí vědomí vlastního já, jeho vymezení vůči vnějšímu světu a co se odehrává v prostoru mezi vnitřní subjektivní a vnější objektivně vnímanou realitou. Zabývá se i situacemi, kdy dochází k narušení tohoto vývoje.

Významná z hlediska vývoje psychoanalytické teorie je kapitola o použití objektu, tedy nejen o způsobu, jakým se subjekt k objektu vztahuje, ale jak ho používá a co toto používání umožňuje či co mu brání. Pokračuje tím, jak se prostor mezi matkou a dítětem, mezi já a ne-já stává základem kulturní zkušenosti člověka, potenciálním prostorem pro jeho tvůrčí aktivity a žití samé.

Teorii přechodových objektů a přechodových jevů rozšiřuje o zamyšlení nad tvořivostí, skrytou rivalitou mužského a ženského prvku v osobnosti a pojetí kultury v širším slova smyslu.

Teoretické koncepty jsou dokreslovány příklady z autorovy terapeutické praxe s dětmi i dospělými klienty.

Donald Woods Winnicott byl britský psychoanalytik a pediatr, významný představitel Britské školy objektních vztahů.

Obsah i ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.


Bohuslav Hora: Málo se ptáme dětí, co chtějí. Ony by nám to řekly, ale my je nechceme poslouchat.

pátek 3. srpna 2018 · 0 komentářů

Chtěl být krejčím nebo strojvůdcem. Otec ho poslal na zemědělku a málem z něj byl sládek v pivovaru. Nakonec si ale vybral něco úplně jiného. Bohuslav Hora je učitel. Roky se snaží zbořit zažitý systém českého školství a učit prostě jinak.

Zdroj: Forbes speciál – 18 inspirativních osobností roku 2018


„Táta nechtěl, abych byl učitelem. Donutil mě podat přihlášku na střední zemědělskou školu a já ji skutečně vystudoval. Jenomže mě to táhlo k učení, a tak jsem se přihlásil na pedagogickou fakultu do Plzně. Byl to docela rozruch, když jsem se z oboru rostlinná výroba na zemědělce hlásil na český jazyk a dějepis. Ale vzali mě,“ směje se Bohuslav Hora (47).

Loni získal třetí místo v nultém ročníku české varianty mezinárodní Global Teacher Prize. Na dějepisáře a zástupce ředitelky ze základky v Plané nad Lužnicí je to slušný počin. Letos byl vybrán mezi 18 inspirativních osobností roku magazínu Forbes, které překonávají konvence a tím inspirují druhé.

On ale není běžným učitelem. Nevyznává biflování nazpaměť, naopak dává dětem svobodu a snaží se je naučit o věcech přemýšlet. „U nás se málo ptáme dětí, co vlastně chtějí. Ony by nám to řekly. Ony to i říkají, ale my je nechceme poslouchat. My přece nejlépe víme, co budou v životě potřebovat,“ říká. A hned dodává: „Nejhorší je, že to přitom vůbec netušíme.“

Ještě než dokončil pedagogickou fakultu, začínal jako mladý zaskakující učitel na gymnáziu v Rokycanech. Za svou ženou pak odešel do jižních Čech a převzal děti na druhém stupni základní školy. „Říkali mi: Nauč je to nazpaměť, a hlavně tu nezaváděj žádné novoty. Tak jsem poslechl. Po 12 letech mě to ale definitivně přestalo bavit,“ vypráví Bohuslav Hora. Chtěl zasmrádlý přístup změnit. Nejdřív ale změnil školu. „Posbíral jsem zkušenosti, poznal obor a pak jsem přišel do ředitelny v Plané nad Lužnicí, kde seděla úžasná a velmi inspirativní paní Vellánová,“ popisuje zlomový okamžik. Ředitelka mu dala prostor a svobodu, on přijal místo jejího zástupce a začal bořit.

Začal učit jinak. Hledá pro výuku příběhy, které by děti na kraji puberty bavily. Využívá technologie, je aktivní na Facebooku, Instagramu, Twitteru. „Když chcete učit mladou generaci, musíte jí rozumět. Já jí tedy nerozumím, ale snažím se pochopit, co moji žáci dělají, co je baví. Tak jdu do všeho, co se odehrává v jejich komunitě,“ vysvětluje.

Se svými žáky při dějepisu natáčí videa, vytváří elektronické knihy, myšlenkové mapy. „Jako učitel přináším námět a nechávám žákům svobodu, jak jej zpracují. Když točí film, získají nové dovednosti. Přitom jim na základě toho prožitku třeba utkví něco z dějepisu. Hotové video nebo elektronickou knihu můžeme mezi sebou sdílet a vzniká nám nová výuková pomůcka, pro kterou si každý může kdykoli sáhnout,“ popisuje v hrubých obrysech svoje metody.

Učitel by podle něj neměl tolik učit, ale spíš vytvářet podmínky pro učení. „My vůbec neučíme děti, jak se mají učit. Ani se jich na to moc neptáme. Ony se přitom v ideálním případě učí samy, je to intimní proces v jejich mozku. Musí mít naplněné primární potřeby, musí chtít něco dokázat a pak dojde k zázraku učení. Náš úkol je dodat jim motivaci a naučit je se soustředit,“ přemýšlí Bohuslav Hora.

Sám chodil do školy rád, ale přiznává, že třeba pro matematiku nemá vlohy. „Tu jsem se musel učit fakt nazpaměť. Matikář mi jednou řekl, že nikdy nic nedokážu. Ten předmět byl moje noční můra. A proto teď dělám učitele. Abych dětem věci vysvětloval a nemusely se učit nic zpaměti,“ usmívá se.

České školství se podle něj postupně mění. Změnu ale většinou táhnou soukromé školy, v těch státních se často bojí reakcí rodičů či zřizovatelů. A tak z nich mnohdy pořád vane pravěk. „Ve školství je řada lidí, kteří chtějí věci měnit, snaží se pochopit, jak dnešní generace přemýšlí, zajímá je například fenomén youtuberů. A pak jsou tam lidé, kteří změnu nikdy nepřipustí,“ podotýká.

Za svoje metody občas sklízí tvrdou kritiku. Konzervativním rodičům se nelíbí změny ve výuce. „Rodiče jsou hodně nedůvěřiví. Obzvlášť na malém městě. Občas je to náročné, ale vždycky se snažím vysvětlit, proč učím tak, jak učím. Dělám věci jinak, řadě lidí se to nelíbí, ale já si na tom trvám. Můj život je krátký a já tu chci zanechat nějakou stopu. Přemýšlím o své práci a pokouším se najít společnou cestu. Ale někdo prostě přemýšlet a hledat nechce,“ dodává Bohuslav Hora.

Po 25 letech základní školu opouští. Učit ale bude dál. „Tentokrát dospělé lidi. Budu učit učitele, aby začali na školách smysluplně využívat technologie,“ popisuje novou cestu.

Jako lektor a metodik ICT už učitele školil, třeba jak ve výuce využívat Google Apps či technologie od Applu, je certifikovaný Apple professional development trainer. Teď se informačním technologiím bude věnovat více. „Jdu pracovat do byznysu, ale školský svět neopustím úplně,“ tvrdí.

Nevypadá jako někdo, kdo by mohl jen tak odejít. Školství v něm pustilo kořeny. Bohuslav Hora je aktivní v projektech, které podporují učitele i ředitele, jezdí sbírat zkušenosti do zahraničí, snaží se dostat na školy mladé absolventy. „Třeba se na školu zase vrátím, jen teď potřebuji trochu pauzu,“ usmívá se.

Pavel Kovařík: Co urychlí konec školy, jak ji známe dnes? A jaké jsou alternativy?

středa 1. srpna 2018 · 0 komentářů

Škola, jak ji známe, bude brzy patřit minulosti. Důvodů pro to je celá řada. Jednou z příčin jsou překotné technologické změny, ale ještě důležitější je čím dál méně pochopitelné nastavení školního vzdělávacího systému u nás. Které tři faktory urychlí konec školy? A co nahradí současný vzdělávací systém?

Zdroj: blog autora 1. 9. 2017

V předešlém článku jsem popsal deset důvodů, proč škola, jak ji známe dnes, přestává dávat smysl, a proč si myslím, že školský vzdělávací systém nefunguje.

Pro mě osobně jsou jednotlivé uvedené body dostatečným důvodem, abych si myslel, že dnešní škola je prostě přežitek. Jako taková dřív nebo později přestane existovat.

Možná ji nahradí něco jiného. Možná za své vzdělávání a vzdělávání svých dětí bude opravdu zodpovědný každý sám. Možná vzdělávání ve smyslu, jak mu rozumíme, nebude mít význam, protože na scénu vstoupí v plném významu umělá inteligence.


Tři kritické faktory, které urychlí konec současné školy

Nejsem věštec, abych dal přesnou prognózu. Pokud ale chcete, nabízím tři zásadní okolnosti, které celou věc se školou rapidně urychlí.

Nechám stranou změny ve společnosti a globální vývojové trendy spojené zejména s moderními technologiemi a s tím související proměny fungování lidí a společnosti. Přidržím se jen toho, co mi připadá v souvislosti se vzděláváním dětí u nás v Česku zásadní.


1. Rodiče chtějí pro své děti to nejlepší

Hledají alternativy a jsou za ně ochotni připlácet. To samo o sobě neznamená, že nutně hledají mimo stávající systém. I uvnitř něho najdeme tzv. kvalitnější školy. Ale už jenom tato skutečnost povede nevyhnutelně k tomu, že se budou zvyšovat nároky na vzdělávání a hlavně bude přibývat otázek po tom, co to je kvalitní vzdělání a co to je vzdělání jako takové. Víc a víc rodičů si začne klást otázky, které se budou podobat bodům, které uvádím výše v textu. To logicky povede k hledání alternativ mimo systém. Nastartují se proudy, které začnou podemílat stávající systém. (Osobně se domnívám, že k tomu už nějaký čas dochází.)


2. Omezování lidské svobody začíná být neúnosné

Máte taky ten pocit, že se tu nějak hůř dýchá, než dřív? Že se nám zahušťuje ovzduší, přibývají zákony, vyhlášky a nařízení, které přikazují, donucují, omezují, zakazují… a vše pod přísným trestem? Když zůstanu u dětí, stačí zmínit povinný předškolní rok ve školce, nově též povinné očkování miminek ve zkrácené lhůtě, už zmiňované bránění zakládání soukromých škol ze strany ministerstva. Dále si můžeme na seznam přidat EET, kontrolní hlášení, zákaz kouření v restauracích. To jsou asi ty nejkřiklavější a nejdiskutovanější záležitosti. Myslím, že všeho do času. Myslím, že lidé si váží své svobody. A že třeba krátkodobě přehlíží některá nařízení, která se jich bezprostředně netýkají. Jenže pak už je tam té páry opravdu moc a natlakovaná nádoba exploduje. A pak to zákonitě přijde. Proč by nám měl neustále někdo říkat, jak máme žít? A proč bychom se měli řídit nesmysly, které vyplodil někdo, komu nejspíš náramně vyhovují? Je jasné, že to platí i pro vzdělávací systém.


3. Alternativy už existují

Ve světě a dokonce i u nás! Změna přístupu je patrná na všech úrovních tzv. školního vzdělávání. V anglosaském světě vyčnívá Summerhill a Sudbury, v Německu a Skandinávii začíná být nabídka lesních školek nepostradatelnou normou, v Americe přibývá tzv. unschoolerů. U nás vznikají alternativní Montessori a Waldorfské škol(k)y, nejde přehlédnout Scio školy, ale také řadu dalších, soukromých projektů s odlišným přístupem oproti tomu „erárnímu“ (např. Livingstone, Labyrinth, Pražské humanitní gymnázium). Méně oficiální postavení mají lesní školky, provozované často formou nezávislých sdružení, objevují se první samo-vzdělávací a komunitní skupiny a kluby. Dokonce tu máme uskupení Svoboda učení, které šíří myšlenky o svobodném vzdělávání a krom toho se své myšlenky snaží realizovat prostřednictvím projektu na výstavbu svobodného vzdělávacího centra SvobodUm. Cítíte ten kvas a pohyb? Opravdová změna se tradičně děje odspodu. Všichni tito, kdo se odvážili více či méně vykročit mimo systém, jdou za svou vizí a myšlenkami. Nejde jim o reformy systému, jde jim o děti. Navíc je zřejmé, co mají společné. Důraz na svobodu a respekt k dětem samotným. A i když jim ve velké většině stát nepřizná oficiální status a nedá jim laskavé svolení, nevzdávají to. Nikdo nezabrání lidem, aby se spontánně sdružovali, aby se společně učili a rozvíjeli navzdory ministrům. Povědomí se šíří, rozšiřuje se nabídka, sílí tlak na tradiční školy. Tohle musí mít zákonitě nějaké dopady.


Shrňme si to a malá vize budoucnosti

Roste poptávka po alternativách, roste nabídka a roste tlak na uvolnění sevření stání mocí. Přibývá lidí, kterým tento systém přestává vyhovovat.

Vedlejší proudy budou nezadržitelně sílit. Z postranních potůčků se brzy stane hlavní proud, i když to nebude ještě chvíli patrné. Jenže pak ta mohutná řeka smete zerodované zbytky starého systému.

Proud řeky vzdělávání nebude jednobarevný, ale v řece se budou mísit různé příchuti. Společným jmenovatelem bude svoboda volby. Protože jedině díky vzájemné toleranci a respektu k názorům druhých, bude moct každý realizovat své vlastní představy.


Konec je blíž, než si myslíte

Když nad tím tak přemýšlím, opravdu si myslím, že jsme už spíše v té fázi sílící řeky, jen jsme si toho ještě nestačili všimnout.

A víte proč?

V sociologii existuje pojem „kritická masa“. Ten uvádí podíl populace, který přistoupí na novinky či změny ve společnosti, vezme je za své a tím se vyvolá vlna zájmu u ostatních. S nadsázkou můžeme říct, že pokud kritická masa adaptuje změnu, nezaujatý pozorovatel to vnímá tak, že to tak udělal každý. Kritická masa znamená něco mezi 5 a 25 procenty populace. Myslím, že někde tam už jsme.

Co si o tom myslíte vy? Přežije škola další rok? Přežije příští vládu? Kolik let tomu ještě dáváte?

Pavel Kovařík: Proč se škola, jak ji známe dnes, už brzy stane minulostí?

pondělí 30. července 2018 · 0 komentářů

Školní vzdělávací systém se přežil a přestává dávat smysl. Tady je 10 důvodů, proč se brzy zhroutí a dočkáme se něčeho nového, lepšího.

Zdroj: blog autora 30. 8. 2017

Škola, tedy současná vzdělávací instituce, kterou tvoří budova, učitelé, vzdělávací osnovy, povinná školní docházka a známky, se stává přežitkem. Na školu se budeme chodit dívat maximálně tak, jako se dnes chodíme dívat do muzea.


Proč škole zvoní hrana

Proč si myslím, že je současná škola přežitá a proč škole zvoní hrana? Nabízím desetibodové zamyšlení nad fungováním školského vzdělávacího systému, jak o něm většina z nás dosud odmítá přemýšlet a připustit si jeho blížící se konec.


1. Nikdo ji nechce

Snad s výjimkou politiků, kteří mají (státní) školství jako své hrací hřiště a další z důvodů pro obhajobu vlastní existence a přerozdělování finančních zdrojů. Proto všechny ty reformy a reformy reforem. Ale zeptali jste se někdy žáků a studentů, jestli je to způsob, jak chtějí trávit svůj čas? A nehrajme si teď na toho, kdo ví lépe než děti, jestli školu ke svému životu potřebují. Nebo byste chtěli denně trávit v průměru šest až osm hodin sezením v lavicích a posloucháním něčeho, co vás třeba vůbec nezajímá? Jen tak, protože to někdo řekl?


2. Nemá co nabídnout

Proč hustit dětem do hlavy chemické rovnice, matematické vzorce a historická data, když to vše najdou během několika sekund na internetu? To se týká i předmětů na tzv. odborných školách. Měl jsem možnost nahlédnout do osnov odborných předmětů, které bych podle názvu považoval za ryze praktické a kterým se sám profesně věnuji, ale většinu z toho balastu bych v životě nepoužil. (Ano, chápu, něco se tam přece učit musí…) Ale hlavně, pokud děti něco skutečně zajímá, zjistí si toho tolik, že jejich znalosti dalece předčí znalosti učitelů. Proč je tedy omezovat a ubírat jim kapacitu a radost z objevování toho, co je skutečně baví? Dále, proč stále uctíváme dogma, že se ve škole musíme naučit megabajty informací, abychom měli v budoucnosti přehled a abychom náhodou něco z toho nepostrádali, kdybychom se dané oblasti chtěli profesně věnovat? Místo všech těch znalostí se hodí spíše praktické dovednosti – kreativita, komunikace, schopnost se učit a orientovat se v záplavě informací, schopnost rychle reagovat na změny atd. atd. Tohle nás ale tento druh vzdělávací instituce ze své podstaty nikdy nemůže naučit. Takže co může nabídnout škola současnému žákovi, studentovi?


3. Nemění se

A ani nemůže. Základy stávajícímu vzdělávacímu systému položila v českých zemích Marie Terezie. Od roku 1869 je školní docházka povinná. To se nezměnilo, ale co hůř, nezměnil se ani princip státního školského vzdělávání. Když pominu základní funkci školy, kterou je memorování učební látky, jejím hlavním cílem je vychovávat unifikované občany, kteří se neptají, nemají svůj vlastní názor a podřizují se autoritě, potažmo se učí fungovat ve vytyčeném systému. Nebo se pletu? Argument, že se ve škole děti učí fungovat v systému, slýchám v různých variantách nejčastěji. A tahle funkce školy se dosud nezměnila a změnit nemůže, protože garantem vzdělávacího systému je stát. Nepotřebují dnešní děti trochu jiný vklad do života?


4. Rozděluje společnost

Nemusím příliš připomínat ty vášně kolem zavádění školní inkluze. Dobrá myšlenka. Ale nemíjí se její realizace účinkem tak trochu tím, že je uváděna do života v instituci, která skutečnému rozvoji dětí a spolupráci brání, a která navíc zdůrazňuje rozdíly mezi dětmi třeba kvůli jednotnému klasifikačnímu systému a v podstatě už kvůli samotné nutnosti zavádět tato inkluzivní opatření? A co boje o budoucí směrování školství? Jste spíše pro všeobecné vzdělávání, nebo více fandíte průmyslníkům? A proč ministerstvo brání zřizování soukromých škol, po kterých volají stovky rodičů? To je absurdní! Nebylo by jednoduše efektivnější, kdybychom tyto spory nemuseli řešit a investovali energii do něčeho přínosnějšího? Třeba do vytváření skutečného prostředí, které inspiruje k učení a vzdělávání. Mimochodem, co takhle nechat lidi, aby si o svém vzdělávání rozhodovali sami? Potom by ubylo sporů kolem správného nastavení vzdělávacího systému, protože by se každý mohl vzdělávat, jak by chtěl.


5. Staví proti sobě děti a rodiče

To je asi ještě horší, než vytváření názorových nepřátel ve společnosti. Okamžikem započetí povinné školní docházky začíná pro děti nepřetržitý boj se známkováním, posuzováním, biflováním a psaním domácích úkolů. Dítě nemá na výběr. A rodiče jsou postupně, často aniž by to postřehli, vmanévrováni do role těch, kdo nad tím drží dohled. Jinými slovy, stávají se prodlouženou rukou školy. Většinou spolu s tím přichází nesoulad, napětí mezi rodiči a dětmi, výčitky a dokonce tresty. Ale proč by vlastně rodiče měly být garantem toho, jestli děti umí vyřešit nějaké rovnice, odříkat básničku nebo napsat domácí úkoly? Kvůli škole? Kvůli učitelům? Nebo snad pro dobro svých dětí? Hlavně prosím neříkejte, že vy jste to v té škole taky vydrželi, tak oni můžou přece taky, trocha disciplíny jim neuškodí. Nebo se chcete mstít za to, co vám udělaly předešlé generace politiků a tzv. vůdců společnosti?


6. Certifikáty a tituly ztrácejí hodnotu

Dobře, uznávám, když budete usilovat o zaměstnání ve státní instituci, vytáhnou na vás tabulky a podle výše dosaženého vzdělání vám dají mzdu. Ale už jste slyšeli, že by se nějaký podnikatel ptal, jestli máte diplom z vejšky? Dobře, možná to někde hraje roli. Ale určitě je vždycky důležitější, co uchazeč umí, co má za sebou, nakolik je proaktivní, jak se orientuje v oboru, jaké má vystupování atd. A opět, maturitní vysvědčení či vysokoškolský diplom je spíše certifikátem o načerpaných (a zapomenutých) znalostech, nikoli o dovednostech. Ano, co ti doktoři a právníci a jaderní inženýři… jak ti by se to bez školy všechno naučili? Třeba ano, třeba ne. Nevím, uvidíme, to ale není podstata sdělení. Maturitní vysvědčení, výuční list, diplom, to vše jsou především certifikáty, které schvaluje, vydává a eviduje stát, aby prostřednictvím jejich magické moci udržoval systém státního vzdělávání v chodu.


7. Je to drahé a neefektivní

Údržba budov, vybavení, pedagogické sbory, tzv. pomocné personály, učebnice, učební pomůcky, experti na všechno od učebních plánů, přes metody hodnocení až po nápravu psychicky zruinovaných obětí systému. To jsou miliardy proudící v nekončícím toku času. Navíc jsou to také veřejné zakázky a tím pádem také často výběrová řízení na předem vybrané dodavatele. Opravdu si nedokážeme představit, že by to fungovalo jinak? Že by třeba i za zlomek toho vznikala místa, kde by měly děti příležitost se rozvíjet v tom, co jim připadá užitečné a zajímavé? Navíc máme celou řadu jiných veřejných institucí, které mohou nabídnout užší a současně detailnější záběr na vybranou problematiku (knihovny, muzea, dětská centra, vědecké parky, samoorganizující se zájmové komunity, ale i dosud nevyzkoušené možnosti, které si třeba jen díky potlačované představivosti neumíme představit). V každém případě by možná pro začátek stálo za to dát prostor soukromým iniciativám, po kterých je poptávka a ne jim házet klacky pod nohy.


8. Učitelé jsou nespokojení

Teď nemluvím o penězích. Kdyby to totiž bylo opravdu tak špatné, učitelé budou nejspíš ze školství houfně odcházet jinam. Aktuálně jedeme na vlně hospodářské konjunktury, firmy nabírají a hlásí, že je málo lidí. Takže problém nespokojenosti učitelů vidím jinde. Příčiny najdeme opět v systému. Učitel je postaven do role odříkávače učební látky. Jeho úkolem je odvykládat obsah, ohodnotit schopnost žáků si danou látku zapamatovat a ještě ke všemu musí dohlížet na pořádek a disciplínu ve třídě. Učitel je také člověk, má emoce, na dětech mu záleží, do školství zamířil s chutí učit a být nápomocen na cestě k rozvoji utvářejících se lidských bytostí. Jenže vzdělávací systém ho staví do role „toho na druhé straně barikády“ a s žáky svádí spíše dlouhodobý zápas, namísto společného rozvíjení talentů a vzájemného obohacování. Ubíjející systém. Deziluze. Pak samozřejmě (hlavně od učitelů) slýcháme i to pověstné, že ty děcka jsou úplně nemožný, nedávají pozor, nic je nezajímá, jsou drzí a vlastně vůbec nemá smysl se o cokoli snažit. A to poslední je v tomto případě, bohužel, asi pravda.


9. Okrádá lidi o čas

Takže si pro názornost vezměme 6 hodin denně krát 20 dní v měsíci krát 10 měsíců v roce krát 8 let a máme 9.600 hodin. Když to zaokrouhlíme, tak máme pověstných 10.000 hodin, které vedou podle Malcolma Gladwella k mistrovství v jakémkoli oboru. A klidně ten astronomický počet hodin berme jako nadsázku. Ale proč ten čas, jakkoli dlouhý, trávit tím, že budou děti nuceně sedět ve škole a poslouchat COKOLI z toho, co si nevybraly? A nenechme se oklamat. Ty důležité (a pro další učení se základní) dovednosti se děti prokazatelně naučí samy. To jest bez školy. Znovu: Jak by se to líbilo vám, kdybyste museli někde sedět šest až osm hodin denně, pět dní v týdnu, jen proto, že to někdo řekl? Nechtěl jsem to psát takhle na rovinu, ale nepřipomíná vám to tak trochu vězení?


10. Je to systém založený na donucení

Už jsem to v podstatě napsal několikrát, ale mělo by to zaznít jasně a v samostatném bodě: Naše školství je systém nuceného vzdělávání, ze kterého se nelze odhlásit. Do školy se prostě chodit musí (a i když vezmu v úvahu domácí vzdělávání, pořád platí povinnost dodržovat vzdělávací plány, skládat zkoušky a vůbec se podrobovat průběžné kontrole). Ještě jednou prosím laskavého čtenáře, aby nechal stranou případné rozdílné názory na to, jak a kde se děti mají/mohou efektivně vzdělávat. Když je ale školní docházka povinná, čemu a komu to slouží? Tu otázku ne a ne dostat z hlavy. Žijeme prý ve svobodné společnosti, kde si můžeme vybrat cokoli od jogurtů, přes práci až po politickou stranu ve volbách. Ale proč si nemůžeme vybrat, jak se budeme my a naše děti vzdělávat? Komu patří naše životy a životy (našich) dětí?


Dává dnešní škola ještě smysl?

Jak je patrné, existence školy, jak ji známe dnes, přestává dávat smysl. Problém přitom není v dětech, žácích či studentech a jejich nechuti se učit a vzdělávat. Problém není ani v učitelích nebo ochotě dětem nabídnout vzdělání a investovat do toho čas a finanční prostředky. Problém je v systému a jeho nastavení.

Jak to vidíte vy? Souhlasíte se mnou? Co je podle vás na celé věci nejdůležitější? Nebo máte opačný názor a myslíte si, že škola přežije i v budoucnu?

Moc rád si přečtu vaše názory a těším se na plodnou diskusi!

PS: Pokud vás zajímá, jaké alternativy vůči současnému systému už dnes existují a jakým směrem bychom se mohli ubírat, přečtěte si tento článek.


Od Pavla Kovaříka již bylo v Učitelských listech publikováno:
Jak se mění role učitele v dnešním světě
Co od nás děti skutečně potřebují