Bohumila Čiháková: Psycholožka – Poslušné děti jen plní úkoly, v dospělosti jim pak chybí sebevědomí

Chcete, aby bylo vaše dítě závislé na autoritách? Slepě plnilo úkoly a příkazy jen proto, že za ně získá pochvalu a vděk? Co z takových dětí bude, velmi dobře vyjádřil už v 19. století francouzský ministr školství Jules Ferry který řekl: „Nadřazené rasy mají právo dohlížet na méněcenné rasy. Toto právo vyplývá z povinnosti civilizovat rasy méněcenné.“ Stačí za méněcenné rasy dosadit děti a máme tu autoritativní výchovu jak vyšitou a děti s trvale poškozeným sebevědomím, které šťastné nebudou, vysvětluje v rozhovoru psycholožka doktorka Jana Nováčková.

Zdroj: Deník.cz 6. 11. 2023

 

Jaké věty nebo příkazy jste ve svém dětství poslouchala vy?

 

Otec byl autoritativní, používal i tělesné tresty, maminka byla naopak velmi respektující. Nejhorší byla věta, kterou táta říkával poměrně často: „Dokud tě živím, budeš poslouchat.“ Pamatuji si, že ve mně vyvolávala pocit bezmoci a jakési viny, že mě někdo musí živit, že jsem na obtíž. Dnes samozřejmě vím, že to nemyslel jako výčitku, že tím asi chtěl své představě o důležitosti poslouchat dodat vážnost či legitimitu. Ale slova mají na nás velký vliv. Poškozovalo to vztah s ním.

 

Můžeme si upřesnit pojmy, co je autoritativní výchova a co respektující výchova?

 

K výchově se samozřejmě dostaneme, ale nejdřív bych chtěla vyjasnit pojmy mocenský vztah a respektující vztah jako dvě základní formy mezilidských vztahů nejen mezi rodiči a dětmi, ale mezi lidmi vůbec. Lidé se od sebe liší v mnoha ohledech. Některé z těch odlišností můžou však znamenat výhodu či nevýhodu. Jako například fyzická síla, inteligence, zkušenosti, majetek, společenské postavení. O mocenském vztahu mluvíme, jestliže tyto výhody využívám pro své cíle na úkor toho druhého, zejména na úkor jeho potřeb.

 

Podle toho, co jsem právě řekla, si mocenský vztah můžeme představovat spíš jako násilné chování nebo zneužívání druhých. Ale ono to má mnohem častěji takovou zakuklenou podobu. Jestliže budu vidět druhé jako méně rozumné, méně zkušené, slabší atd., můžu to vnímat i tak, že mi to dává oprávnění nebo dokonce povinnost rozhodovat o tom, co je pro ně správné, dokonce rozhodovat o nich a za ně. Velmi dobře to vyjadřuje citát Julese Ferryho, což byl francouzský ministr školství z konce 19. století, který řekl, že: „Nadřazené rasy mají právo dohlížet na méněcenné rasy. Toto právo vyplývá z povinnosti civilizovat rasy méněcenné.“ Stačí za méněcenné rasy dosadit děti a máme tu autoritativní výchovu jak vyšitou.

 

Mnozí rodiče to mohou chápat jako naplnění rodičovské povinnosti.

Bohužel mohou.

 

Než jsem se s vámi potkala, udělala jsem si soukromou anketu a ptala se lidí na ulici, jakou si prošli výchovou, bezmála všichni odpověděli: přísnou. A na další otázku, jakou výchovu preferují u svých dětí, tak mnoho z nich říkalo, že by byli rádi méně přísní než rodiče, ale že to moc bez té přísnosti nejde, protože chtějí vychovat z dětí slušné lidi. A také zdůrazňovali dobré vzdělání. Takže jde to i bez té přísnosti?

Samozřejmě. Ale když něco odstraníme, potřebujeme to nahradit něčím jiným. Pouhým odstraněním direktivity, příkazů, zákazů, trestů, odměn a pochval, což jsou základní nástroje autoritativní výchovy, se můžeme dostat na protipólu ke všedovolující výchově. Ta je také nerespektující, neposkytuje dětem podporu dospělých v seznamování se se světem. Přetěžuje děti kognitivně i emočně, má řadu negativních důsledků.

 

Což mi připomíná příběh z devadesátých let, kdy na jedné škole vyhlásili, že když už máme tu demokracii, tak zruší o přestávkách dozory. Děti se chovaly jako ti přísloveční psi utržení ze řetězu, načež si vedení školy řeklo, že děti na tu demokracii nejsou zralé, a zavedlo dozory zpátky. Jenže vlastně tu o žádnou demokracii nešlo. Učitelé se zrušením dozorů chovali dál mocensky. Rozhodli za děti, aniž by se jich zeptali jako rovnocenných partnerů, jak to vidí ony a jak i bez dozorů zachovat bezpečnost. Prostě jim jen odevzdali moc.

 

Mnoho lidí vidí respektující výchovu někde mezi autoritativní a všedovolující výchovou. Je to ale chybná úvaha. Protože zatímco u autoritativní i bezhraniční, všedovolující výchovy má vždy jeden navrch, u autoritativní výchovy je to rodič, u všedovolující výchovy je moc na straně dítěte, tak u respektující výchovy jsou jiná východiska. Jde o zcela jiný postoj k druhému člověku. Postoj založený na respektu.

 

Můžeme si tedy říct, co je to respekt a respektující vztah?

Jeden, možná nejvíc rozšířený význam je úcta, vážit si někoho za něco. V našem konceptu Respektovat a být respektován vycházíme však z toho, že respekt především znamená ohled. Ohled na tři základní oblasti. Ohled na odlišnost druhého. U nevidomého člověka beru ohled na to, že nevidí, nezneužívám toho, přizpůsobím své chování tomuto faktu. Ohled na odlišnost druhého mi zabraňuje, abych se ho snažila měnit. Samozřejmě dávám najevo, když mi něco na jeho chování ke mně vadí, ale jak se říká, nepřitesávám ho k obrazu svému. Nechci dělat ani z partnera, ani z dítěte někoho jiného, než je.

 

Druhá oblast respektu je ohled na potřeby druhých. A také na jejich emoce, které jsou vlastně signály, jestli jsou naše potřeby uspokojovány nebo ne. Součástí zralé osobnosti je tzv. frustrační tolerance, to je schopnosti vyrovnat se s tím, že uspokojení potřeb přijde o něco později. Děti se tomu samozřejmě potřebují učit, ale dlouhodobé neuspokojování potřeb zejména v dětství má vždy neblahé následky. Zapomíná se, že velmi mocnou potřebou je potřeba mít vliv na to, co se mě týká, potřeba autonomie, ty jsou při autoritativní výchově frustrovány hodně. U dětí je trvale podceňována potřeba svobodné hry v neorganizované dětské skupině. Také potřeba bezpodmínečného přijetí je klíčová. Opravdu přijetí dítěte takového, jaké je, bez podmínek, budu tě mít rád, jen když budeš dělat, co chci já, protože já vím lépe než ty, co je pro tebe dobré. To je v samém základě autoritativní výchovy – já vím lépe, co je pro tebe dobré, a použiji pro to všechny prostředky, ať se ti to líbí nebo nelíbí, aby se tak stalo.

 

A ta třetí?

No a poslední oblast, na níž bychom měli brát ohled v respektujícím vztahu, je lidská důstojnost. Ta dostává v autoritativní výchově hodně „na frak“, jak se říká. Ponižování, výsměch, ironizování, srovnávání s úspěšnějšími dětmi v okolí, bití, moralizování, kázání. Jedno z lapidárních vyjádření respektujícího chování k dětem říká, že bychom si k dětem neměli dovolit nic, co bychom si nedovolili k dospělým, ovšem za předpokladu, že se vůči dospělým chováme slušně.

 

Nabízí se otázka, jestli mohou rodiče, kteří byli sami vychováváni autoritativně, vychovávat děti s respektem.

Východiskem je postoj. Hezky to vyjádřila Naomi Aldort, jejíž kniha Vychováváme děti a rosteme s nimi je u nás poměrně známá. Říká, že pokud rodič vidí své dítě od malička jako plnohodnotnou lidskou bytost, a je si přitom vědom jeho limitů, tak to je ten základ pro respektující výchovu. Ty limity, to je především nedostatek zkušeností a informací o tom, jak svět i mezilidské vztahy fungují. Také například, že dítě v předškolním věku nemá ještě v mozku vyvinuté spoje pro zvládání emocí, takže výbuchy vzteku jsou naprosto přirozené, že má jiné vnímání času, že se teprve učí plánovat či předvídat důsledky svých činů a podobně.

 

Autoritativní výchově také nahrává velká neznalost vývojové psychologie. Stále je tu představa, že dítě je prázdná nádoba, kterou mají dospělí za úkol naplnit. Moderní psychologie vychází z toho, že každý člověk se rodí s individuálním vývojovým programem a jeho vývoj se posouvá kupředu tím, že pokud dítě má ve svém okolí podněty, které potřebuje, pak po nich sáhne, zabývá se jimi a tím se učí a přirozeně se vyvíjí.

 

A to stačí, aby rodič uměl vychovávat dítě respektujícím způsobem?

Respekt k dítěti je základ. Pak jsou tu samozřejmě nástroje, které v každodenním soužití s dětmi, ale i s dospělými potřebujeme. Jsou to především komunikační dovednosti, kterými jsme vlastně tento rozhovor začaly. Rodič, který má předsevzetí vychovávat své dítě bez těch autoritativních hlášek, by měl mít povědomost o jiných možnostech.

 

Můžete být trochu konkrétnější?

Podrobněji se o tom mohou rodiče dočíst v naší knize Respektovat a být respektován. Ale abych odpověděla konkrétně. Jedním z nešvarů autoritativní výchovy jsou pokyny. Ty se dají nahradit například popisem či informací. Popis, to je konstatování toho, co vidím nebo slyším. Dítě si neuklidilo po sobě ze stolu hrnek. Pro mnohé důvod k výčitce – zase jsi si po sobě neuklidila, nebo pro ten pokyn – skliď si ten hrnek, nebo v ostřejší variantě příkaz až výhrůžka – okamžitě skliď ten hrnek, nebo uvidíš! Nebo výčitka a nálepka: Ty jsi taková nepořádná. Copak ti to musím pořád říkat? Přitom stačí připomenout popisem: na stole zůstal hrnek. Tedy pozorovatelná skutečnost. Mluvím o věci, ne o tom pachateli, jaký je hrozný. Většinou dítě na tento neutrální popis jde a udělá, co je třeba.

 

Zní to jednoduše. A funguje to?

Funguje. Popisný jazyk má velkou výhodu, že signalizuje, že nechci bojovat. Protože autoritativní výchova, to je vlastně dost vyčerpávající boj, který poškozuje vztahy, a buď vede ke vzdoru, nebo k poslušnosti.

 

Máte ještě nějaké další příklady respektující komunikace?

Další respektující dovedností je informace. To je věta v první nebo třetí osobě. Moje respektující maminka nikdy neříkala, udělej to tak a tak, nebo dokonce: to musíš udělat tak a tak. Naprosto automaticky říkala, tak jak jsem to slýchávala i od babičky, tedy její matky: já to dělám takhle. Když se to udělá takhle, je to rychlejší nebo snazší apod. Ale pokud jsem si to chtěla udělat po svém, nechala mne, samozřejmě když nehrozilo nějaké skutečné nebezpečí. V respektující výchově je podstatné přizvání dětí k řešení situace. Tedy to, co vůbec neuměli v té škole, o níž jsem se zmiňovala před chvílí. Ačkoliv výslechové nebo řečnické otázky rozhodně respektující nejsou, otázky: tak co teď s tím, co navrhuješ, jak to teď můžeme vyřešit a podobně, jsou pro respektující výchovu velmi podstatné. Uspokojují základní lidskou potřebu mít vliv na to, co se mne týká. A také vedou dítě k zodpovědnosti. Zodpovědnost lze mít jen za to, o čem sama rozhoduji nebo spolurozhoduji. Opět narážíme na význam slov. Mnoho lidí se mylně domnívá, že zodpovědnost u dětí je poctivé plnění zadaných úkolů, o nichž dítě samozřejmě nemělo šanci nějak rozhodnout. Přitom se jedná o čirou poslušnost.

 

To asi potvrzuje i Milgramův experiment z roku 1963, kde se psycholog Stanley Milgram pokusil elektrickými šoky ověřit, jak daleko jsou lidé schopni zajít ve své poslušnosti k autoritě. 

Ano. Milgramův experiment proběhl v šedesátých letech a ty nejvyšší voltáže dalo až 62 procent pokusných osob. Moc se ale neví, že podobný pokus se dělal v roce 2015 v Polsku, kde toto číslo stouplo až na 90 procent. Nemyslím, že by to bylo u nás lepší. Chápeme, že poslušnost v dospělosti není dobrá ani pro toho člověka samotného, protože bývá snadno manipulovatelný, využívaný, má často psychosomatické potíže. Není dobrá ani na pracovišti, kdy poslušní zaměstnanci nepoukáží na nějaký omyl, neschůdnou cestu, nepřijdou s inovacemi a podobně. A chápeme také, že není dobrá ani pro společnost. Poslušní občané jsou snem všech diktátorů, poslušní lidé jsou snadnou kořistí populistů atd. Takže je naivní představa, že je v pořádku dítě vychovávat k poslušnosti a věřit, že až mu bude 15 či 18, že se z něho najednou stane zodpovědný dospělý.

 

Lidé v mojí soukromé anketě ale mluvili hlavně o slušnosti. Jsou tedy naivní?

Velké riziko autoritativní výchovy je, že děti učíme hodnotám způsoby, které jsou s těmito hodnotami neslučitelné. Chceme naučit dítě nepoužívat agresi, ale přitom sami křičíme, nebo dokonce dítě bijeme. Chceme, aby dítě pomáhalo, když může, protože je to tak správné, ale při tom ho za to odměňujeme, tedy uplácíme, aby se znova tak chovalo. Pak se divíme vysoké míře korupce ve společnosti. Platí, že když je rozpor mezi slovy a činy, platí činy. Dítě se učí, že je možné ubližovat druhým, bít je, tak jak rodič bije nebo jinak trestá jeho, ale musíme být silnější.

 

Další problém s autoritativním vnucováním správných hodnot je, že se to děje s použitím nástrojů vnější motivace. Z vnější motivace děláme to, co bychom sami jinak nedělali, buď proto, že nás to nebaví, neuspokojuje to naše potřeby, nebo nám to nedává smysl. Dítě k tomu třeba nemá dost informací. Ale přesto to uděláme, abychom se vyhnuli trestu nebo získali nějakou odměnu. Když se zeptám, dokdy takovou činnost budeme dělat, odpověď je každému jasná: dokud nám něco hrozí, nebo dokud můžeme získat nějakou odměnu. Pokud toto pomine, pak vlastně už není důvod to dělat.

To, že z dětí vychovávaných autoritativně vyrostou slušní lidé, není proto, že byly kárány, trestány, odměňovány či chváleny, ale přesto. Nejčastěji proto, že měly kolem sebe vzory slušného chování a naplňování morálních hodnot. Také proto, že po potrestání třeba rodiče vysvětlili, že toto dělat opravdu není dobré. Nicméně autoritativní výchova se podepisuje jak na vztazích s rodiči, tak i na malém sebevědomí i sebeúctě dítěte. V respektující výchově se snaží vést rodiče dítě k nápravě, ať jde o poškozené věci nebo vztahy. Tím dbají na to, aby dítě mohlo mít o sobě dobré mínění, aby lépe porozumělo, proč nějaké chování není v pořádku. To vede k zvnitřnění hodnot, tedy že se tak dítě chová i v nepřítomnosti dospělého.

 

S negativním působením trestů bude jistě většina souhlasit, ale že by odměny a pochvaly měly negativní dopady, s tím asi moc lidí souhlasit nebude. Proč chvála škodí?

V sedmdesátých letech minulého století začaly experimenty, které měly osvětlit dopad odměn na chování lidí. Mělo se za to, že odměny zlepšují výkon a také zlepšují zájem o odměňovanou činnost nebo chování. Prokázal se naprostý opak. Daniel Pink to ve své knize Pohon označil za nejvýznamnější objev humanitních věd minulého století, ale také za nejvíc ignorovaný. Odměnou celkem snadno přimějeme druhé, aby udělali, co chceme my. Proto jsou tak oblíbené i ve výchově. Působí rychle. Jenže rubem je to, že tím, že za něco nabízím odměnu, jako bychom říkali, že ta činnost či chování samy o sobě nejsou nijak hodnotné. Kdyby za něco stály, tak bychom toho druhého nemuseli uplácet. Toto dělají i známky ve škole. Jsou hlavně tresty a odměnami, takže to poselství o hodnotě učení je jasné. Často se děti ptají, zda to bude na známku, a když se dozví, že ne, tak protestují, že se to nechtějí učit.

 

Dobře, toto je logické, ale pochvaly?

No a pochvaly, to jsou slovní odměny. Pro pochvalu dítě zopakuje totéž v nezměněné formě, protože nějaká změna by už tu pochvalu nemusela přinést. Takže pochvaly potlačují tolik žádoucí kreativitu. A učí děti dělat ne to, co je samotné zajímá, ale to, za co jsou chváleny od dospělých.

 

A jak tedy dítěti sdělit, že máme radost z toho, co vytvořilo, nebo že doběhlo první, nebo dostalo dobrou známku ve škole. Čím to nahradit?

Není to až tak těžké. Typické pro pochvalu je, že mluvíme o charakteristikách osoby – že je dítě šikovné, nadané, chytré, zodpovědné. A toto ze sebe většinou dostaneme na základě momentálního úspěchu. Ale když mluvíme o tom, co dítě právě dělá, ať už je to průběh činnosti, úsilí dítěte nebo výsledek, tak tím mu dáváme cennou zpětnou vazbu. Tedy ne: ty jsi tak šikovná, ale tu skládačku jsi složila docela rychle, to máš asi radost. A můžeme dodat, že my máme taky radost, ale nemusíme, vždyť to dítě nedělá proto, abychom my měli radost, ale aby se naučilo něco pro vlastní život.

Existuje pěkný experiment americké psycholožky Carol Dweckové. Po vstupní úloze, kde děti počítaly příklady, je zcela náhodně rozdělila na dvě skupiny. Jednu skupinu pochválila, že jsou nadaní na matematiku, druhé řekla, že to vypočítali správně. V dalším průběhu experimentu děti s pochvalou, když si mohly vybrat lehčí nebo těžší příklady, se až třikrát méně pouštěly do těch obtížných.

 

Aby se neukázalo, že nejsou tak nadané, chápu to správně?

Přesně tak. A v závěru experimentu při počítání podobných příkladů jako na začátku, se chválené děti zhoršily o 20 procent, kdežto nechválené se zlepšily o 30 procent. Ještě k té vaší původní otázce, za dobré známky bychom neměli děti chválit. Ani je trestat za ty špatné. A také bychom neměli podporovat soutěživost, ale to by bylo na jiné povídání.

 

Paní doktorko, o vás je také známo, že dlouhodobě kritizujete tradiční vzdělávání. Co je na něm špatného?

To, co jsem říkala o rizicích autoritativní výchovy, platí plně i pro tradiční vzdělávání. Jednou ze základních lidských potřeb je poznávat, objevovat, učit se. Jenže to má tu jednu základní podmínku: musí nám to dávat smysl, musí to uspokojovat naše potřeby, musíme to chtít my sami. A to, co nám dává smysl, souvisí s našimi osobními, jedinečnými předpoklady, u dětí pak hraje nesmírně důležitou úlohu stupeň zralosti, vývojové stádium ať v rozumové, emoční, či sociální oblasti. Takže předpoklad, že je možné učit dvacet, třicet dětí stejné věci ve stejný čas stejným způsobem, a přitom si myslet, že je to kvalitní vzdělání, je skutečně nesmysl. Předčasné i pozdní učení děti poškozuje. Kromě toho se každý taky učíme trochu jiným způsobem.

 

John Medina v knize Pravidla mozku dítěte píše, že pokud bychom chtěli vymyslet prostředí nevhodné pro využití schopnosti mozku, tak bychom nejspíš navrhli něco podobného školní třídě. Netvrdím, že se škola tím, co právě učí a jak to učí, nestrefí někdy do potřeb některých dětí, ale odhadovala bych to tak na jednotky procent. A pokud nejsou splněny podmínky pro učení z vnitřní motivace, pak škole nezbývá než nasadit motivaci vnější, ten cukr a bič v podobě známek, veřejných pochval, soutěží. O důsledcích trestů a odměn jsme už mluvily. Návyk na vnější motivaci, vedení k poslušnosti, má velmi negativní důsledky.

 

Na začátku září jste poslala otevřený dopis Národnímu konventu o vzdělávání. Vyzýváte v něm, aby se při snaze o zlepšení vzdělávání řídili poznatky psychologie a neurověd. Jak by tedy mělo vypadat vzdělávání v souladu s vědeckými poznatky? Odpověděli vám?

Ne, neodpověděli. Ale třeba se tím budou zabývat na nějakém příštím jednání. Ten text je taky k nalezení na našem webu respektovani.com v sekci články.

 

Víte, existují dva základní modely vzdělávání. Ten současný model vnějšně řízeného vzdělávání je stále stavěn na předpokladu, že děti nevědí, co je pro ně dobré, že to vědí jen dospělí. Takže je stanoven obsah vzdělávání státem a pak je tu učitel jako převodová páka. A dítě do toho nemá vůbec co mluvit. Byly tady různé školské reformy, ale nikdy se netýkaly této podstaty, nikdy nebylo zpochybněno, že děti nemají žádné právo mluvit do svého vzdělávání.

 

A pak je model vnitřně řízeného nebo sebeřízeného vzdělávání. To znamená, že kurikulum, tedy obsah vzdělávání nevytváří ani stát, ani učitel, ani žádný jiný dospělý. Dítě si samo volí, co, kdy, jak a s kým se to bude učit. Takové učení je přirozené, a tudíž rychlé a efektivní. To ovšem neznamená, že se budou děti sebeřízeně učit všechno, co se učitelé snaží probrat v tradiční škole. Řekla bych, že se budou učit mnohem více to, co budou v životě skutečně potřebovat. A protože se to učí v souladu se svým vlastním stupněm vývoje, v pravý čas, tak to velmi podporuje dobrý kognitivní vývoj, kritické myšlení, kterého zejména v současnosti vidíme ve společnosti docela nedostatek.

 

Sebeřízené vzdělávání také přináší dítěti možnost poznat sama sebe. Takže když se bude potřebovat v budoucnosti naučit cokoliv, zvládne to, protože se naučilo učit se. A také bude vědět, co mu jde a co ne, rozpozná své schopnosti a bude je rozvíjet. Škola vlastně dětem krade čas, protože to hromadné učení je kromě jiných škod také neefektivní. Děti ztrácí spoustu času tím, co jim nejde, ať z důvodů předčasného učení nebo učení, ke kterému nejsou disponovány.

 

To by znamenalo ale obrovskou změnu. Jak by to v praxi vypadalo? Bylo by to vůbec možné?

 

Možná vás překvapí, že školu na těchto principech otevřel v Jasné Poljaně Lev Nikolajevič Tolstoj už kolem r. 1860. Přítomnost ve vyučování byla dobrovolná, žádné zkoušení, žádné hodnocení, žádné tresty. V roce 1921 vznikla na stejných principech škola v Summerhillu. Kromě toho tam byla formou pravidelných setkání umožněna účast dětí na celkovém běhu školy, kdy každé dítě mělo hlas rovnocenný s dospělými. Tedy přímá demokracie v praxi. V r. 1968 byla založena v USA Sudbury Valley School. Obě fungují dodnes. Nedávno vyšla kniha od Petera Graye Důkaz, že samořízené vzdělávání funguje, která ukazuje, že pokud se dětí s vnitřně řízeným vzděláváním chtějí dostat na další stupně vzdělávání, nemívají s tím problém, že dělají v životě to, co je zajímá, baví a v čem vidí smysl. A to ve všech možných profesích. Tedy žádní povaleči či příživníci. Děti jsou přirozeně aktivní, ale mnohé škola o tu aktivitu oloupí.

 

Je něco podobného i u nás?

U nás je možné takzvané domácí vzdělávání, tedy individuální vzdělávání podle § 41 školského zákona. Není bohužel nárokové, musí ho povolovat ředitel školy. Buď se dítě učí doma, což samo o sobě ještě nezaručuje vnitřně řízené vzdělávání, pokud třeba rodič převezme roli učitele, který určuje, co se má dítě učit.

 

A pak jsou komunitní školy, většinou jsou to spolky nebo s.r.o., kam docházejí děti v domácím vzdělávání, jsou tam spolu děti různého věku a dospělí jim tam připravují nabídku k nejrůznějšímu učení, ale tu nabídku mohou samozřejmě připravovat i děti. To učení je dobrovolné. Děti v domácím vzdělávání musejí dvakrát ročně na přezkoušení do školy, kde jsou kmenově zapsány. Takže o skutečné sebeřízené vzdělávání tak úplně u nás nemůže jít.

 

No a pak jsou ještě svobodné demokratické školy, které jsou tzv. „rejstříkové“, tedy povolené MŠMT, které organizují výuku nikoliv podle pevného rozvrhu, ale právě přes ty nepovinné nabídky. Je to naprosto v souladu s legislativou, protože závazný Rámcový vzdělávací program zdůrazňuje, že cílem vzdělávání jsou kompetence, nikoliv obsah učiva. To, co brání většímu rozšíření je opět ten mocenský postoj: já vím lépe, co je pro tebe dobré. A pokud to nechceš dělat dobrovolně, tak i když nerada, tak musím použít donucovací prostředky.