Jana Potužníková: V českém školství je i mezi učiteli příliš přítomná obava ze selhání, říká Blanka Pravdová

Wellbeing dětí se stal v posledních měsících velmi důležitým tématem. Ale stejně zásadním je také wellbeing učitelů. Protože stejně jako říkáváme „šťastná máma, šťastné dítě“, platí bez pochyby i to, že spokojené děti potřebují spokojené učitele. S Blankou Pravdovou z organizace Učitel naživo jsem mluvila nejen o tom, co aktuálně v pedagogických sborech k pocitu wellbeingu chybí, ale dostaly jsme se i k několika důležitým posunům, které už se povedlo realizovat.

 

Zdroj: Magazín Eduzín 22. 4. 2024

Když se podívám po sociálních sítích a pedagogických skupinách, čtu teď častěji o rostoucí únavě mezi učiteli a učitelkami. Je to tím, v jaké části školního roku jsme, nebo je to trend dlouhodobý?

S postupujícím školním rokem únava určitě narůstá, je to přirozený proces. Ale z dlouhodobého pohledu pozoruji nárůst nepohody pokaždé, kdy k práci, kterou doposud učitelé mají, přibývá něco navíc. Nějaká nová výzva. Taková, která nebyla plánovaná, nepočítalo se s ní, a přesto nezbyde nic jiného, než se s ní vypořádat. V posledních letech to byly nejen koronavirová krize a válka na Ukrajině, kdy do českých škol vstoupily děti s velkými traumaty, ale i další nečekané výzvy, které se postupně nabalují. A pokud se bavíme o wellbeingu, pak máte-li si jej uchovat, je v okamžiku, kdy přichází něco nového, dobré někde něco jiného zase pustit. 

 

To si v případě učitelské profese neumím představit. Tam asi není co vypustit?

 

Přesně tak. Protože každý z učitelského sboru si nese všechny své základní povinnosti stále s sebou, a opravdu toho není mnoho, co by mohl najednou pustit a říct si, že prioritizuje to, co přichází jako nové. Jde to pouze v omezené míře. Vzdělání musí být kontinuální.

 

Je to tedy právě nepředvídatelné přibývání nových povinností, co nejvíc snižuje pocit wellbeingu? Nebo byste jako největší problém pojmenovala něco jiného?

 

Sama už neučím děti, ale vzdělávám učitele. A pokud se v něčem shodují, pak mluví o rychlosti, s jakou se mění generace dětí. Vždycky to bylo tak, že učitel na konci své praxe pracoval s úplně odlišnými žáky, než když začínal. Ale současné děti jsou opravdu výrazně jiné, než zažívaly dvě tři generace učitelů zpátky. Motivuje nás to vzdělávat se, posouvat, abychom jim rozuměli. Učíme se mnohem více spolupracovat s odborníky, a míra spolupráce se sociálním či speciálním pedagogem, pedagogicko-psychologickou poradnou, se školním psychologem, metodikem prevence…, narůstá. 

Ale přesto je někdy opravdu hodně náročné ladit se na potřeby současných žáků. Často do kolektivu přichází s věcmi, na které nejste jako učitelé vůbec připraveni. Ať už jsou to potíže psychické, či jiné. Sice můžete být připravení na permanentní změnu, ale ne na tu věc jako takovou. A přesto, pokud jste dobrým učitelem a nechodíte si jen tak něco odučit, jste ve škole primárně pro děti. Snažíte se na ně tedy reagovat jako na jednotlivce, nikoliv jako na kolektiv celé třídy. Což s sebou nese pochopitelně obrovské nároky i riziko zátěže. 

 

Chápu, že hranice mezi touhou nějakému dítěti pomoct, a faktem, že nepatříte k pomáhajícím profesím jako například psychologové, může být tenká… 

 

Například v Británii, kde studovalo několik z mých kolegů a kolegyň, je profesionalita ve smyslu umění oddělit osobní rovinu – tedy sebe jako člověka − od toho profesního, pedagogického, zřejmější. U nás hodně mluvíme o tom, že učitelská práce je poslání, což bezesporu je. Ale zároveň zdůrazňujeme, že je normální se rozdávat, jít za vlastní hranice… Tím spíš, když nám to – co si budeme nalhávat – také sytí nějaké naše potřeby, protože když pomůžeme, dostáváme nějakou energii zpátky. Ale myslím, že je důležité vědět, kdy to, co nabízím jako pomoc, je v pořádku, a kdy to už patří jinému odborníkovi, protože bych mohla napáchat víc škody než užitku. A to i směrem k sobě. 

 

Už jen když sečtu, co jsme zatím pojmenovaly, musí mě zajímat, jak se zajišťuje péče o učitele. Funguje něco ve smyslu podpůrných programů, krizových linek? Má se učitel kam obrátit? 

 

Když skončil covid, začaly se objevovat podpůrné skupiny a workshopy pro učitele, kteří za sebou měli zátěž danou přechodem do on-line výuky. To bylo důležité, protože řada z vyučujících se ocitla na pokraji vyhoření, potřebovali pomoc a podporu a bylo kam si pro ni dojít. Ale obecně hodně záleží na vedení školy, protože ředitel – je-li skutečně pedagogický lídr − má tu nejlepší pozici pro to, aby mohl monitorovat psychické i jiné potřeby svých učitelů. Vím, že na řadě škol se v tomto ohledu už začaly dít skvělé věci. 

 

Také je od dob covidu patrné, že učitelé začali více sdílet. Na sítích i mimo ně. Vznikla tu vzájemná podpora! Postupně se začíná proměňovat pozice učitele jako osamělého běžce. Učitelé mnohem více spolupracují, sdílejí, propojují se, zapojují se do učících komunit. A i to mohou ovlivňovat ředitelé: vyjadřovat podporu komunitám, v nichž se mohou učitelé potkávat z různých škol, měst, krajů i zemí… Aby mohli sdílet příklady dobré praxe, ale také přijít, když jsou v obtížné situaci. Takže učitelské komunity jako učící se a podpůrné komunity jsou něco, co wellbeingu ve sborovnách výrazně přispívá. 

 

Když jsme u sboroven, tam jsou zásadní dobré vztahy, ale upřímně od pedagogů slýchám, že to bývá místy napínavé. Setkávají se různé generace, přístupy, vztahy s vedením… Různí se názory na to, kdo z přítomných je dobrý učitel… Co s tím?

 

Začnu od konce. Vloni vstoupil v platnost Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství. Dokument, který vymezuje představu odborníků a státu o tom, jak má vypadat dobrý učitel. Je to velmi důležitý a konkrétní dokument, který nastavuje laťku kvality poprvé po třiceti letech. A i když to nebude hned, absolventi učitelských oborů se budou přibližovat tomuto nově definovanému standardu.

 

Kvalita práce by se měla posouvat také díky tomu, že probíhá pokusné ověřování systému podpory pozice provázejícího učitele – tedy učitele, který provází studenty fakult připravujících učitele při studiu během praxí ve školách. Což mimo jiné znamená úplně novou podobu spolupráce mezi vysokoškolskými vzdělavateli s provázejícími učiteli ze škol. Najednou spolu nejen komunikujeme, ale máme i společný cíl, kterým je absolvent připravený v souladu s tímto kompetenčním rámcem.

 

Tedy do budoucna bude ve sborovnách s větší pravděpodobností také klidnější klima, pokud tomu správně rozumím. Nicméně co se stávající situací?

 

Nevím, jestli klidnější klima, ale rozhodně by mohla panovat větší shoda na tom, jak vypadá kvalita v učitelské práci. Žijeme v nějaké mezifázi, během níž musíme k tomu, co se aktuálně děje, přistupovat s respektem, a vlastně i inkluzivně. Opravdu! Ve sborovnách se potkávají lidé různých postojů, věku… Přičemž navíc vůbec neplatí, že starší pedagogové se například mnohem méně vyznají v technologiích. Stejně tak neplatí, že každý mladý vyučující je inovativní. Tato rovnítka tam dát nejde. Ale protože dosud nikdo nestanovoval, jací učitelé a učitelky ve sborovnách vlastně mají být, máme tu nějaký dočasný stav, který vyžaduje respekt a inkluzivní chování, o němž jsem mluvila. A každý učitel, který potřebuje pomoct, by měl mít někoho, na koho se může obrátit. Tím by se totiž odbourala mimo jiné obava ze selhání. To je něco, co je v českém školství stále přítomné. 

 

Se strachem ze selhání je k wellbeingu daleko v jakémkoliv věku i jakékoliv profesi.

 

Má-li nám být ve škole dobře, nesmíme se bát, že když se posouváme, děláme u toho chyby. Je to otázka zkoušení, hledání nových cest a podpory v kolektivu. Proto v Učiteli naživo takovým způsobem vedeme i naše studenty učitelství. A naši provázející učitelé zase zmiňují, jak je pro ně spolupráce se studenty inspirativní. Dokonce o ní mluví jako o prevenci vyhoření. 

 

Ale s tím se potýkají i ti, kteří jsou na školách jen dva tři roky. Jak je to možné?

 

Nemohu generalizovat, ale zkusím formulovat, o čem v této souvislosti přemýšlím já. Je to téma profesního sebepojetí. Ono to zní vznešeně, ale není to nic jiného než to, že než absolvent nastoupí do praxe, vytváří si během studia představu o tom, jakým chce být učitelem. Ve vztahu k sobě samému i vymezeným kompetencím. A když do té praxe vstupuje, má už celkem jasnou představu o tom, na co se má zaměřit, co před sebou vidí jako úkol… 

A nejdůležitější na tom je, že noví učitelé vstupují do škol s vědomím, že nemohou zvládnout všechno najednou, ale půjdou krok za krokem. Tím se zbavují toho velkého balíku, který se před čerstvými absolventy nabalil v okamžiku nástupu do práce, a oni nevěděli, co s ním. My je teď už v průběhu studia učíme fázovat, přesně popisovat, co se chystají dělat a co je to bude stát za úsilí. Učíme je sbírat si zpětnou vazbu od provázejícího učitele, vysokoškolských vzdělavatelů, spolužáků, ale samozřejmě i od dětí. A učíme je osvojovat si učitelské dovednosti postupně. A důsledně své zkušenosti reflektovat. A přesně to je klíčová dovednost, díky níž je riziko, že noví pedagogové vyhoří, mnohem menší. 

 

Jak moc do wellbeingu zasahuje také setkávání se s námi rodiči? Kontaktu přibývá, hodně škol zařazuje například rodičovské kavárny, chodíme na triády místo klasických rodičovských schůzek. Ale také umíme říkat svůj názor nahlas, a ne vždycky korektně. Navíc se setkáváte s rodiči z různých sociálních vrstev, se sólo rodiči, těmi, kteří se právě rozvádějí… Máte podporu i v této části práce? 

 

Rodičovské kavárny, triády, to jsou všechno věci, které vedou k lepším vztahům s rodiči. Zároveň je tato oblast dovedností zahrnuta i ve zmiňovaném kompetenčním rámci. Potíž je, že noví učitelé se na tohle během studia připravit nemohou, protože většinou nepřicházejí do reálného kontaktu s rodiči ani během své praxe. A přestože jim můžeme dát obecné principy, něco s nimi modelovat, většina dovedností přijde až s praxí. A tady vidím obrovskou důležitost adaptačního období s podporou uvádějícího učitele. 

K tomu je potřeba pracovat s faktem, že kdykoliv komunikuje rodič s učitelem, musí být zřejmá shoda v tom, že obě strany jsou tam kvůli tomu, aby jednaly v nejlepším zájmu dítěte. Nejde o střet mezi učitelskou autoritou a rodiči, ale o komunikaci, která má sloužit zájmům a podpoře potřeb dítěte. I když se odehrává nějaká náročná komunikace a my se k tomuto principu vrátíme, většinou to zklidní situaci. Ale samozřejmě jsou i situace, kdy jenom tato věta nepomůže.

 

A co tedy?

 

Fakta. Když jsme mluvily o učitelském sebepojetí, musím dopovědět, že jeho nedílnou součástí je hledání a definování si argumentů pro to, co a proč daný učitel nebo učitelka vyučují. Dřív vyučující takový argumentační aparát neměli. Neuměli pokaždé dobře vysvětlit své postupy… Ale když učitel popíše kontext, důvody i výsledky, které očekává v budoucnosti, proměňuje se komunikace i při setkání s náročnějšími rodiči. 

 

Toto je další efekt utváření učitelského sebepojetí, já jsem pak jako učitel větší profesionál a dokážu velmi dobře věcně argumentovat… Což pochopitelně zase přispívá k mé pohodě, když se chystám na jakékoliv setkání nejen s rodiči. Vím, co dělám a proč, stojím si za tím. Ale pozor: zároveň jsem i otevřený argumentům z druhé strany. 

 

Neznamená tohle všechno další práci po každého člena sborovny? Kolik hodin má vlastně váš pracovní den, když si představím například vyučující v první třídě?

 

V závislosti na stupni vzdělání je základem 21 nebo 22 hodin tzv. přímé pedagogické činnosti. To je čistá doba, po kterou vyučující učí. Ale v tom není započteno, kdy si ty hodiny připravujete, chystáte pomůcky, kdy se třeba pro tandemovou výuku setkáváte s kolegou, který do ní s vámi půjde, kdy vyhodnocujete hodinu, kdy hodnotí výsledky prací žáků… Nejsou v tom porady, kurzy, školení, nevýukové povinnosti a mimoškolní aktivity… Nechci na nic zapomenout, ale je to obrovské množství práce. A jen když si vzpomenu na dobu, kdy jsem učila na střední škole, nepamatuju si týden, který by měl jen 40 pracovních hodin. 

 

Trochu si rýpnu, ale… takže žádné „odučí si svoje čtyři hodiny a po obědě jdou domů“? Vím, že se s takovým přesvědčením stále často setkáváte.

 

Taková tvrzení souvisí s hlubokou neznalostí samotné profese. 

 

Přesně proto, že jste dnes jste jednou z těch, kdo připravují budoucí učitele a učitelky, co byste ráda v učitelské profesi změnila? Něco, co se ve stínu všech revizí a podobně, vůbec neřeší?

 

Pak musím pojmenovat věc, která pro někoho může být okrajová, ale za mě je klíčová, a vlastně krásně ukazuje způsob našeho způsobu přemýšlení o práci učitelů. Týká se to právě pozice provázejícího učitele jako někoho, kdo vzdělává budoucí generaci učitelů. Teď je tato pozice konečně ukotvená legislativně, do roku 2025 probíhá pokusné ověřování. Zjistíme, co už je v systému nastaveno dobře a funguje, a co ještě potřebujeme posunout. Ale je tu jedna důležitá věc, o níž je třeba mluvit.

 

Pokud se někdo stává provázejícím učitelem, dělá to opět nad rámec svých pracovních povinností. Ano, dostane za to nějaký příplatek, ale žádný čas a energii… A já se ptám, jak pak mohou takto provázející učitelé připravovat dobře budoucí učitele, když jim jako první ukážou, že na ně vlastně nemají čas? Všichni provázející učitelé to dělají vedle své práce, často na úkor svých víkendů, svého volna… I tady jsme implementovali princip, že pořád přidáváme práci, přidáme i něco málo peněz, a myslíme si, že to je udržitelné. A tak to prostě není. 

 

Možná by bylo nejlogičtější zavést to jako úplně novou, samostatnou profesi…

 

To právě úplně nejde. Protože nezbytným předpokladem pro práci provázejícího učitele je, že dává studentovi prostor k profesnímu učení ve svých třídách, se svými žáky. Obtížnost této role spočívá právě v tom, že provázející učitel musí balancovat mezi svou rolí učitele žáků a vzdělavatele budoucích učitelů. A to je role, na kterou se člověk musí připravovat, musí v ní růst. Potřebuje čas na to, aby se mohl věnovat studentům učitelství. A to nejde dělat o přestávkách. Pevně věřím, že další kroky ministerstva školství tento aspekt zohlední.

 

 

 

 

 

__________________

 

Mgr. Blanka Pravdová, Ph. D. devatenáct let učila na středních školách v Ostravě a pracovala jako provázející učitelka studentů učitelství Ostravské univerzity, šest let působila na katedře pedagogiky Masarykovy univerzity, kde se kromě výuky studentů učitelství věnovala i výzkumu profesního sebepojetí a připravila inovaci systému učitelských praxí na fakultě.

Od roku 2016 působí v organizaci Učitel naživo, kde se věnuje přípravě učitelů a provázejících učitelů a ve spolupráci s MŠMT a fakultami připravujícími učitele také realizaci změn v přípravě učitelů. Stála u zrodu Komunity vzdělavatelů budoucích učitelů. Je spoluautorkou Kompetenčního rámce absolventa a absolventky učitelství (MŠMT, 2023).