Český vzdělávací systém zahrnuje spletitou síť mnoha aktérů a problémů, které si všechny zaslouží naši pozornost. Těžko tedy budeme hledat jeden pomyslný klíč ke zlepšení našeho školství, ale můžeme se vždy držet jednoho vodítka: vše, co pro jeho zkvalitnění a modernizaci děláme, musí ve výsledku vždy prospívat dětem ve školách. S ohledem na to se nabízí možnost zaměřit se s podporou primárně na ty, kteří mají na děti a jejich učení nejpřímější vliv – na učitele.
Zdroj: Pro časopis Řízení školy 4/2022 26. 4. 2022 Anna Francová, Učitel naživo
Kvalitní praxe je předpokladem
kvalitní učitelské přípravy
Ať už ve
vzdělávacím systému provedeme jakékoliv změny, bez kvalitní přípravy a podpory
učitelů nedosáhneme nikdy toho, aby se děti učily naplno a s radostí,
připraveny na výzvy 21. století. Současná učitelská příprava nicméně nevyužívá
svého potenciálu ani co do nalákání kvalitních zájemců o studium, ani co do
zajištění dostatečně kvalitních absolventů připravených na reálnou učitelskou
praxi.
Víme, že 38
% zájemců o učitelství je od studia odrazeno, jedním z nejčastějších důvodů
bývá nedostatek praxe při studiu(46 %) a nemoderní či nekvalitní výuka (41 %) (1).
Dále 32 % vysokoškolských studentů a čerstvých absolventů uvedlo, že by
zvažovali studium učitelství, pokud by bylo moderní a zaměřené zejména na
získání praxe (2). Podíl učitelů, kteří se cítili připraveni na výuku, od roku
2013 výrazně poklesl, z 99 % na 78 % u obsahové stránky vyučovaných předmětů a
z 91 % na 60 % u didaktiky vyučovaných předmětů. Celých 40 % učitelů se tedy po
studiu necítí připraveno na výuku z hlediska didaktiky vyučovaných předmětů (3).
Učitelská příprava totiž skutečně nenabízí studentovi mnoho příležitostí
vyzkoušet si reálnou výuku, podíl praxe na celém studiu je nejčastěji kolem
pouhých 10 % (4), do kterých ovšem spadají i jiné aktivity než studentova přímá
výuka ve škole. Ještě více než na kvantitu praxe při studiu stojí ale za to se
zaměřit na její kvalitu.
Výzkum
Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity (5) potvrzuje, že dostatečné
množství praxe samo o sobě její efektivitu nezaručí. Zásadní je právě její
kvalita. Kvalitní praxe představují jeden z dílčích cílů probíhající reformy
pregraduální přípravy učitelů, na které ministerstvo školství spolupracuje s
fakultami připravujícími učitele od podzimu 2021. Zmíněný výzkum i samotná
reforma v souvislosti s kvalitou učitelské praxe akcentují jednoho zásadního
aktéra – provázejícího učitele.
„Stát se dobrým učitelem začíná spoluprací se zkušenějším učitelem. Učitelem, který ve vás věří, který vás táhne, posouvá a pomůže vám dostat se na další úroveň. Mít vedle sebe takového člověka už během studia je obrovská pomoc, aby mladý učitel dokázal učitelské povolání zvládnout.“ (Jana, absolventka studia učitelství a učitelka na ZŠ)
Chybějící podpora provázejících
učitelů snižuje kvalitu praxí
Provázející
učitel je vedle vyučujícího na fakultě jeden ze dvou typů vzdělavatelů v
učitelské přípravě. Jedná se o zkušeného pedagoga, který ve škole, kde sám
působí jako učitel, podporuje profesní růst studenta učitelství na praxi. Se
studentem spolupracuje na přípravě výuky, její realizaci i následné reflexi.
Tato spolupráce v důsledku ovlivňuje i úspěšnost studenta jakožto začínajícího
učitele při vstupu do profese, a má tak potenciál snižovat počet předčasných
odchodů začínajících učitelů ze školství.
V tomto
smyslu je role provázejícího učitele ještě zásadnější a náročnější než role
uvádějícího učitele během adaptačního období. Již dlouhou dobu se v akademickém
prostředí i ve vzdělávací politice o významu učitelské praxe pro profesní
přípravu učitelů diskutuje, stejně jako o nutnosti propojení teoretické
přípravy učitelů s její složkou praktickou. Přesto role, která ve zcela zásadní
míře kvalitu praxe spoluutváří a teorii s praxí propojuje, představuje v
současném systému učitelské přípravy slepou skvrnu – není nikde ukotvena a nemá
systémovou podporu.
Nemůže být
proto překvapením, že význam role provázejícího učitele není v přípravě učitelů
náležitě uznán, ani ze strany fakultních vyučujících a ani ředitelů škol, na
kterých provázející učitelé působí. Provázející učitelé se tak nadále ocitají
nad jakousi propastí: jejich práce není prioritou pro ředitele škol, neboť v
této roli nepracují pro svou školu, není ale prioritou ani pro fakultu, která
obvykle učitelským praxím nepřikládá dostatečný význam. Pro integraci praktické
a teoretické části učitelské přípravy ve smysluplný celek je přitom spolupráce
mezi provázejícím učitelem a fakultním vyučujícím naprosto klíčová.
Jak je třeba provázející učitele
podpořit
Kromě
zajištění systémové podpory spolupráce fakultního vyučujícího s provázejícím
učitelem je potřeba pozici provázejícího učitele ukotvit v zákoně. Legislativní
úpravy by kromě vymezení činnosti provázejícího učitele a vstupních požadavků
na tuto roli (např. na minimální učitelskou praxi), měly stanovit také další
nezbytnou podporu, jako je především povinné přípravné studium a snížení přímé
pedagogické činnosti.
Provázející
učitel totiž potřebuje specifické dovednosti nutné pro práci s dospělými v
rámci reflektivního pojetí praxí. V důsledku absence alespoň základních
reflektivních dovedností provázejícího učitele trpí efektivita učitelské praxe,
protože řada příležitostí k učení studentů učitelství zůstává nevyužita. Stejně
tak potřebuje pro kvalitní výkon této role čas, ať už pro spolupráci se
studentem v rámci společné přípravy a reflexe, tak pro spolupráci s fakultou a
fakultním vyučujícím. Provázející učitelé dnes vykonávají tuto činnost nad
rámec svého úvazku učitele, bez jakékoliv přípravy a v lepším případě za zcela
symbolickou finanční odměnu. Takové podmínky jen těžko mohou podpořit kvalitu.
Potvrdit
si, že tudy vede ta správná cesta, lze i z řady zahraničních příkladů. V mnoha
vyspělých zemích je činnost provázejícího učitele považována za klíčový nástroj
systémové podpory profesního učení studentů učitelství a patří mezi priority
vzdělávací politiky v oblasti přípravy učitelů (6). Vymezení činnosti
provázejícího učitele v legislativě, stejně jako jeho odměny i spolupráce s
vysokou školou, nalezneme například v Německu. Povinné přípravné studium pak
existuje kromě Německa například ve Finsku, Norsku, Anglii či Rakousku.
Zajistit požadavky na kvalitní přípravné studium pro provázející učitele,
metodickou a případně finanční podporu školám ve věci realizace zmíněných
opatření by následně bylo důležitým úkolem ministerstva školství.
Podpora provázejících učitelů se
vyplatí všem stranám
Na první
pohled by bylo možné se domnívat, že provázející učitel je přínosem pouze pro
učitelskou přípravu vysokoškolského studenta učitelství. Zkušený a dobře
připravený provázející učitel, který je výše zmíněným způsobem systémově
podpořen, ale přináší prospěch i své vlastní škole a dětem v ní.
Škola
prostřednictvím provázejícího učitele získává prestiž školy spolupracující s
vysokou školou, jinými slovy pracoviště, na němž působí vzdělavatelé budoucích
učitelů. Jde tedy o školu, která má díky provázejícímu učiteli nejmodernější
poznatky a přehled o aktuálním vývoji v oboru i didaktice.
Tím, že
ředitel určí na své škole provázející učitele, umožňuje těmto učitelům kariérní
růst. Učitelé se rolí provázejícího učitele sami rozvíjí a stávají se
zkušenějšími učiteli s lepšími reflektivními i mentorskými dovednostmi. Mají
například možnost získat cenné dovednosti pro párovou výuku, kterou mohou
využívat při spolupráci s kolegy a výuku tak více individualizovat (7).
Škola s provázejícími učiteli má současně potenciál přilákat více kvalitních
začínajících učitelů, kteří upřednostní školu s přehledem o současných
inovacích v pedagogice, popřípadě mají s takovou školou již přímou zkušenost ze
studijní praxe. Dobře nastavená spolupráce provázejícího učitele a studenta
učitelství může mít také pozitivní dopad na vzdělávací výsledky žáků ve třídě (8).
Podle
zjištění organizace Učitel naživo, která s provázejícími učiteli ve svém
kvalifikačním studiu pro učitele pracuje, žákům tato spolupráce přináší mimo
jiné větší pestrost výuky a nový elán, který do třídy vnáší student učitelství.
Zapojení studentů učitelství do výuky považovalo za přínosné pro žáky celkem 26
ze 30 dotázaných provázejících učitelů (9). Pokud se navíc daří vytěžit tuto
spolupráci jako příležitost pro vzájemné učení se, demonstrují provázející
učitelé a studenti učitelství na praxi žákům dobré příklady mezigeneračního
učení (10).
V Česku ročně vystuduje přibližně 7 000 studentů učitelství a všichni potřebují kvalitní praxi na školách. Přemýšlíme-li tedy nad tím, jak kvalitní praxe a potažmo kvalitní učitelskou přípravu zajistit, nabízí se podpora provázejících učitelů jako chybějící díl skládanky. Nemusí to být řešení pro učitelskou přípravu samospásné, ale nepochybně je to krok směrem ke zkvalitnění učitelské přípravy zcela zásadní.
Nezbývá proto než doufat, že to bude právě chystaná
novela zákona o pedagogických pracovnících společně s probíhající reformou
pregraduální přípravy učitelů, která tento díl do skládanky nakonec doplní.
_______________________
1) KORBEL, V. a PROKOP D.: Proč se lidé nehlásí ke studiu učitelství a jak to změnit? Srovnávací ministudie programu Učitel naživo a PAQ, 2021 [cit. 2022-02-04]
2) tamtéž
3) BOUDOVÁ, S. a kol.: Mezinárodní
šetření TALIS 2018: Zkušenosti, názory a postoje učitelů a ředitelů škol.
Druhé rozšířené vydání. Praha: Česká školní inspekce, 2020 [cit. 2022-02-10]
4) Viz minimální podíly praxí dle rámcových požadavků MŠMT na
studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu
regulovaných povolání pedagogických pracovníků.
5) VLČKOVÁ, K. a kol.: Řízení třídy:
studenti učitelství a jejich provázející učitelé. Brno: Masarykova
univerzita, 2020. ISBN 978-80-210-9652-3
6) SPILKOVÁ, V. a ZAVADILOVÁ B.: Mentoring jako
prostředek podpory profesního učení studentů učitelství a učitelů.
Pedagogická orientace, 2021, roč. 31, č. 1, s. 4–34
7) PROKOP, D., KUNC, M. a ZAVADILOVÁ B.: Evaluační
zpráva: Zpráva z hodnocení vzdělávacího programu Učitel naživo 2018/19. Praha:
Učitel naživo, 2019, s. 30–32
8) TYGRET, J. A.: The
influence of student teachers on student achievement: A case study of teacher
perspectives. Teaching and Teacher Education 2017, roč. 66, s. 117–126
9) PROKOP, D., KUNC, M. a ZAVADILOVÁ B.: Evaluační
zpráva: Zpráva z hodnocení vzdělávacího programu Učitel naživo 2018/19.
Praha: Učitel naživo, 2019, s. 30–32.
10) NOVOTNÝ, P. a BRÜCKNEROVÁ K.: Intergenerational
Learning Among Teachers: An Interaction Perspective. Studia paedagogica,
2014, roč. 19, č. 4, s. 45–79
Žádné komentáře:
Okomentovat