Milan Valenta a kol.: Přehled speciální pedagogiky. Rámcové kompedium oboru

Kniha je určena studentům speciální pedagogiky a zájemcům o toto studium.

Praktická příručka provází čtenáře speciální pedagogikou, seznamuje s oborem jako takovým a provází jednotlivými dílčími obory. Čtenáři v ní naleznou základní přehled psychopedie, logopedie, surdopedie, tyflopedie, somatopedie a etopedie.

Dále se mohou seznámit s konceptem speciálně-pedagogické péče o osoby ohrožené sociálně patologickými jevy a se speciálně-pedagogickou andragogikou a gerentogogikou. Nechybí přehled specifických oborů, jako jsou alternativní a augmentativní komunikace, bazální stimulace a Feursteinova metoda instrumentálního obohacování.

Prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D., je editorem publikace. Působí jako profesor Ústavu speciálněpedagogických studií University Palackého v Olomouci. Věnuje se psychopedii a dramaterapii. V Portálu vyšla jeho kniha Dramaterapie a je spoluautorem publikace Zdravotní postižení a pomáhající profese.

Spoluautory jsou prof. PaedDr. Libuše Ludíková, CSc., prof. PaedDr. et PhDr. Miloň Potměšil, Ph.D., doc. PaedDr. Jiří Langer, Ph.D., Mgr. Míla Hutyrová, Mgr. Renata Mlčáková, Mgr. Oldřich Muller, Ph.D., Mgr. Martin Dominik Polínek, Ph.D., a prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.

Více informací ZDE.

Dominika Stolinská: Magister – reflexe primárního a preprimárního vzdělávání ve výzkumu

Dovolujeme si Vás upozornit, že vyšlo další číslo nového periodika 2/2013.

Můžete v něm nalézt 6 článků z pera 10 autorů, kteří se zaměřují na prezentaci výzkumných šetření z různých oblastí preprimárního a primárního stupně vzdělávání. Představován je jednak zahraniční exkurz přístupů, avšak také náhled na tuzemskou kontextualitu vybrané problematiky se zaměřením na názory studentů, odborníků z praxe, či výzkumná šetření s dětmi jako respondenty.

Máme velkou radost, že jste nám již od samého počátku projevili důvěru a hojně zasíláte své články, čímž přispíváte k vytvoření prostoru pro náhled na aktuální problémy, kterými se zabýváte. Výstupy výzkumných šetření mohou být inspirující nejen pro odbornou výzkumnou obec, ale také pro studenty oborů těchto specifických školských stupňů, pro učitele z praxe, avšak i pro širokou veřejnost.

Budeme velmi rádi, když také pro další výtisk budeme moci dát prostor Vašim publikačním a výzkumným aktivitám. Pro následující číslo – 1/2014 – předpokládáme datum vydání 06/2014 a bude určeno všem akademickým a dalším výzkumným pracovníkům na poli působnosti primárního a preprimárního vzdělávání. V současnosti připravujeme také webové stránky, kde máme v úmyslu umístit on-line přístup k e verzi časopisu. Své články můžete zasílat do 16. dubna 2013. Budeme se těšit na případnou spolupráci.

Co vede ke spokojenosti žáků se školou?

Mezinárodní šetření PISA 2012 přineslo kromě zjištění stavu vzdělávání v matematice i poznatky o zaujetí studentů pro výuku, jejich úsilí ve škole a víře ve vlastní schopnosti.

Zdroj: Scio 16. 1. 2014

Angličtí žáci projevili vysokou míru spokojenosti se školou: ve škole se cítí šťastně 84 % žáků (průměr OECD 80 %, ČR 63,4 %), za ideální pokládá svou školu 72 % žáků (průměr OECD 61 %, ČR 42 %).

Britská národní nadace pro výzkum ve vzdělávání (NFER) ve snaze zjistit, jak situace vypadá v jednotlivých školách, analyzovala výsledky z dotazníků, které v uplynulých dvou letech vyplňovali žáci, rodiče a učitelé a které obsahovaly otázky týkající se klimatu školy a spokojenosti žáků.

Na základě analýzy doporučila NFER sledovat dvě oblasti měření:
1. Školní klima – posuzuje se celkový étos školy a to, jak je žákům předáván – patří sem hodnoty jako usilovná práce, dobré chování, přátelské vystupování, spravedlivost, zdravý způsob života, ochota pomoci, budování sebedůvěry.
2. Emocionální spokojenost – zjišťují se pocity žáků, jsou-li osamělí, smutní, jestli vycházejí s ostatními apod.

NFER dále připravila i nástroj pro měření zaujetí pedagogických pracovníků pro výuku: otázky se týkají spokojenosti s prací, pocitu přináležitosti ke škole a toho, jak může učitel přispět k naplňování školní vize. NFER doporučuje využít výsledky analýzy v jednotlivých školách jako východisko pro další zlepšování školního klimatu. Úřad národní statistiky (ONS) ve Velké Británii pracuje na vývoji nástrojů pro měření celkového klimatu spokojenosti (wellbeing) obyvatelstva v 10 základních doménách, NFER sleduje uskutečňování programu wellbeing ve školách.

Původní text ZDE.

Šárka Miková: Bylo osmileté gymnázium špatná volba?

Nevím, jaké máte zkušenosti s přechodem dětí na víceleté gymnázium. Záleží jistě na tom, zda jste rodič a vašich dětí se to týkalo nebo týká. Pokusím se zde shrnout argumenty rodičů, kteří o studiu svého potomka na víceletém gymnáziu uvažují.


Lucka chodila na běžnou základní školu v menším městě, která ve srovnání s ostatními školami patřila mezi ty prestižnější a náročnější. Od 1. třídy byla bezproblémové dítě. Všechno jí ve škole šlo, měla stále samé jedničky. Doma se učit nepotřebovala, stačilo jí to, co pochytila ve škole. Rodiče začali uvažovat o studiu na osmiletém gymnáziu.

Nevím, jaké máte zkušenosti s přechodem dětí na víceleté gymnázium. Záleží jistě na tom, zda jste rodič a vašich dětí se to týkalo nebo týká. Pokusím se zde shrnout argumenty rodičů, kteří o studiu svého potomka na víceletém gymnáziu uvažují.

Především chtějí dostat dítě na elitní školu a pojistit si jeho vstup na VŠ. Jako další důvod uvádějí, že se dítě zatím vůbec nemuselo učit, tam že ho „přitáhnou“, slibují si, že se dítě naučí pravidelné domácí přípravě a celkově bude víc motivováno ke studiu. Někteří rodiče jako důvod uvádějí i to, že na ZŠ jejich dítě zakrňuje, tzv. spí na vavřínech, že nemá dostatečně chytré a schopné spolužáky, kteří by mu konkurovali. Že ZŠ není dost kvalitní, výuka je málo náročná. Uvádějí také výchovné problémy na ZŠ, očekávají, že na škole, kde studují inteligentní děti, se takové problémy tolik nevyskytují. Někteří rodiče se ale současně studia svého dítěte na gymnáziu obávají. Bojí se, zda jejich dítě zvládne ten nápor učiva, zda bude mít dost volného času či zda bude moct chodit dál na kroužky apod. Tyto obavy jsou ale často přebity výše uvedenými argumenty pro.

Většinu těchto argumentů uváděli také rodiče Lucky. Svou roli sehrálo i širší rodinné prostředí – někdo z příbuzných už dítě na osmiletém gymnáziu měl a pochvaloval si to. Lucka je přece tak šikovná, určitě to taky zvládne.

Rodiče v těchto případech často argumentují tím, že jejich dítě samo na gymnázium chtělo. A že ho nechali, ať se samo rozhodne. Jenže může se dítě ve věku deseti, jedenácti let samo správně rozhodnout? Většinou podlehne nějakému tlaku – učitele ze základní školy, který říká, že na to má, že je dost chytré, tak proč to nezkusit (vzhledem k tomu, že si učitelé právem stěžují na snižování úrovně ve třídách po odchodu dětí na víceletá gymnázia, spíš bychom očekávali, že budou děti přemlouvat, aby na ZŠ zůstaly). Jiný tlak vyvíjejí rodiče – už velmi brzy o studiu na gymnáziu hovoří jako o něčem, co může dítěti nabídnout lepší budoucnost. A i když pak chtějí nechat rozhodnutí na něm, ono je jejich postojem výrazně ovlivněno.

V případě Lucky to rodiče navrhli s tím, že si prostě zkusí přijímací zkoušky a uvidí se. Lucka souhlasila. Přijímací zkoušky udělala a na gymnázium se dostala. Hned od počátku bylo zřejmé, že jí učení nepůjde tak dobře jako na základní škole. Prospěch byl už v prvním pololetí primy výrazně horší, rodiče to zpočátku přičítali potřebě adaptace na nové prostředí a doufali, že si dívka zvykne a známky si vylepší. To ale nenastalo. Lucka měla stále výraznější potíže především v dějepise a matematice, ze kterých měla v době, kdy ji rodiče k vyšetření objednali, čtyřky. Z češtiny a cizích jazyků dostávala dvojky, stejně tak i z fyziky. Vyhrála však okresní kolo olympiády v českém jazyce.

Překvapují vás rozpory v hodnocení jednotlivých předmětů? Není možné z nich vyvodit, že dívce nejdou přírodovědné předměty a je více zaměřená humanitně. Vždyť z dějepisu má čtyřku. Možná se taky ptáte, proč tedy rodiče Lucku na gymnázium vůbec dávali. To nepoznali, že na to nemá?

V páté třídě rodiče obtížně odhadnou studijní předpoklady dítěte – orientují se většinou podle známek na vysvědčení, ale to je velmi problematické, protože 1. stupeň ZŠ zvládne poměrně velké procento dětí s nadprůměrným prospěchem – a to nejen děti s nadprůměrným intelektem, ale taky ty, které jsou spíše průměrné, ale projevují dostatečnou snahu a píli.

Je právě tohle případ Lucky?

Když byla Lucka v tercii, požádali její rodiče o vyšetření v poradně. Jako důvod uvedli „výkyvy ve studijních výkonech“. V rozhovoru pak matka uvedla, že Lucka zvládá gymnázium s průměrným prospěchem, lepších výsledků dosahuje v humanitních předmětech. Dle matky není schopna samostatné organizace své školní práce a studijních úkolů, chybí jí systematičnost a cílevědomost. Tím si také matka vysvětluje výkyvy ve výkonech – kdyby byla Lucka systematičtější a pravidelně se na školu připravovala, nemusela by se tak stresovat před písemkami a zkoušením. Rodičům se zdá, že situaci řeší „útěkem do nemoci“ – často ji bolí břicho, hlava, bez zjevné somatické příčiny. Rodiče od vyšetření očekávají odbornou pomoc se studijní přípravou dcery – nějakou radu, jak by se měla učit, co by měla dělat, aby její přístup byl více systematický. Zároveň ale rodiče zvažují možnost, že by dívka z gymnázia odešla, pokud by se prospěch dále zhoršoval – proto očekávají také radu ohledně případné volby jiné střední školy.

V případě Lucky se stalo to, co řadu rodičů i dětí při studiu na gymnáziu překvapí. Myslí si, že se tam dítě „naučí učit“. Tím se myslí nejen, že bude pečlivě a zodpovědně plnit zadané úkoly, ale taky že se naučí samostatně vyhledávat a třídit informace, vystihnout podstatné, dělat si výpisky apod. Učitelé na gymnáziu však právě tyto dovednosti u svých studentů automaticky očekávají, nevěnují tedy pozornost jejich rozvíjení. Většina dětí je ale postrádá, protože se jim na základní škole nenaučily. U Lucky šlo navíc ještě o záležitost osobnostní. K tomu se dostaneme později.


Konec příběhu najdete ZDE.

Daniel Münich, Tomáš Protivínský: Dopad vzdělanosti na hospodářský růst ve světle nových výsledků PISA 2012

Pokud by se zkvalitněním vzdělávacího systému podařilo zlepšit vzdělávací výsledky tak výrazně jako polské reformě (1999 a 2009), odhadovaný přírůstek HDP by během budoucích 80 let představoval ekvivalent 804 miliard korun ročně, tedy dvojnásobek současných ročních výdajů na důchody a šestinásobek ročních výdajů na školství.

Cílem této studie je čistě ekonomicky a finančně ukázat řádovou velikost dopadů zvýšení vzdělanosti českých patnáctiletých žáků cestou vzdělávacích reforem. Jinými slovy ukazujeme co je ekonomicky v sázce při oddalovaní žádoucích změn vzdělávacího systému.

Výsledky posledního kola mezinárodního šetření matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti PISA 20122 ukázaly mírné zlepšení českých patnáctiletých žáků ve všech třech gramotnostních dimenzích, poměřováno výsledky PISA roku 2009. Mírně tak byly kompenzovány obrovské poklesy, ke kterým došlo v letech 2003 až 2009. Na základě nových výsledků PISA 2012 aktualizujeme výsledky studie Münich a kol. (2012), tj. projekce dopadů vzdělanosti na dlouhodobý hospodářský růst České republiky. Naprostá většina metodologických podrobností a diskuse předpokladů jsou shodné s původní studií Münich a kol. (2012) a nejsou zde proto opakovány.

Kvalita školství významně spoluurčující úroveň vzdělanosti je významným faktorem ekonomického a sociálního rozvoje každé země. Školství je zároveň velmi komplexní systém a ekonomické dopady případných reforem se plně projevují až za desítky let…


Reformní scénáře

Výsledky našich simulací jsou presentovány ve formě reformních scénářů. Každý scénář představuje hypotetickou reformu českého vzdělávacího systému, která by vedla ke zvýšení vzdělanosti, v daném případě ke zvýšení výsledků žáků v šetření PISA. Konkrétním obsahem případných reforem se nezabýváme a čtenáře v závěru odkazujeme na bohatou zahraniční literaturu na toto téma.

Scénář 1 – zpět do roku 2003

Scénář kvantifikuje negativní dopad rozdílu (poklesu) kognitivních schopností českých žáků v testech PISA mezi roky 2003 až 2012 na dlouhodobý vývoj HDP ve srovnání s hypotetickou situací, kdyby průměrné výsledky žáků v roce 2012 zůstaly na úrovni roku 2003.

Scénář 2 – srovnání s Finskem

Scénář odpovídá reformě, která by zvýšila průměrné výsledky českých žáků na úroveň Finska, tedy evropského státu s nejlepšími výsledky v testech PISA 2012. V roce 2012 byla průměrná matematická a přírodovědná gramotnost ve Finsku na úrovni 519 resp. 545 bodů, zatímco v České republice byla 499, resp. 508 bodů (směrodatná odchylka v ČR je 95, resp. 91 bodů).

Scénář 3 – polská reforma

V Polsku byla v roce 1999 spuštěna strukturální reforma posunující důraz na školy poskytující všeobecné vzdělání. V roce 2009 navázala druhá reforma zaměřená na kurikulum a hodnocení výsledků vzdělávání (OECD, 2011b). Zatímco v šetření PISA 2000 polští žáci zaostávali za průměrem zemí OECD, v posledním šetření v roce 2012 jsou již jejich výsledky nadprůměrné a zlepšení je přisuzováno právě reformám (OECD, 2003; OECD, 2013a; OECD, 2013b). Tento scénář kvantifikuje ekonomický dopad reformy, která by dosáhla srovnatelného zlepšení výsledků v České republice.

Scénář 4 – nejlepší region

Regionální rozdíly v šetření PISA 2012 jsou výrazně nižší oproti předchozímu šetření v roce 2009. Nejlepších výsledků znovu dosáhli žáci v regionu hlavního města Prahy (průměr matematické a přírodovědné gramotnosti 516 bodů). Průměrný výsledek České republiky převyšovali o 12 bodů (o 13 % směrodatné odchylky). Scénář odhaduje dopady vyrovnání regionálních disparit a zvýšení kognitivních dovedností v České republice na úroveň regionu s nejlepšími výsledky.

Scénář 5 – zlepšení od roku 2009

Scénář kvantifikuje dopady zvýšení průměrných výsledků českých žáků mezi roky 2009 a 2012. Průměrná matematická gramotnost se zvýšila ze 493 na 499 bodů, přírodovědná gramotnost z 501 na 508 bodů. Rozdíl v obou gramotnostech je poměrně nízký v rámci možné statistické chyby, ale uvádíme ho záměrně pro ilustraci toho jak velké ekonomické dopady i malá zlepšení vzdělanosti mají.


Výsledky simulací

Tabulka 3 shrnuje dopady jednotlivých scénářů na hospodářský růst potažmo přírůstky HDP kumulované za období 2015–2095. Scénář 1 – hypotetická reforma vedoucí k návratu průměrné gramotnosti na úroveň roku 2003 – by v celkovém součtu za 80 let vygeneroval navíc 7 611 mld. Kč, což představuje téměř dvojnásobek ročního HDP v roce 2012 (198 %), což v anuitním rozpočítání na každý jeden rok období 2015–2095 představuje každoroční příspěvek k HDP ve výši 267 mld. Kč (pro srovnání: výdaje státního rozpočtu na důchody v roce 2012 byly 373 mld. Kč).

Symetricky lze tyto výsledky interpretovat jako kvantifikaci ztráty HDP (tedy o co země a její současné a budoucí generace přichází) způsobené velkým rozdílem (poklesem) kognitivních dovedností v Česku mezi lety 2003 až 2012.

Logika dalších scénářů je obdobná a nevyžaduje již podrobný popis. Největší přírůstek HDP vykazuje scénář 3 (reforma po vzoru Polska), jehož odhadovaný kumulovaný přínos představuje téměř šestinásobek HDP České republiky roku 2012.

Dopady vzdělávacích reforem na HDP a životní úroveň se však projevují až v dlouhém časovém horizontu. Je tedy naivní očekávat viditelné dopady během několika let po změně vzdělávacího systému. Z dlouhodobé perspektivy jsou však přínosy značné a nepochybně převyšují realisticky představitelné náklady vzdělávacích reforem.


Celý text studie včetně tabulek a grafů najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 18. Nedorozumění ministra Vopěnky s učiteli

Ve stejné době, kdy skupina NEMES pilně pracovala na své představě o transformaci vzdělávání, odehrával se ve školské komunitě dramatický střet.

Dana Moree ve své velmi zajímavé knize Učitelé na vlnách transformace charakterizuje období zlomu takto:

„V zemi, která prošla zkušeností rychlé změny totalitního režimu v režim více otevřený, se právě učitelé dostávají do velmi zvláštní situace. Esteve (2000) tuto situaci přirovnává k jevišti, kde herci hrají svůj part a uprostřed hry jim někdo změní kulisy. Diváci v sále jsou stejní, představení se hraje dál, scénář zatím nikdo nezměnil, a přece je všechno jinak. Jak si herci poradí? Začnou hledat viníka? Ukončí představení? Vyžádají si pauzu a v ní se dohodnou, jak pokračovat? Takové otázky nás mohou napadnout v souvislosti s tím, jak učitelé prožili rok 1989.“

Zdroj: Dana Moree. Učitelé na vlnách transformace. Kultura školy před rokem 1989 a po něm. Praha: Karolinum 2013. ISBN 978-80-246-2298-9. Str. 28.

„Novým ministrem školství se stal matematik a filozof Petr Vopěnka z Křesťanskodemokratické strany (KDS). Ministr Vopěnka byl po celou dobu svého mandátu učitelskou veřejností negativně přijímán kvůli vnímanému podceňování kvalit učitelů v zemi… Zásadním problémem ministra Vopěnky byla jeho neschopnost komunikovat s pedagogickou veřejností, což v období diskuse o směru a cílech vzdělávání situaci výrazně komplikovalo.“

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012, str. 27–30. Dostupné ZDE.

Prof. RNDr. Petr Vopěnka, DrSc. byl jmenován ministrem 29. 6. 1990. Krátce poté vyjádřil v tisku svou životní filozofii a své mravní krédo:

„Zvítězili jsme v zápase s tím, co vně nás stálo proti nám. Čeká nás však neméně obtížné měření sil s tím, co stojí proti nám uvnitř každého z nás. Pouze ta předsevzetí, která vyvěrají z čistých srdcí, mohou přinášet požehnané plody. Na našich srdcích však leží stíny nejednoho provinění, neboť jsme vedli lživé a licoměrné řeči tam, kde jsme měli mlčet, a mlčeli tam, kde jsme měli křičet. Nesnažme se tato naše selhání zatlačit do nevědomí, ani přikrýt různými odvážnými činy, jež jsme snad v minulosti občas vykonali. Nejenom počtem dobrých skutků, ale především citlivostí vůči svému svědomí a velikostí lítosti nad zpronevěrami vůči jeho hlasu, měří se v Evropě od doby Ježíše Nazaretského hodnota člověka.“

Zdroj: Učitelské noviny, roč. 93, č. 27, 24. 8. 1990

Úvodní slovo nového ministra na první tiskové konferenci „začalo pro přítomné překvapivě. Pan ministr řekl, že z pokřiveného školství minulých let vzešla celá pokřivená generace. Jako doklad nutnosti změn ve školské soustavě uvedl naše dnešní špatné učitele a špatné novináře. Do bloků bylo zaznamenáno mimo jiné i to, že škola byla znevážením učitelského povolání přeměněna v minulých letech na nástroj vydírání rodičů prostřednictvím dětí, které byly trestány za „provinění předků“. A učitel se v tom stal sluhou stranických sekretariátů. Jak uvedl P. Vopěnka, pedagog by měl být nezávislým, vzdělaným a svobodným člověkem. Do velké míry bude záležet je a jen na něm, zda se jím stane…

Pan ministr upozornil, že v nejbližším období budou muset učitelé prokázat, že nejsou jen zprostředkovateli vědomostí, ale že dokáží podle svého svědomí a umu zaujmout své svěřence a předat jim mnohé, i dříve zamlčované skutečnosti. V řadě věcí si budou muset „špatní“ pedagogové zatím pomoci sami, protože za poměrně krátké období budování svobodné školy se nepodařilo zajistit nové učebnice a další pomůcky. Jak uvedl P. Vopěnka, zcela v tomto směru zklamaly vysoké školy. Samy mají velkou vinu na tom, jací jsou dnes učitelé a jak chabě jsou vybaveni pravdivými poznatky především z historie. Ale ani během prázdnin v podstatě pro učitele nic neudělaly. Místo, aby vznikaly nové texty, řekl pan ministr, diskutovalo se na vysokých školách o titulech…

A nově stanovená volnost učitelů? Projeví se například tím, že učitel už nebude kontrolním orgánům vykazovat, že v té a té hodině vyučuje přesně tu pasáž, kterou předpisují osnovy. Bude nadále vázán pouze bloky učiva, které má probrat, ale jakou hodinovou dotaci věnuje dané látce, o tom rozhodne sám podle svého zájmu, podmínek školy i úrovně a zaujetí žáků… Na dotaz Československé televize, zda to na současné učitele nebude moc volnosti najednou, odpověděl pan ministr, že odpovědnosti se musíme učit všichni, včetně televize…“

Zdroj: Z tiskovky. –fy–, Učitelské noviny, roč. 93, č. 29, 7. 9. 1990, s. 2.

Více rozvinul ministr Vopěnka své myšlenky v televizním vystoupení: 

„…Před několika dny jsme zahájili nový školní rok na základních, učňovských a středních školách. První svobodný školní rok po mnoha letech. Zásluhu na tom, že je to rok svobodný, má v nemalé míře právě naše mládež. Využijme tedy nabyté svobody tak, aby naše počínání bylo našim dětem ku prospěchu. Dejme jim dobrou a spravedlivou školu.

Abychom však takovou školu mohli vůbec začít budovat, musíme si otevřeně říci, jaká v nedávné minulosti byla. Musíme odkrýt její nejbolavější rány, abychom je měli na očích jako výstrahu do budoucna.

Zůstane nesmazatelnou hanbou minulého režimu, že se mstil na dětech za čestné jednání jejich rodičů a že jako nástroj tohoto hanebného, troufám si říci, terorismu určeného k vydírání rodičů, zneužíval školu… Když jsem to před časem veřejně řekl, dostal jsem řadu dopisů. Jejich pisatelé připomínají, že škola měla i své světlé stránky, že bylo dost učitelů statečných apod. To vše je pravda, avšak hřích nelze vyvážit dobrými skutky. Není žádná míra, která by určovala, kolik dobrých skutků smazává jednu špatnost. Hřích může být toliko odpuštěn.

Obracím se na vás, spoluobčany, kterým bylo odepřeno vzdělání proto, že se vaši rodiče zachovali čestně. Prosím vás, odpusťte škole toto její provinění. Bez vašeho odpuštění by naše práce nebyla požehnaná.

Obracím se proto ke všem učitelům a pracovníkům školství, kteří byli od roku 1948 pro své politické postoje či náboženské vyznání ze školství propuštěni a diskriminováni. Chtěl bych jménem svým a jménem celého nového vedení ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky vám všem za vaši statečnost poděkovat.

Vím, že život pro vás nebyl v minulých desetiletích vůbec lehký. Platili jste tvrdě za své mravní zásady. Platili jste nejen vy, ale spolu s vámi i vaše rodiny a vaše děti. Je morální povinností celé naší společnosti snažit se napravit alespoň minimum toho, co se v této oblasti napravit dá.

Důležité je, aby se co nejvíce těchto statečných a čestných učitelů chtělo a mohlo do školství vrátit. Vyzývám proto všechny odpovědné, aby učinili vše pro splnění tohoto úkolu. Naše školství naléhavě potřebuje co nejvíce takových lidských vlastností, jaké prokázali tito učitelé a učitelky…

Vážení občané, jsou dvě možnosti budoucí podoby našeho národa. Buď to bude jednolitá masa stejných lidí, o což usiloval předchozí režim a co se pokoušel uskutečnit uniformováním školního vzdělání. Nebo to bude svobodné společenství živoucích rozdílných lidí. Dnes už snad není třeba nikoho přesvědčovat, že jen druhá z těchto možností má naději na přežití. Naše školství tedy musí být pestré; i na různých školách téhož typu se může výuka lišit, jen to nám pomůže zvýšit úroveň našich vzájemných rozhovorů. Jen různé názory a přístupy se mohou navzájem tříbit.“

Zdroj: Obnova českých škol. Z vystoupení ministra školství, mládeže a tělovýchovy ČR prof. Petra Vopěnky v České televizi. Učitelské noviny, roč. 93, č. 30, 14. 9. 1990, str. 2

Na tato vystoupení ministra reagovali pedagogové celou záplavou nesouhlasných dopisů, které směřovaly na ministerstvo školství i do Učitelských novin, kde byly uveřejňovány citace z nich. Psali jednotliví učitelé, školy, skupiny škol, kluby pedagogů, odboráři, pedagogické asociace. Začalo období velkého neporozumění mezi ministrem a učiteli, provázené demonstracemi a výzvami ministrovi k odstoupení.

Například Pedagogický svaz ČR ve svém stanovisku ze dne 22. 2. 1991 napsal:

„Pedagogický svaz sdílí časté obavy řady učitelů o směr dalšího vývoje ve školství, zejména v situaci, kdy ještě přežívají staré a dosud se neuplatnily nové přístupy k výchově a vzdělávání, k organizování výchovně vzdělávacího procesu a k chápání učitelského poslání jako prostředku zachování kontinuity všelidských, mravních hodnot mezi generacemi. Na rozdíl od jiných je však Pedagogický svaz přesvědčen, že odstoupení ministra není jedinou možností, jak tyto rozpory řešit. Domnívá se totiž, že současné napětí mezi ministerstvem a školami je zaviněno velice politováníhodným nedorozuměním.

Učitelé jsou si vědomi velice neblahé role, k níž byli předchozím režimem předurčeni a kterou během uplynulých let sehráli. Mnozí z nich přesto odmítli pohodlnější cestu za větším výdělkem či snazší prací. Místo toho zůstali každodenně odolávat dvojímu až trojímu ohni – od žáků, kteří nemohli nepoznat rozpor mezi realitou a mnohými učitelovými slovy, od svých nadřízených ovládaných samými šiřiteli ideologické zvůle – a někdy i od veřejnosti, která školu mnohde velkopansky degradovala na posluhovačku. Zadostiučiněním těmto učitelům bývalo často jen vědomí, že jejich žáci jednají a žijí podle zásad, k nimž je učitelé vedli, a že tuto pochodeň opatrují a nesou dál. Pedagogický svaz je přesvědčen, že právě takovíto učitelé drželi celé školství a výchovu národa „nad vodou“ po celé uplynulé čtyřicetiletí.

Podstatu zmíněného nedorozumění vidí Pedagogický svaz v tom, že ač pan ministr na jedné straně volá po tom, aby školy začaly konečně plnit své základní poslání, to znamená vychovávat, navrátit výchově její základní etickou dimenzi, zprostředkovávat žákům všelidské – či jak pan ministr říká, křesťanské hodnoty, a to bez svazujících a tento záměr rozmělňujících direktiv, na druhé straně svými formulacemi zpochybňuje oprávněnost učitelů podílet se na tom. Tím ovšem bere školám možnost toto poslání plnit…“

Zdroj: Zpravodaj Pedagogického svazu ČR, č. 1, březen 1991

Toto stanovisko předložili členové výboru PgS 5. 3. 1991 ministru Vopěnkovi. K otázce svého případného odvolání jim řekl:

„Mně osobně by to nejvíc vyhovovalo. Protože doba, do které jdeme, je krajně nepříjemná. Ať tu bude sedět kdokoliv, bude se dostávat do konfliktních situací, kterým nebudou lidé schopni rozumět, protože nevědí, jak na tom hospodářsky jsme. Morální rozklad společnosti je rovněž otřesný… Uvažuji dokonce o tom, zda bych neměl využít této krásné možnosti, odejít a napsat paměti. Možná by to bylo pro sebeuvědomění tohoto národa cennější, než když tady budu bojovat s větrnými mlýny.“

PgS: Řada věcí, které se snažíte prosazovat, je sympatická – např. snaha o samostatnost a svobodu škol a učitelů. Zaráží ale forma některých prohlášení.

Ministr Vopěnka: „V novinách vycházejí věci, které jsem nikdy neřekl. Přečtu vám to, co vzbudilo takové pohoršení: – Zůstane nesmazatelnou hanbou minulého režimu, že se mstil dětem za čestné jednání jejich rodičů a že jako nástroj tohoto hanebného, troufám si říci, terorismu určeného k vydírání rodičů zneužíval školu. (Říkám školu a ne jednotlivé učitele!) … Já jsem také učil – totéž platí i pro mne. Mluvím tedy i za sebe. Sdělovací prostředky si však z prohlášení nejen vybíraly, ale i komolily a překrucovaly, co jsem řekl. Z nepřesností a mylných výkladů vznikají fámy.“

Zdroj: Hovoříme s ministrem školství, Zpravodaj Pedagogického svazu ČR, č. 1, březen 1991

Problém přiznat si negativní vliv období totality na školství a učitele byl v této době palčivý. Proto jsme si vybrali do 2. čísla Zpravodaje PgS z 18. 4. 1991 se svolením autora úryvky z článku Jana Horálka „Škola – základ života“ z 3. čísla Přítomnosti. Byly uveřejněny pod titulkem Jak nás vidí novinář:

„Jako všichni ostatní brodí se v marasmu i školství. A je na tom hůř, protože krom jiného svrabu na ně tlačila po všechna ta léta ideologie. Jinde se měla lež trpět, zde se měla činně zasívat do duší. Skoro jako ve sdělovacích prostředcích.

Páteří školství je kantorstvo. Kantorům také věnoval nedávný režim zvýšenou péči. Platil je pravda mizerně, jako i jiné vzdělané, avšak urážel je a ponižoval víc. Kde od jiných žádal zalhat párkrát do roka a jinak skromně mlčet, od kantorů čekal lhávat stokrát za den. Ne u všech mohl být stejně neskromný: z počtářů nebo zoologů se moc lží nevymačká… Vcelku však dalo kantorům daleko víc práce, chtěli-li žít aspoň zpovzdálí v souladu se svým svědomím. Aspoň tolik, jako ostatní „normální“ lidé.

Ale kantor není normální člověk. I když to nechce vědět, my ostatní to víme dobře. Od první třídy, od první pětky, poznámky a dvojky z chování a nanovo pak od první rodičovské schůze – víme, že kantor je pária, vyvrhel, zloduch a škůdce. A zvlášť ovšem za časů posudků, kádrových materiálů a hodnocení na celý život. Sebespravedlivější učitel za takového systému v našich očích neobstojí, protože sebespravedlivější trojka z počtů nebo dvojka z mravů může nepříznivě ovlivnit budoucnost naší ratolesti. A dali jsme mu to cítit: na tajemníka nebo policajta bývali bychom si netroufli, ani na řezníka nebo na pingla. Ale nějaká učitelská myš? Veřejný činitel to není a na váze nás taky neošidí… Kantor byl bit shora zdola.

Jsme ve psí, matérie i lidé. Už se to však nevydává za povinně ideální stav. Máme už dokonce stanovenou diagnózu, nastal čas terapie. Člověk by soudil, že začít se musí s tím nejpotřebnějším; a to je snad pro dnešek i pro budoucnost zdravotnictví a (právě) školství. Dobrá, peníze nemáme žádné, nejsou tedy ani na nemocnice a školy. To však ještě neznamená, že se na ně bude čekat a mezitím nedělat nic…

Nejsou-li hmotné prostředky, zdálo by se přirozené vsadit na lidi: podporovat v nich vše dobré, zvyšovat kantorské sebevědomí, povzbuzovat stavovskou čest…

Kdybych byl dnes kantorem, sotva bych věděl, co počít: pro dobré skutky by mi chybělo povzbuzení a supliku za odpuštění by se mi psát taky nechtělo. Co ale ti, kteří učiteli opravdu jsou? Někteří z nich nic jiného neumějí a většina by chtěla konečně učit pořádně. Nejsou přece takový šunt, jaký se z nich dělá. Když jsme předloni v listopadu koprněli obdivem k „posrpnové“ generaci, byl v tom volky nevolky kus uznání i jejím učitelům. Přece jen tolik neškodili a nekřivdili, aspoň zdaleka ne všichni a zdaleka ne ve všem…

Kantoři jsou páteří školství. Dlouho ji ohýbali, proto však ji ještě nebudeme lámat. Léčit potřebuje a napřimovat; neboť je vskutku cosi shnilého ve školství českém.“

A redakční článek Přítomnosti dodával: „Bez spontánního svépomocného hnutí vzájemně se povzbuzujících entuziastů zůstane naše školství bahniskem… Je nejvyšší čas nějak pomoci těm kurážným osamělcům z kantorského stáda.“


Další díly seriálu najdete ZDE.

Markéta Krůželová: Máme rádi sloh. Zábavné náměty k rozvoji klíčových kompetencí při výuce slohu

Slohové vyučování obvykle nemají žáci příliš v oblibě. Přesto jim nabízí rozmanité možnosti, jak se spontánně vyjádřit, zapojit do diskuse a uplatnit svou fantazii a originální myšlení.

Jednoduše strukturovaná kniha poskytuje vtipné metodické nápady a zábavné náměty ke slohovým projektům, které mohou velmi podstatně a osobitě přispět k rozvoji odpovídajících klíčových kompetencí. Příručku přivítají všichni učitelé českého jazyka na základních školách a v nižších ročnících osmiletých gymnázií, kteří usilují o zábavné, přínosné a pestré hodiny slohu. Všechny náměty a projekty byly vyzkoušeny při výuce, některé ve třídách speciálních.

Mgr. M. Krůželová vystudovala učitelství na ZŠ a speciální pedagogiku na PedF Olomouc, má více než desetiletou učitelskou praxi.

Více ZDE.

Nová asociace bude podporovat nelékařské zdravotnické profese

Dvacet vysokých škol z celé České republiky, na nichž studuji všeobecné sestry, zdravotní laboranti, fyzioterapeuté a další zdravotníci, se spojilo v novou asociací. Její členové se chtějí podílet na vývoji vysokoškolského vzdělávání v nelékařských zdravotnických profesích.

Jedním z hlavních impulsů pro vznik asociace je způsob hodnocení vědy a výzkumu, což pro školy znamená významný zdroj financí. Současná metodika nelékařské obory znevýhodňuje, řekla ČTK předsedkyně asociace Valérie Tóthová, která je děkankou Zdravotně sociální fakulty v Českých Budějovicích.

Sdružení dostalo název Asociace vysokoškolských vzdělavatelů nelékařských zdravotnických profesí v ČR. Hlavním cílem je přispívat k rozvoji vědecké, výzkumné a vzdělávací činnosti v nelékařských oborech. Hodlá co nejdřív zahájit jednání s Radou vlády ČR pro výzkum a vývoj kvůli nové metodice hodnocení vědy a výzkumu v ČR. Od loňska platí nová metodika a nelékařské obory nemají svoji kategorii, což jim dává méně šancí při rozdělování peněz na vědeckou a výzkumnou činnost.

„Výhodou naší asociace je, že může iniciovat jednáni s odborníky o problémech souvisejících se vzděláváním v nelékařských povoláních. Chceme se také aktivně účastnit legislativních procesů a tvorby rozvojových koncepcí vzdělávání," upřesnila předsedkyně. Asociace naváže spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstvem zdravotnictví ČR a chce se mimo jiné podílet na přípravě novely zákona o nelékařských zdravotnických povoláních (96/2004 Sb.).

Obdobná sdružení už mají například lékařské fakulty, děkani pedagogických a filozofických fakult nebo vyšší zdravotnické školy. „Nelékařské obory se však vyučují na různých vysokých školách, které mohou být třeba i technicky zaměřené. Proto má naše asociace širší rozpětí," vysvětlila Tóthová. Ve čtyřčlenném předsednictvu asociace jsou i proděkanka Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně Miroslava Kvasová, proděkanka Fakulty zdravotnických věd Univerzity Palackého v Olomouci Zdena Mikšová a děkan Fakulty zdravotnických studií Univerzity Pardubice Arnošt Pellant.

Kontaktní osoba:
prof. PhDr. Valérie Tóthová, Ph.D., děkanka Zdravotně sociální fakulty Jihočeské univerzity
předsedkyně Asociace vysokoškolských vzdělavatelů nelékařských zdravotnických profesí v ČR
e-mail: dekanat@zsf.jcu.cz, telefon: +420 38 903 7500

Kampaň „Muzea a 20. století“

Muzea v České republice naplňují důležitou roli a disponují obrovským potenciálem hmotných dokladůs velkou vypovídací hodnotou – prostřednictvím „hmotných svědků každodennosti“ našich dávných i nedávných předků umožňují svým návštěvníkům jedinečné zážitky – přímá spojení s lidmi, kteří tu byli před námi a jejichž osudy mohou být pro nás poučné, inspirativní, zajímavé i varující.

Asociace muzeí a galerií České republiky připravila pro rok 2014 mediální kampaň s názvem „Muzea a 20. století“, která je vyhlašována již od roku 2005, třebaže s určitými přestávkami. Jedná se o celoroční informační kampaň s jednotícím tématem z historie 20. století, které se pro jednotlivé roky mění. Témata se odvíjejí od kulatých výročí významných událostí, jevů či osobností 20. století a mají za cíl propagovat akce sbírkotvorných institucí v oblasti muzejní prezentace formou výstav, expozic, publikací, vzpomínkových slavností, přednášek, seminářů, workshopů, komponovaných pořadů, akcí typu „living history“ apod.

Rok 2014 se celosvětově ponese ve znamení stého výročí vzniku I. světové války, jedné z nejvýznamnějších a zároveň nejtragičtějších událostí novodobých světových dějin. Po této válce „už nikdy nebyl svět jako dříve“. Válka a její následky ovlivnily dění a život především na evropském kontinentu na další dvě desetiletí, která byla završena novou válečnou bouří vyprovokovanou nacionálně socialistickým Německem.

Muzea by neměla při vzpomínce na neblahé válečné události stát stranou, vždyť ve svých sbírkách mají mnoho autentických obrazových i písemných dokumentů, ale také trojrozměrných předmětů, jež pocházejí z období I. světové války nebo s ním nějakým způsobem souvisejí. Z tohoto důvodu vyhlašuje Asociace muzeí a galerií ČR pro rok 2014 v rámci cyklu Muzea a 20. století kampaň na téma „Muzea a Velká válka aneb 100 let od vypuknutí I. světové války“.

Podstatou projektu je vzájemné propagační provázání jednotlivých akcí, které k této příležitosti muzea a galerie v rámci celé republiky pořádají. Cílovou skupinou projektu jsou zejména školy základního a středního stupně a sféra neziskových organizací, zabývajících se volnočasovými aktivitami dětí a mládeže.

Do kampaně je v současné době přihlášeno 114 projektů, které připravuje celkem 74 muzeí a galerií z celé České republiky. Přihlášky do kampaně a pozvánky na jednotlivé akce přijímáme i v průběhu celého roku 2014!

Informace o mediální kampani, její logo a seznam všech přihlášených organizací společně s tematickými akcemi a programem, který pro návštěvníky připravují, je zveřejněn na společných webových stránkách www.muzea20stoleti.cz. Tyto stránky jsou průběžně dle potřeby aktualizovány a rozšiřovány o nové akce i přihlášené instituce.

Jak bude vypadat v roce 2020 online vyučování?

Tony Bates, odborník na vyučování online, autor řady knih a poradce v oblasti řízení online výuky a přípravy pedagogů, uvádí na svém blogu představu o tom, kam se bude ubírat on line vyučování v postsekundárním vzdělávání.

Zdroj: Scio 20. 1. 2014


Bates předpokládá následující:

1. V roce 2020 už online vzdělávání nebude vyčleňováno jako specifická forma vzdělávání, ale stane se nedílnou součástí vzdělávacího prostředí. Velké změny lze proto spíše očekávat v organizaci vyučování v kamenných univerzitách než ve vyučování online.

2. Výuka bude probíhat v různých formách v celkově menším počtu institucí, ale výběr možností bude mnohem pestřejší. Nebudou se zakládat nové univerzity, menší lokální a méně prestižní mohou zaniknout. Výuka bude probíhat na univerzitě nebo online nebo kombinovaně.

3. Výukový obsah bude přístupný v různých modulech podle potřeb studenta – obsah bude volně přístupný, může být součástí kurzu vedoucího k získání diplomu, certifikátu nebo být součástí studia vedoucího k získání titulu. Instituce budou mít portál, kde budou volně přístupné vzdělávací obsahy z celého světa s preferovanými obsahy konkrétní univerzity. Studenti nebudou platit za výukový obsah, ale za konzultace, služby v univerzitním kampusu, za hodnocení své práce a zpětnou vazbu od vyučujících – vždy konkrétně za určitou službu. Instituce se mohou specializovat na určitý okruh služeb nebo nabízet širokou škálu možných kombinací.

4. Kurzy založené na cyklu přednášek v průběhu určitého období téměř vymizí – obsah bude přístupný digitálně v různých podobách, interakce se studenty bude probíhat v podobě projektového vyučování, kolaborativního učení. Přednášky budou příležitostné, zaměřené na novinky v oboru, konsolidování studované látky.

5. Písemné zkoušky budou převážně nahrazeny hodnocením studentských portfolií, hodnocení bude průběžné. Rozšíří se škála osvědčení o absolvování studia – kromě tradičních diplomů i odznaky za dovednosti získané v neformálním a informálním vzdělávání, udělované i organizacemi či skupinami odborníků. Univerzity budou vyvíjet různé typy programů, které budou vyhovovat potřebám celoživotního učení, organizace budou nabízet konkurenční programy. Velká část celoživotního vzdělávání bude probíhat v komunitách a sebevzděláváním s využitím kolaborativního učení.

6. Budou se zavádět nové finanční modely – vzdělávací obsah bude volně přístupný a univerzity nebudou financovány podle počtu studentů, oddělí se financování výuky a výzkumu. Studenti by mohli dostat od státu určitou částku na postsekundární vzdělávání a využít ji podle svých potřeb a priorit. Finanční prostředky pak budou směrovány přímo na fakulty a jednotlivá oddělení, zprůhlední se financování dalších služeb, které univerzity poskytují.

7. Vysoké školy budou muset věnovat velkou pozornost přípravě a dalšímu vzdělávání svých pedagogických pracovníků – na nich bude záležet kvalita služeb a podpory poskytované studentům, a tedy i reputace univerzity.

8. Plánování výuky a design programů se přesune z jednoho centra na univerzitě na úroveň jednotlivých oddělení nebo oborových skupin, vzroste význam designérů webových stránek a zachycení obsahu v různých médiích.

9. Bude stále obtížnější chránit osobní data studentů, studenti budou nadále více využívat vlastní zařízení (Batesovy poznatky o významu technologií ve vzdělávání viz ZDE).


Původní text zde.

Batesovu předpověď pro rok 2013 viz ZDE.

Dovednosti potřebné pro 21. století

Tento text je překladem 1. kapitoly z publikace OECD Skills Outlook 2013. First Results from the Survey of Adult Skills (OECD 2013). Uvádí užitečný kontext k výzkumu PIAAC.

Ve vybraných případech ilustrujeme uváděné informace odkazy na statistické údaje týkající se České republiky. Tato doplnění jsou provedena v modrém písmu (detailní informace jsou dostupné v odkazech).

1. Technologická revoluce, která začala v posledních desetiletích dvacátého století, ovlivnila téměř všechny aspekty života ve století jednadvacátém; počínaje tím, jak „mluvíme“ s přáteli a blízkými, přes to, jak nakupujeme, až po to, jak a kde pracujeme. Rychlejší a účinnější doprava a komunikační služby zjednodušují pohyb po světě lidem, zboží i kapitálu, což vede ke globalizaci ekonomik. Nové komunikační prostředky a typy služeb změnily způsob, jak se vzájemně a obousměrně ovlivňují jednotlivci s vládami a s dodavateli služeb navzájem. Tyto sociální a ekonomické transformace zároveň změnily poptávku po dovednostech. Na těchto změnách se podílí mnoho různých faktorů, my se ale v této kapitole zaměříme na technologický vývoj, a to zejména na informační a komunikační technologie, protože ty významně změnily to, co považujeme za „klíčové“ dovednosti v oblasti zpracování informací. Právě tyto dovednosti lidé potřebují v rozvíjejících se ekonomikách a společnostech ve 21. století.

2. Vzhledem k tomu, že průmyslová výroba i nekvalifikované práce v sektoru služeb se čím dál více automatizují, snižuje se potřeba rutinních kognitivních a řemeslných dovedností. Poptávka po dovednostech zpracování informací a dalších kognitivních a mezilidských dovednostech vyššího řádu oproti tomu roste. Pracující ve 21. století musí vykazovat, mimo zvládnuté dovednosti specifické pro jejich povolání, i mnoho dovedností týkajících se zpracovávání informací. Tyto dovednosti zahrnují čtenářskou gramotnost, numerickou gramotnost a řešení problémů, stejně jako „základní“ dovednosti (mezilidská komunikace, řízení sebe sama a schopnost učit se), které pracovníkům pomohou obstát v nejistém prostředí rychle se měnícího trhu práce.

3. Zlepšování nabídky dovedností je ale jen polovina problému, neboť nedostatek dovedností dnes existuje současně s vysokou nezaměstnaností. Lze tedy také lépe využívat existujících dovedností. Na straně politických činitelů je nejen rostoucí zájem vytvářet správné pobídky pro firmy i jednotlivce, aby investovali do rozvoje dovedností, ale také zajistit, aby ekonomiky plně využívaly těch dovedností, které už mají k dispozici. Strategie dovedností OECD za tímto účelem kladla důraz na tři pilíře: rozvíjení patřičných dovedností, povzbuzení nabídky dovedností a efektivní využití dovedností (OECD, 2012a)…


Hlavní trendy ovlivňující vývoj a využití dovedností

Přístup k počítačům a IKT (informačním a komunikačním technologiím) je rozšířený a stále roste

5. Dostupnost počítačů stejně jako jejich užití doma i v práci jsou nyní v zemích OECD velmi rozšířené. Počet předplatitelů internetu se v zemích OECD mezi lety 1999 až 2009 téměř ztrojnásobil, zatímco počet připojení mobilních telefonů se více než ztrojnásobil. Ve více než dvou třetinách zemí OECD, tj. ve 23 zemích, má přístup k počítači a internetu více než 70 % domácností (graf 1.1).

V ČR mělo v roce 2010 přístup k počítači i internetu 56 % všech domácností (2,3 milionu), v roce 2005 to přitom byla pouze jedna domácnost z pěti (19 %, 783 tisíc). V domácnostech s dětmi do 16 let je výrazně vyšší pravděpodobnost přístupu k počítači i internetu než v domácnosti bez dětí: 80 % versus 47 %.

Zdroj: Český statistický úřad (2010).

Internetové připojení je velmi rozšířené i na pracovištích. Ve většině zemí OECD mají pracovníci více než 95 % velkých podniků a pracovníci více než 85 % středních podniků přístup k internetu a využívají jej jako součást své práce a pracovníci minimálně 65 % malých podniků se k internetu v rámci své práce připojují také.

Již v lednu 2006 bylo v ČR k internetu připojeno 95 % všech podniků s deseti a více zaměstnanci, tento podíl se do ledna 2010 prakticky nezměnil. Jako nejčastějším místem použití počítače i internetu uvedlo v roce 2010 práci 40 % respondentů (hned po domově: 92 %).

Zdroj: Český statistický úřad (2010).

… Také pro české zaměstnavatele je důležitá kromě oboru vzdělání znalost cizího jazyka a znalost práce s počítačem. Zatímco 23 % zaměstnavatelů rozhodně vyžaduje po absolventech středních škol vzdělání v určité skupině oborů, konkrétní znalosti a dovednosti rozhodně vyžaduje 32 % a dobrou znalost práce s počítačem rozhodně vyžaduje 41 % z nich.

Zdroj: NUOV (2008)

Mezi jednotlivými kompetencemi označili čeští zaměstnavatelé jako nejdůležitější čtení a porozumění pracovním instrukcím, schopnost nést zodpovědnost, ochotu učit se a schopnost řešit problém. U absolventů vysokých škol oceňují i komunikační schopnosti (ústní i písemné) a schopnost rozhodovat se, u absolventů středních škol je zaměstnavateli vyžadována schopnost rozhodovat se a zdatnost v užívání výpočetní techniky.

Zdroj: ČSÚ


Nerovnováhy mezi nabídkou a poptávkou po dovednostech jsou na pracovních trzích rozšířené

19. V devadesátých letech se v reakci na strukturální změnu zdůrazňovala nabídka dovedností. Většina politických diskuzí se zaměřovala na potřebu školení a zlepšování dovedností. Méně se přihlíželo k dovednostním nerovnováhám a k tomu, jak nedostatek používání dovedností a nízké úrovně poptávky po nich souvisí s ubýváním dovedností a s pastí nízké kvalifikace.

20. V posledních letech se více rozvíjí propracovanější popisy využití dovedností a poptávky po dovednostech, a to včetně vysvětlení, jak pracovní a organizační praktiky mohou buď zachovat nebo odstranit past profesí s nízkou kvalifikací a nerovnováhu dovedností (např. Bevan, Cowling, 2007). Zatímco některé země se soustřeďují na nerovnováhu mezi úrovněmi vzdělání a požadavky na vzdělání (Francis, 2013), pro všechny je důležité, aby změny v pracovních a organizačních praktikách vyústily v efektivnější využití dovedností pracovníků s vysokou odborností, což zároveň omezí ubývání dovedností a promarněné příležitosti ke zvýšení produktivity.

21. Další výzvou je koexistence vysoké míry nezaměstnanosti a nedostatku dovedností a dalších dovednostních nerovnováh, jako jsou nedostatek dovedností a takzvané mezery či nesoulady v dovednostech. Nesoulady v dovednostech se projevují v situacích, kdy jsou pracovníci s nízkou úrovní dovedností zaměstnáni na pozicích, které vyžadují relativně vysokou úroveň dovedností (tzv. underskilling), nebo kde vysoce kvalifikovaní pracovníci nevyužívají plně svých dovedností (tzv. overskilling)…

… Které skupiny v populaci mají nízkou, střední a vysokou úroveň dovedností zpracování informací

23. Vezmeme-li v potaz důležitost psaných informací ve všech oblastech života, lidé musí rozumět tištěným informacím, být schopni na ně odpovídat, a to i písemnou formou, aby úspěšně naplnili své role ve společnosti jakožto občané, spotřebitelé, rodiče nebo zaměstnanci. Mnoho profesí nyní vyžaduje používání numerických nástrojů a modelů. V mnoha zemích se po lidech navíc vyžaduje, aby zodpovídali za takové oblasti života, jako je plánování důchodu. Přítomnost IKT na pracovištích i jinde, spolu se souvisejícími změnami v poskytování mnoha služeb (online bankovnictví, e-government, elektronické nakupování), s největší pravděpodobností učinilo z ovládání čtenářských a numerických znalostí dovednosti, které jsou pro moderní život zásadní.

Zdá se navíc, že určitá úroveň zvládnutí čtenářských a numerických dovedností je předpokladem úspěchu u složitějších řešení úkolů, po kterých roste poptávka právě v návaznosti na stále probíhající strukturní změny…

Porozumění tomu, jak se dovednosti zpracování informací v průběhu života rozvíjejí a zachovávají

25. Zdatnost v oblasti dovedností, jako je čtenářská a numerická gramotnost a řešení problémů, není po ukončení formálního vzdělání fixována jednou provždy. To, zda se zdatnost jedince po čase zvýší anebo sníží a v jaké míře, závisí na mnoha aktivitách a procesech, zejména pak na tom, co jedinec dělá v práci, jakých činností se účastní mimo práci, jaké má dostupné možnosti navazujícího vzdělávání a jak probíhá proces jeho biologického stárnutí. Ve stárnoucích společnostech je proto obzvláště důležité zajistit, aby dospělí mohli rozvíjet a zachovávat své dovednosti a dobře se přizpůsobovat změnám ve společnosti i ekonomice. Zásadním úkolem pro politické aktéry je pak porozumění tomu, jak se v průběhu života dovednosti rozvíjejí a zachovávají…


Celý text včetně grafů najdete ZDE.

Miluše Havlínová, Jan Kovařovic: DOKUMENTY 17. Reforma školské reformy 2

„Úvahy o tom, jak nedělat (UN číslo 4) i jak dělat reformu vzdělávacího systému (UN číslo 6 a 9) dokončíme v tomto čísle s nadějí, že vyvolají diskusi a polemiku čtenářů,“ píší autoři v roce 1991. Diskuse o způsobu provádění reformy by stála za to i dnes. Po tolika chybách. Všimněte si původních představ.

Zdroj: Učitelské noviny č. 10/1991, str. 8


Pedagogická experimentace pedagogů

Jestliže se bude každý pedagog rozhodovat sám za sebe pro přijetí programu vnitřní transformace vzdělávací soustavy, bude si muset samostatně zvolit, po jaké cestě vykročí. Může začít tím, že vhodně aplikuje reformní program na svoje úkoly a podmínky, ale může jej i sám ve své působnosti tvořivě rozvinout a ověřovat. Ten, kdo se nebude cítit být připraven vzít na sebe odpovědnost za vzdělání žáka bez opory a vodítka podrobně zpracovaná, měl by je mít k dispozici a vyhledávat je. Naopak ten, kdo si bude vědět rady se svým nově koncipovaným posláním ve vzdělávání žáka, bude moci uplatnit svoje originální nápady, záměry a programy přímo ve vlastní pedagogické činnosti jako legální experimentátor.

Motivace a schopnosti jednotlivého pedagoga jsou tím kapitálem, s nimiž vnitřní reforma vzdělávacího systému doslova stojí a padá. Strategie reformy proto vychází z předpokladu, že každý pedagog může být potenciálním experimentátorem, autorem programu či přímo projektu v rámci své působnosti, který by mu mělo být dopřáno vyzkoušet a který on také vyzkouší doopravdy a náležitě. Ale jak? To bude muset přejít do nějaké experimentální školy?

Co je „experimentální škola“, naši učitelé poznali. Zde nám však jde o něco jiného, třebaže instituci experimentálních škol bude potřebovat i reformující se vzdělávací systém poměrně brzy. Experimentální školy budou vznikat po dohodě zúčastněných stran tam, kde si například autoři projektu školské reformy nebo řešitelé výzkumných projektů budou ověřovat svoje programy nebo hypotézy. O ustavení instituce zmíněných bude určitě usilovat i řídící složka vzdělávacího systému, centrální i místní. Bude přece potřebovat vyzkoušet si řadu nových přístupů dříve, než se rozhodne podporovat jejich zavádění. Ostatně právě v tomto bodě se může šťastně setkat s reformními snahami v té podobě, kterou jsme nazvali pedagogická experimentace pedagogů v praxi.

Pedagogické experimentace jsou nezávislé na případném zřízení experimentální školy, jejíž pravidla a název nejsou vůbec ještě ani uvažovány, natož stanoveny. Kdyby učitelé a ředitelé škol a zařízení, kteří si přejí zavést do svého pedagogického působení změny ve prospěch humanizace a efektivnosti vzdělávání, čekali, až budou k experimentální práci přizváni, jednak by se jim to nelíbilo (opět pokyn shora), jednak by většina z nich byla z reformních snah vyloučena. Experimentující jedinci by byli zcela závislí na statutu školy. Bez jejich špičkového potenciálu se však budoucí reforma neobejde.

Bude-li pedagog potřebovat vyzkoušet určitou změnu v pojetí vyučovacího předmětu, ve způsobu organizace nebo metodách výuky, bude-li chtít zavést nějaký postup své pedagogicko-psychologické orientace a působení na žáky nebo nějaký systém hodnocení jejich výkonů atp., stane se věcí jeho profesionální prestiže si tyto svoje pedagogické záměry a potřeby experimentálně ověřit. Podobně se to týká celé školy, jestliže experiment bude nad rámec možností jednotlivého pedagoga, například změny ve vnitřním životě školy, jako je rozvrh hodin, režim práce a odpočinku nebo organizace žáků do skupin nezávislých na školní třídě pro potřeby realizace výuky jako tematického projektu žáků atp. Pedagogický experiment celé školy, který se bude týkat všech pedagogů a žáků, případně vymezené části, bude stále ještě převážně v kompetenci pedagogů a ředitele školy, a proto i věcí jejich profesionálního zájmu o rozvoj školy. Nově by měl vstoupit do této hry i prvek dosud jenom zárodečný, avšak předurčený, rodičovská a občanská veřejnost.

Pedagogická experimentace bude novým jevem v životě vzdělávacího systému. Pedagogové se budou učit, jak udělat projekt, podle jakých pravidel. Stačí, když se budou řídit zhruba těmi kritérii a pravidly, která platí pro kterýkoli projekt. Nejde vůbec o nějakou novou právní normu, ale o aplikaci neformální metodologie tohoto druhu na oblast pedagogického experimentu. Má-li se experimentující učitel postarat, aby jeho projekt byl náležitý, měl by přinejmenším dbát, aby nesl určité obecné znaky, mezi něž patří: co je cílem experimentu, co má být předmětem změny, cesta dosažení změny (optimální, alternativní), koho se týká, jak dlouho bude program trvat (harmonogram), čím bude ověřována jeho účinnost nebo jak se pozná jeho úspěch, materiální a organizační podmínky, informace a diskuse o programu a jeho výsledcích s kolegy (pro učitelskou veřejnost, pro rodiče, s nimiž je nutná spolupráce), závěry a další program činnosti, co udělat, když se program nebo jeho část nebude dařit, jak zabezpečit žáky před nežádoucími zátěžemi, které souvisejí s obsahem programu a rovněž se změnou a novými požadavky jako takovými, atp.

K tomu, aby byl pedagog schopen vytvořit a realizovat nové věci, potřebuje se dostat k informacím o zdrojích poučení a ke zdrojům poučení, které si vybere. V souvislosti s tímto přípravným stadiem jsou důležité neformální kontakty a komunikace iniciativního učitele s kolegy na místě. Odhodlaný mladý učitel vyhledá podporu staršího zkušeného. Učitelé příbuzných stanovisek se domluví na společném postupu. Rozdělí se získávání podkladů, které jsou předpokladem zamýšleného projektu. Získají ke konzultacím nebo i ke spoluúčasti odborníka z vysoké školy, z výzkumu, z mimoškolské praxe. Přihlásí se ke spoluřešení výzkumného úkolu. Domluví se ředitel a učitelé na projektu změn v celé škole.

Experimentální projekty v zájmu vnitřní proměny školy a vzdělávání mohou začít ihned. Vstřícně. Udat tón. Nastavit laťku. Není zde sice ještě plně uvolněný prostor, protože platí řada závazných předpisů centralistické povahy, avšak u vědomí celkového trendu vývoje vzdělávací politiky státu směrem k liberalizaci a pluralizaci je přímo žádoucí konkretizovat tento trend zdola ve vlastní pedagogické činnosti se svěřenými žáky.


Informace všemi směry

Pakliže při centrálně direktivním způsobu řízení školství bylo chybou centra, že si nevybudovalo zpětnou vazbu o průběhu reformy, informační tok od učitele a školy směrem k sobě, je nyní zcela nemyslitelné obejít se bez této vazby, tak i bez informačního toku směrem od centra ke škole, k učiteli, veřejnosti. Informační systémy by však měly pracovat nejen v obou směrech po vertikále, ale měly by být zavedeny i početnými komunikacemi uvnitř složek vzdělávacího systému a na úrovni lokalit, tedy v rovině horizontální. Informační tok uvnitř vzdělávacího systému by měl zároveň směřovat ven ze systému, k veřejnosti. K jejímu informování je pak zapotřebí vytvořit vazby na návaznou infrastrukturu dalších prostředků, v prvé řadě na tisk a další masové sdělovací prostředky.

Informační systémy nejrůznějšího druhu a poslání bude vzdělávací systém potřebovat trvale, zvláště pojme-li reformu jako proces seberozvíjení a nikoliv jako jednorázovou akci. Projekt školské reformy je však nástrojem, který si jako prioritní může klást podmínky pro optimální realizace svých záměrů. Proto by měl nastartovat i řešení týkající se informačních systémů.

Projekt školské reformy by mě obsahovat návrh na sběr informací o fungování projektem zaváděných změn a zásahů ve vzdělávacím systému – ve školách, zařízeních i školské správě – na monitorování dat o stavu systému podle stanovených standardních ukazatelů, a v neposlední řadě na příjem informací o projevech vnitřní reformy, zvláště pak o pedagogických experimentech ve školách. Statistické zpracování, analýza výpočtů a interpretační postupy musejí být zahrnuty do informačního systému jako jeden celek se sběrem dat, byť tato data byla sebepohotovější a v sebelepší struktuře uložena. Rychlý výstup zpracovaných údajů by měl sloužit řídícím orgánům – ministerstvu a školské správě – k dosažení kompetentnosti jejich rozhodovacích procesů a výsledných rozhodnutí a k perspektivnímu rozvoji celého systému.

Kromě moderních prostředků, které výše uvedený způsob informací jedině umožňují, tvoří klasické prostředky informačního toku složku ne nevýznamnou. Ostatně i tu je teprve třeba obrodit. Významnou zpětnou vazbou jsou stanoviska, hodnocení a podněty, které přicházejí přímo od pedagogů, prostřednictvím korespondence adresované řídící sféře, nebo jsou sdělovány v učitelském tisku či prostřednictvím rozvíjejících se profesně zájmových sdružení pedagogů a jejich orgánů. Konečně má učitel právo veřejně se vyjadřovat k tomu, co se děje a perspektivně má odehrávat ve sféře jeho profesního zájmu a lidského poslání.

Podobně je nezbytné vyvolat k životu novou funkci tzv. rodičovské veřejnosti. I rodiče budou mít nová práva. Přestože sám pedagog a školství se teprve emancipují, je důležité, aby se ani v této přechodné etapě školství neuzavřelo do sebe. To zde již bylo, i když z jiných příčin. Rodiče jsou součástí nejvíce zainteresované občanské veřejnosti, bez níž je život školy v občanském státě nemyslitelný. Je tomu tak proto, že škola vychází ze zásady, že vzdělání žáka se musí uskutečňovat v souladu s přáním jeho rodičů. Pedagogové a školští pracovníci všech úrovní zde musejí proto předpokládat, že rodiče jako svobodní lidé mohou využít svých občanských práv a vyjádřit se veřejně jak o školství a jeho řídících orgánech, tak o škole, do níž chodí jejich syn nebo dcera. Význam a rozsah této formy veřejné kontroly školských poměrů si u nás zatím málokdo dovede doopravdy představit. Nicméně, je výhonkem demokracie k ozdravení celého školství, protože mu poskytuje neocenitelnou zpětnou vazbu informací o tom, jak plní svoje cíle a zásady. Proto bude důležité ji uvítat, kdekoli se objeví a posléze taky kultivovat vzájemné vztahy s ní.

Živý informační tok a podíl všech zúčastněných složek a lidí na něm, mezi ně patří samozřejmě i žáci, je zárukou a předpokladem fungování a rozvoje vzdělávacího systému směrem k jeho cílům.


Zkoumejte nás

Nadpis je provokující. Měla by se pod ním objevit naše koncepce výzkumu a vědecké práce v oblasti vzdělání, zvláště jeho aktuálních otázek. Učitelskou veřejnost nejvíce zajímá pedagogický výzkum a pedagogická věda. Nechť se nejdříve vyjádří sami ti, kdož se na pedagogické vědě a výzkumu podílejí. Všichni čekají. I my.


PhDr. Miluše Havlínová, CSc., ing. Jan Kovařovic, Nezávislá mezioborová skupina pro reformu vzdělávací politiky, školy a výchovy (NEMES)

Digitalizovala Kateřina Brožová


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Matematická kniha

Autorem knihy je známý americký matematik, autor řady knih o matematice. Seznam svých knih autor sám uvádí na konci knihy v seznamu literatury a internetových zdrojů.

Pickover, C. A.: Matematická kniha. Od Pythagora po 57. dimenzi: 250 milníků v dějinách matematiky, Dokořán a Argo, Praha, 2012, 544 str., váz.

Knihu jsem si pořídil na základě zmínky o knize, kterou na didaktickém semináři pro učitele z Pardubic a okolí učinil můj učitel matematiky a současný předseda JČMF. Jiný můj kolega, bývalý poslanec České národní řady a Poslanecké sněmovny ČR, učinil poznámku, že kniha je v americkém duchu, tedy mnoho obrázků.

Knihu nejlépe charakterizuje podtitul knihy, tedy 250 milníků v dějinách matematiky. Každému problému je věnována jedna stránka a na protější straně je obrázek. Kniha je tak poměrně drahá, musím se zmínit, že americké vydání, jestli jsem správně postřehl, je levnější než české. Nemohu se zmínit o všech matematických problémech uvedených v knize, jen uvedu se obsah knihy a tedy seznam problémů: je v knize na 4 stránkách vysázených ve dvou sloupcích.

Vedle známých matematických problémů, jako je Pythagorova věta, Eratosthenovo síto, Velká Fermatova věta, Pascalův trojúhelník, mosty v Královci, Godelova věta atd., si určitě každý čtenář i z řad matematiků najde problémy, o kterých nečetl. Jediný problém, který má na svědomí český matematik, je zřejmě problém galerie, tedy problém Václava Chvátala. Na jeho jméno jsem narazil již při čtení knihy „Po stopách obchodního cestujícího“, kterou vydalo rovněž nakladatelství Dokořán ve spolupráci s nakladatelstvím Argo. Na přednášce prof. Kratochvíla, současného děkana MFF UK, jsem se na V. Chvátala zeptal, a dostal jsem odpověď, že to je český matematik, který ovšem v roce 1968 emigroval. Kurt Goedel, rodák z Brna, který měl až do roku 1929 čsl. občanství, je ovšem považován spíše za rakousko-amerického matematika.

Pro mě byly nejzajímavější zmínky o matematicích, kteří nejsou evropským a českým příznivcům matematiky příliš známí. Mám na mysli např. arabské středověké matematiky, jako např. Al Káší, který nezávisle na F. Vietovi objevil kosinovou větu. Nebo např. zmínka o indických matematicích a zmínka o indickém Bakšálském rukopisu či „kapitoly z indické matematiky“ na str.92 v knize. Jak jsem se přesvědčil na Mezinárodních konferencích o historii matematiky, ani ti, kteří se zabývají indickou matematikou v naši zemi, nečerpají přímo z originálních zdrojů.

Pickover činí seznámení s historií matematiky přístupnou formou, a i když kniha má možná americký styl, vizuální ztvárnění problémů možná může přitáhnout k zájmu o matematiku i ty, kteří ji považují za příliš abstraktní. Nečekejte ale nějaké hluboké poznatky o jednotlivých problémech. Není na to vzhledem k jedné stránce věnované každému problému místo. Bližší informace si případný zájemce musí vyhledat v literatuře či internetových zdrojích, uvedených v knize na 18 stranách. Tento seznam je doplněn seznamem svolení k reprodukci.


Knihu si můžete objednat ZDE.

březen–květen 2014 Vzdělávací kurzy pro učitele: jaro 2014

Organizace Rytmus, o. p. s. pro vás připravila v měsících březnu až květnu širokou nabídku vzdělávacích kurzů „Jaro 2014“.

Jedná se o kurzy akreditované MŠMT ČR v programu Dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Kurzy se zaměřují na nové metody a přístupy v práci se třídou, na tvorbu a praktické využití individuálního vzdělávacího plánu, na efektivní spolupráci mezi učitelem a asistentem pedagoga nebo na nové nástroje, které pomohou v začleňování dětí se znevýhodněním.

Kompletní nabídku vzdělávání naleznete na stránkách Rytmus, o. p. s. nebo na portálu Inkluze.cz.

Jakub Navrátil: Vzťah medzi výtvarným umením a výtvarnou edukáciou v súčasnom kultúrno-spoločenskom kontexte

V poslednom období sme svedkami zvýšenej kritiky výtvarného umenia zo strany spoločnosti. Výraznejšia eskalácia nechuti, nezáujmu, či dokonca odporu k jeho formám zo strany laickej verejnosti je charakteristická už od obdobia moderny. Postupný vývoj výtvarného umenia, so svojimi charakteristickými prvkami a stratégiami, akosi neregistrovane predbehol myslenie a vnímanie diváka, jeho schopnosť reflexie, porozumenia a spoluúčasti.

Výtvarná scéna si postupom času vytvorila akýsi vlastný svet, vlastný priestor pohybu, vlastnú komunitu zainteresovaných, svet umenia pre umelcov. Eskalácia negatívnej kritiky súčasného výtvarného umenia súvisí s celkovým spoločenským napätím, ako aj s rozšírením priepasti medzi autorom, jeho dielom a divákom. Objavujú sa tak otázky po jeho zmysle, význame a mieste v súčasnej spoločnosti. Kritizuje sa spoločenský význam umeleckých galérií, umeleckého vzdelávania, grantovej politiky i celej oblasti výtvarného umenia. Bežný divák volá po návrate ,,tradičného“, po návrate krásy, hodnoty, morálky, slušnosti a zrozumiteľnosti, volá po ,,ľahšom“ obraze, jednoduchšej, či jasnejšej forme.

Postavenie a význam umenia v rámci spoločnosti, je tak stále nejasné. Jeho úloha je degradovaná na voľnočasové, oddychové potešenie, jeho význam je v nejasnom, zahmlenom závoji neurčitosti.

Výčitky a kritika volajúca po zmene, zastavení či návrate k divákovi je však namierená nesprávnym smerom. Zodpovednosť za krízu súčasného vzťahu medzi divákom a dielom nenesú umelci a ich diela. Umenie sa nemôže vrátiť späť a ,,počkať na diváka“, jeho samotná podstata, tkvie práve v pružnom a aktívnom pohybe a reflexii života, priestoru a času, ktorý ,,nečaká“. Spoluzodpovedným za tento stav je práve vzdelávací systém. Jeho reflexia súčasnej sféry umeleckého diania (ako aj celkového kultúrno-spoločenského kontextu) je nedostačujúca, zanedbaná a podceňovaná. Dôvody sú rôzne, od nedostačujúcej pripravenosti učiteľov, časovo-organizačných podmienok výučby, postavenia výtvarnej výchovy v kontexte vyučovacích predmetov, nedostatočnej kooperácie medzi školou a galériami, až po kurikulárne vymedzenia.

Reflexia súčasného umenia v kontexte výtvarnej edukácie nie je postavená na pomenovaní a memorovaní jednotlivých diel a mien autorov. Je postavená práve na reflexii súčasného sveta prostredníctvom umeleckej činnosti, prostredníctvom reflexii jednotlivých stratégii, postupov a prístupov výtvarného umenia. Súčasné výtvarné umenie totiž, na rozdiel od výtvarnej výchovy, reaguje na súčasný kultúrno–spoločenský kontext oveľa pružnejšie a bezprostrednejšie.

Je samozrejme nesmierne zložité a náročné zosumarizovať a kategorizovať významy, úlohy a ciele súčasnej výtvarnej edukácie. Snaha o celostný rozvoj osobnosti žiaka by však mala byť reflektovaná práve skrz skúsenostné hľadisko vnímania a poznania – priamo prežívanú realitu sveta. V tomto spektre sa ukazuje výrazné napredovanie a výhoda práve galerijnej pedagogiky, ktorá výrazným spôsobom predbehla výtvarnú výchovu. Jej priamy a bezprostredný prístup k výtvarným dielam, lektorským komentárom a aktívnej výtvarnej činnosti poskytuje žiakom priamy kontakt a reflexiu vzťahu medzi realitou a umením, formou a obsahom, objektom, myšlienkou a znakom.

V dnešnej informačnej spoločnosti dochádza k výrazným zmenám a posunom v rámci kultúrno-spoločenského kontextu, vrátane výtvarného umenia a výtvarnej edukácie. Vstupujeme do komunikačných vzťahov, založených práve na vizuálnej informácii, jej prenose, kópii, posune a zmene. Svet komunikačných dráh prechádza náhle do hypertextových polí, virtuálnych simulácii, kybernetických transformácii, chýb, mixov a zlomov. Príchodom informačného veku, digitálnych technológii a internetu sa naše vnímanie dostáva do nových schém, systémov a dráh. Obrazová informácia je v súčasnosti, ústredným prvkom pohybu, vývoja a diverzifikácie spoločnosti. Otázky semiotiky, manipulácie, tvorby, dekódovania a čítania znakovej štruktúry vizuálnej informácie neboli ešte nikdy tak významné, aktuálne a dôležité.

Príchodom nových technológii, kyberpriestoru internetu sa divák ocitá v nových dimenziách komunikácie. Percepcia vizuálnej informácie je dynamickým a premenlivým procesom, ktorý predstavuje výrazné problémy a úskalia. Vizuálna forma informácie obsahuje oveľa širšie spektrum informácií, než je to u písaného slova. Povaha informácie v znakovom systéme obrazu je oveľa komplikovanejšia a ťažšie dekódovateľná. Obsahuje emočne podfarbené prvky a vnútorne husto previazané, často zámerne zahmlené spojenia.

Dnešné vnímanie sveta sa v oveľa väčšej miere než kedykoľvek predtým reflektuje skrz optiku obrazu, reprezentácie a účinku vizuálnych médií. V tomto kontexte sa podľa Wolfganga Welscha odkrýva neúplnosť a nedostatočnosť pojmového myslenia ako nástroja uchopenia skutočnosti, pričom ako východisko ponúka reflexiu sveta práve skrz otázky estetiky, vizuálneho vnímania a vizuálnej kultúry (1). Vizuálna informácia sa v súčasnosti pohybuje v zložitých formách a súradniciach čítania, vstupuje do hypertextových posunov, diagonál sociálnych sietí a inteligentných telefónov.

Na tieto fenomény reaguje súčasné výtvarné umenie (na rozdiel od výtvarnej výchovy) pružne a efektívne. Vytvára opozíciu voči politickej, masmediálnej a marketingovej manipulácii, ktorá zneužíva anestetický postoj diváka. Reaguje na digitalizáciu, transformáciu a interaktívnu hru vizuálnych foriem, postprodukčné postupy kópie, apropriácie a šírenia.

Zmena kultúrno-spoločenského kontextu so sebou nesie prirodzene aj zmenu výtvarného umenia, jeho foriem, prístupov a stratégii. Tie boli vždy priamou reakciou na dianie v spoločnosti, reakciou na jej duchovné, politické, sociálne či ideologické determinanty. Progresívnou reštrukturalizáciou a vývinom výtvarného umenia, došlo k výraznej diverzifikácii jeho podstaty, významu, úloh a foriem. Myšlienka, že spoločenská úloha umenia v predchádzajúcich obdobiach spočívala (a teda aj dnes by mala spočívať) na akomsi voľnočasovom, oddychovom pobavení a potešení duše, je mylná. Umenie tento cieľ nikdy nesledovalo a neplnilo, jeho forma a obsah boli vždy aktívnou odpoveďou na aktuálne spoločenské otázky.

Dnešné umenie nemožno posudzovať podľa starých a dnes nefunkčných kanónov a kategórií čistej, pevnej, krásnej formy, poriadku a morálky, ktoré už v plnej miere nemôžu postihnúť jeho dnešný význam, ciele a funkcie. Oslobodenie sa od predchádzajúcich estetických, morálnych a ideologických hraníc mu umožňuje voľný a slobodný pohyb naprieč celým spektrom bytia. Umelecká činnosť je dnes aktívnym a skúsenostným výskumom vnímania seba, druhých, sveta. Odhaľuje multidimenzionálne roviny poznania, je skôr otázkou než odpoveďou, vyžaduje si nie len pozornosť, ale aktívnu spoluúčasť diváka.

Vstupom do zahlteného priestoru komunikačných slučiek, chýb a zlomov pôsobí na ľudské vnímanie nadmerná obrazová stimulácia, ktorej výsledkom je anestetický postoj (2). Z tohto stavu vyplývajúca neschopnosť postihnutia rozdielu medzi realitou, jej simuláciou a kópiou má za následok pasívneho a nevedomého diváka. Za tento stav je súčasne zodpovedná aj výtvarná edukácia, ktorá, práve svojou povahou, má umožniť priamy kontakt s tvorbou, poznaním, pochopením a interpretáciou znakových štruktúr vizuálnej informácie. Nový postoj k realite a jej obrazovej reprezentácii si tak vyžaduje zmenu prístupu k systémom výučby. V samotnom princípe sa nejedná o zanechanie ,,tradičných“ médií či výtvarných činností a ich nahradenie digitálnymi médiami a počítačovou technikou. Ide o nový prístup k zmeneným kontextom vizuality, semiotiky a obrazovej reprezentácie, kde skúsenostné hľadisko žiaka musí nutne vychádzať z poznania významu znakovej sústavy vizuálnej informácie. Takto vnímaná výtvarná činnosť už nesprostredkúva len estetický zážitok, ale hlbšie, cez priamo prežitú skúsenosť pochopené súvislosti a otázky vnímania a uchopenia seba a sveta.

Práve intermediálny a interaktívny charakter výtvarnej výchovy umožňuje poskytnúť žiakovi komplexné hľadisko vnímania, neredukujúce svet len na prísne logocentrický charakter. So svojím estetickým, filozoficko–ontologickým, etickým, psychologickým, ako aj konceptuálnym záberom tak dokáže vybaviť jedinca schopnosťou autonómneho myslenia a kritického odstupu, vnímajúceho skutočnosť so všetkými jej aspektmi v čo možno najširšom uhle pohľadu.


Literatúra
Adorno, T.W.: Estetická teorie. Praha: Panglos, 1999. 581 s. ISBN 80-902205-4-1.
Welsch, W.: Estetické myslenie. Bratislava: Archa, 1993. 168 s. ISBN 80-7115-063-0.

Kontaktné údaje:
Mgr. Jakub Navrátil
Katedra výtvarnej kultúry
Pedagogická fakulta
UMB Banská Bystrica
Ružová 13, 974 11
E-mail: ja.kub.navratil.mgr@gmail.com



_________________

(1) Welsch, W.: Estetické myslenie. Bratislava : Archa, 1993.
(2) Ibidem, s. 95

McKinsey: Co s nezaměstnaností evropské mládeže?

Společnost McKinsey vydala zprávu o stavu nezaměstnanosti evropské mládeže.

Zdroj: Scio 20. 1. 2014


McKinsey se při zkoumání různých aspektů tohoto tématu zaměřila na čtyři otázky:

1. Je nezaměstnanost mládeže v Evropě výsledkem nedostatku dovedností, nedostatku příležitostí nebo nedostatku koordinace?

2. S jakými překážkami se mladí lidé potýkají na cestě mezi školou a zaměstnáním?

3. Které skupiny mládeže a zaměstnavatelů se setkávají s největšími problémy?

4. Jaké jsou možnosti řešení?

Výzkumníci McKinsey zjišťovali odpovědi mládeže, zaměstnavatelů a poskytovatelů postsekundárního vzdělávání v osmi evropských zemích (Francie, Německo, Řecko, Itálie, Portugalsko, Španělsko, Švédsko, Velká Británie) a zkoumali více než 100 programů postsekundárního vzdělávání v 25 zemích.

Výsledkem jejich výzkumu jsou následující zjištění:

1. Počet uchazečů o práci roste, ale zaměstnavatelé nemohou najít uchazeče s požadovanými dovednostmi – v řadě zemí se zvýšila zaměstnanost starších pracovníků a žen, což dále snižuje možnosti mladých lidí, podmínky zaměstnávání a propouštění jsou málo flexibilní.

27 % zaměstnavatelů uvádí, že nemohli v loňském roce sehnat zaměstnance s požadovanými dovednostmi, nejvyšší podíl těchto zaměstnavatelů je tam, kde je největší počet nezaměstnané mládeže. 74 % představitelů vzdělávacích institucí má za to, že poskytují odpovídající přípravu, totéž si myslí jen 38 % mládeže a 35 % zaměstnavatelů. Jen malý podíl vzdělávacích institucí spolupracuje se zaměstnávajícími organizacemi.

2. Mládež se setkává se třemi podstatnými překážkami:

a) náklady na vysokoškolské vzdělávání a životní náklady, zaujetí společnosti proti odbornému vzdělávání,

b) nedostatek přípravy studentů v oblasti všeobecné přípravy, a zejména nekognitivních (měkkých) dovedností, které jsou požadovány zaměstnavateli,

c) mladí lidé si neumějí najít zaměstnání, nemají přístup ke kariérovému poradenství, nesnaží se o stáže a praxe.

3. Problematický přechod ze školy do zaměstnání – pouze malé části studentů se dostane vysoké podpory při přechodu do zaměstnání – patří sem nejúspěšnější studenti, kteří sami vyhledávají pracovní příležitosti, a ti, kteří se „vezou s sebou“ a jsou méně motivovaní. Až 79 % studentů nemá dostatečnou podporu a jsou nespokojeni se svými vyhlídkami.

Mezi zaměstnavateli jsou nejspokojenější velké podniky a ti, kteří jsou ochotni a schopni investovat do odborného vzdělávání uchazečů. V nejhorší pozici jsou malé podniky, které si nemohou dovolit vzdělávání a vlastní přípravu uchazečů.

4. Existují vyzkoušené možnosti, jak ulehčit přestup ze školy do zaměstnání:

a) snížit náklady na studium tím, že se rozloží do jednotlivých modulů, nabízet možnosti půjček od finančních institucí nebo budoucích zaměstnavatelů,

b) vést studenty, zaměstnavatele a poskytovatele vzdělávání k tomu, aby věnovali větší pozornost připravenosti pro zaměstnání – studenti potřebují více informací, musejí plánovat do budoucna, zaměstnavatelé by měli spolupracovat s poskytovateli vzdělávání, seznámit je se svými potřebami, zaměstnavatelé by měli umožnit více stáží a praxe pro studenty,

c) vytvořit podpůrné struktury v rámci národních států – sledovat dlouhodobé trendy zaměstnanosti v jednotlivých profesích, spokojenost zaměstnavatelů s programy apod., využívat možnosti technologií pro přípravu studentů (simulace, hry),

d) zapojení Evropské unie – Evropská unie může hrát zásadní roli na poli informovanosti (informace o pracovním trhu, oborové zaměstnanosti apod., podpory mobility mladých lidí a v oblasti sdílení relevantních zkušeností a dobré praxe mezi členskými státy (o ohrožení pracovních míst automatizací viz ZDE).

Původní text zde.

Jan Koucký a Martin Zelenka: Kontext a důsledky vzdělávací expanze

Podtitul studie, která je součástí publikace výsledků z mezinárodního výzkumu dospělých PIAAC na přelomu let 2011/12, zní: Proměny českého školství, úrovně vzdělání, sociálních nerovností, gramotnosti a uplatnění absolventů.

Zdroj: Straková, J., Veselý, A. (eds.): Předpoklady úspěchu v práci a v životě. Výsledky mezinárodního výzkumu dospělých OECD PIAAC. Dům zahraniční spolupráce, Praha 2013. Str. 220–222. ISBN 978-80-87335-53-6


Závěr

Česká vzdělávací soustava prošla po roce 1990 zásadním vývojem, jehož jednou z nejpodstatnějších charakteristik je mimořádně dynamický rozvoj vzdělávacích příležitostí a prodloužení celkové délky vzdělávání nových generací. Vždyť v současnosti prochází školskou soustavou o třetinu více žáků a studentů než před dvaceti lety.

K výraznému prodlužování školního vzdělávání přispěly nepochybně strukturální či programové změny jako například prodloužení základní školy z 8 na 9 let, vznik nového sektoru maturitních nástaveb na úrovni sekundárního vzdělávání nebo vyššího odborného školství a soukromých vysokých škol na úrovni terciárního vzdělávání. Podstatný vliv však měly i proměny, které proběhly uvnitř stávajících struktur jako postupné prodlužování délky vyučení nebo výrazný přesun proporcí středních škol ve prospěch možnosti získat maturitní zkoušku. Dynamickou expanzí nabídky vzdělávacích příležitostí prošly zvláště v první polovině 90. let střední odborné školy a o něco později ještě výraznějším růstem i školy vysoké.

Vzdělávací expanze samozřejmě výrazně změnila charakteristiky absolventů škol, které je možné hlouběji zkoumat díky výsledkům dvou rozsáhlých projektů OECD SIALS (1998) a PIAAC (2012), zaměřených na šetření gramotnosti dospělé populace v rozvinutých zemích světa. Kvůli čtrnáctiletému odstupu mezi oběma výzkumy nezasáhla vzdělávací expanze ještě příliš absolventy z let 1988–1998 (projekt SIALS); naopak absolventi z let 2002–2012 (projekt PIAAC) již prošli vzdělávací soustavou v pokročilé fázi její expanze.

Absolventi škol z obou výzkumů dosáhli především zcela rozdílné úrovně vzdělání. Zatímco v roce 1998 mezi nimi bylo pouze 12 % vysokoškoláků, ale naopak 44 % vyučených, v roce 2012 se tento poměr výrazně obrátil a mezi absolventy již bylo 36 % vysokoškoláků, ale jenom 24 % vyučených. Vzhledem k prodlužování vzdělávání v různých typech škol, ale zvláště díky stále většímu počtu studentů vyšších stupňů škol, došlo k prodloužení celkové průměrné délky vzdělávání téměř o 3 roky z 12,5 (absolventi 1998) na 15,3 roku (absolventi 2012). Ještě o něco více (o 3,5 roku) se zvýšil průměrný věk absolventů.

Současně se však ukazuje, že nerovnosti v přístupu k vyšším stupňům vzdělání se u nás ani během expanze vzdělávacích příležitostí příliš nesnižují. Nárůst podílu dětí s vyšším vzděláním z různých sociálních skupin nebyl sice rovnoměrný, ale celková úroveň nerovností v přístupu k vysokoškolskému vzdělání zůstává přinejmenším stejná a u maturitního vzdělání se dokonce spíše zvyšuje. Problémem totiž zůstává především do sebe uzavřená reprodukce slabšího sociálního zázemí u absolventů s vyučením nebo jen se základním vzděláním.

Srovnání úrovně gramotnosti absolventů ukázalo alarmující skutečnost, že zatímco celková průměrná úroveň gramotnosti populace absolventů ze šetření SIALS a PIAAC se téměř nezměnila, ve všech vzdělanostních skupinách kromě absolventů s pouze základním vzděláním došlo k jejímu znatelnému poklesu. Jinak řečeno několik let vzdělávání navíc ani vyšší stupně dosaženého vzdělání nové generace absolventů nezvýšily úroveň jejich gramotnosti. Například trojnásobné zvýšení podílu vysokoškoláků vedlo k tomu, že dnes je mezi nimi mnohem víc absolventů s nízkou úrovní gramotnosti, na které nic nezměnilo ani studium na vysoké škole. Podobně jako u vysokoškoláků poklesla úroveň gramotnosti také u středoškoláků, ať už s maturitou nebo bez ní. Vysokoškolský diplom i maturitu v posledním desetiletí bezpochyby získávají i absolventi, kteří by je ještě v 90. letech se svou úrovní gramotnosti získat nemohli. Tyto významné společenské změny jsou současně doprovázeny větší diferenciací uvnitř vzdělanostních skupin z hlediska sociálního původu absolventů. Vliv sociálního původu se tedy zvýšil nejen ve vztahu k dosaženému vzdělání absolventů, ale i ve vztahu k úrovni jejich gramotnosti.

Rozbor povolání obou skupin absolventů potvrzuje výrazné zhoršení jejich pracovního uplatnění z hlediska získaného vzdělání, protože na pracovním trhu prostě nejsou pracovní místa, která by odpovídala dosaženému vzdělání absolventů. Podstatně více vysokoškoláků pracuje na pozicích dříve určených pro středoškoláky a kvůli kaskádovému efektu se v průměru zhoršilo také uplatnění maturantů i vyučených. Růst tlaku na omezený počet odpovídajících pracovních míst navíc vede k tomu, že v uplatnění absolventů klesá vliv vzdělání, ale naopak se do něj začíná silněji promítat vliv jejich sociálního zázemí. Zejména v případě vysokoškoláků získávají kvalifikovanější, žádanější a lépe placená povolání absolventi s lepším sociálním původem. Jenom menší roli v těchto vztazích hraje samotný vliv úrovně gramotnosti, neboť z velké části souvisí především právě s úrovní dosaženého vzdělání.

Potvrzuje se zdánlivý paradox, který se musel objevit: během 14 let mezi šetřeními SIALS a PIAAC došlo k tomu, že dosažený stupeň vzdělání a průměrná délka vzdělávání absolventů se razantně zvýšily (o 23 %), jejich celková gramotnost však zůstala stejná a kvalifikační náročnost povolání vykonávaných absolventy se mírně zvýšila (o 9 %). Nejenže tedy výrazně poklesla gramotnost absolventů různých úrovní vzdělání, ale navíc na různých kvalifikačních úrovních pracovních míst (ISEI) pracují absolventi s vyšším vzděláním, kteří však mají v průměru nižší úroveň gramotnosti.

V těchto souvislostech jsou vysvětlitelné stížnosti středních škol na stále se zhoršující žáky přicházející ze základních škol nebo stížnosti vysokých škol na zhoršující se úroveň maturantů. Při takto rychle se měnících podílech maturantů nebo vysokoškoláků z dané populace se práce škol vůbec nemusí zhoršovat, a přesto jejich absolventi nemohou dosahovat stejné průměrné úrovně, jako tomu bylo dříve. Týká se to ovšem i přechodu absolventů na pracovní trh a steskům zaměstnavatelů na neschopnost školství reagovat na měnící se kvalifikační požadavky. Absolventi jednotlivých úrovní vzdělání totiž v průměru zdaleka nedosahují očekávané úrovně, na kterou jsou zaměstnavatelé zvyklí, a přestože uchazeči o pracovní místa různé kvalifikační náročnosti dosahují vyššího stupně vzdělání než jejich předchůdci, jejich gramotnost je ve skutečnosti nižší.

Zcela na závěr ještě dvě poznámky. Snad ani není třeba zdůrazňovat, jak důležité bude srovnání výsledků českého vývoje s vývojem v jiných, především evropských zemí OECD, ke kterému bude možné přikročit na konci roku 2013. Kromě přínosu mezinárodní komparace jako takové pomůže navíc potvrdit, zpřesnit a rozvést výsledky vycházející z analýzy obou šetření OECD SIALS a PIAAC v České republice.

Důležité je také upozornit, že expanze českého školství rokem 2012 zdaleka neskončila, zvláště když populace absolventů byla v šetření PIAAC vymezena rokem absolvování 2002–2012. Již v současnosti se totiž u nás podíl absolventů terciárního vzdělání blíží téměř polovině příslušné věkové skupiny. Přestože se zdá, že tlaky na další zvyšování podílu maturantů a vysokoškoláků již byly překonány a dokonce začala fungovat opatření, která mají dalšímu zvyšování bránit, je třeba počítat s tím, že například podíl vysokoškoláků v kohortě absolventů za posledních deset let se z 36 % v roce 2012 ještě zvýší na přibližně 45 % v roce 2020.


Publikaci s výsledky mezinárodního výzkumu dospělých OECD PIAAC najdete ZDE.

Miluše Havlínová, Jan Kovařovic: DOKUMENTY 16. Reforma školské reformy 1

„Naše úvahy o tom, jak nedělat školskou reformu (UN číslo 4) a tudíž, jak zreformovat její metodologii pro potřeby demokratických změn ve školství a výchově (UN číslo 6), dnes pokračují,“ píší autoři v úvodu článku. Mnoho inspirace k zamyšlení nad svým postupem by v něm mohli nalézt nedávní i současní politici i úředníci odpovědní za školství. Zvláště v souvislosti se vznikající Strategií 2020.

Zdroj: Učitelské noviny č. 9/1991, str. 8


Horizonty a priority reformy

Je-li jednou dimenzí reformy polarita jejího vnějšího rámce a vnitřního obsahu, neméně důležitou je dimenze časová. Co teď hned a co později. Zřetel k různě vzdáleným horizontům časové dimenze školské reformy umožňuje, aby se ze statické hierarchické struktury anticipovaných změn vytvořil dynamický řetěz žádoucích událostí. Událostí, jež se odvíjejí od té prvořadé k dalším z větví v naznačených sledech, korigovaných při každém novém kroku informacemi o dané realitě.

Zjištění, že reformní změny nezačneme všechny najedenou, je úlevné jen mylně. Budeme-li totiž chtít začít byť jen jednou jedinou věcí z výčtu všech naléhavých, musíme správně stanovit, co tou věcí má být. Musí to být to, co bude schopno vyvolat další potřebné změny, a zároveň to, pro co jsou vytvořeny předpoklady. Abychom skutečně vystihli to, čím bychom měli začít v přítomném okamžiku, nemůžeme na věc nahlížet z perspektivy nejbližší, ale naopak té nejvzdálenější. Teprve až dohlédneme konce horizontu, tak to, k čemu nás povede cesta zpět do přítomnosti, bude tím, z čeho bychom měli odstartovat k cíli, aniž si předem nevhodně zvolenými zásahy zablokujeme další kroky reformy, které měly přijít na řadu později.

Mezi póly časové dimenze si lze vytýčit libovolný počet horizontů ležících mezi nimi. Zjednodušeně leze použít modelu nejméně se třemi časovými horizonty, za nimiž se otevřou další:

Horizont okamžitých opatření (období cca 2 let) je určen pozůstávajícími školskými a všeobecnými poměry. Zde se vytyčuje, co je nezbytné změnit a co je možné uskutečnit za dané ekonomické, legislativní, profesionální a morální úrovně situace. Zejména je nutné již pro tento nejbližší horizont formulovat výchozí názor, tj. základní principy a cíle vzdělávacího systému a definovat základní problémy diferenciovaně podle možných řešení: Jasné optimální řešení, řešení alternativní (jasná a rovněž žádoucí), řešení prozatím otevřená, u nichž je však nezbytná další přípravná práce, kterou lze alespoň zadat, nejlépe již v této první chvíli.

Horizont blízké budoucnosti (období cca 5 až 8 let) přijde na řadu až po době, kdy bude možné dokončit určité práce (studie, výzkumy, atp.) a kdy bude možné počítat s určitým zlepšením situace, které bylo připraveno předchozím obdobím.

Horizont dlouhodobé perspektivy (období 18 až 25 let) nastane, když odezní škody morální a ekonomické. V té době lze očekávat kvalitativní změny ve struktuře společnosti toho typu, který by mohl být analogický tomu, který známe dnes z vyspělých zemí Evropy, USA a Kanady.


Úspěch reformy

Každý projekt, má-li uskutečnit nějakou změnu nebo dokonce promyšlený systém změn, se zabezpečuje nejméně ve dvou směrech: materiálně a personálně. Materiální prostředky a lidé, kteří budou projekt uskutečňovat, musí být připraveni předem, v předstihu. I na to musí projekt pamatovat.

V případě projektu školské reformy, má-li například učitel realizovat právo každého žáka na vzdělávání podle jeho předpokladů a potřeb, vyžaduje to, aby se věnoval každému z nich individuálně. I když je to zatím optimální perspektiva, je skutečná, ne utopická. Při startu reformy však nebudou dostatečné prostředky ani na zvýšení počtu učeben výstavbou nebo rekonstrukcí, ani na optimální počty učitelů na uvedený záměr. Bude pokrokem, když škola dosáhne toho, aby žáci byli děleni na skupiny s odlišným vyučovacích programem. Avšak i pro tuto nejbližší perspektivu bude zapotřebí shromažďovat a především vyčleňovat prostředky z nejrůznějších zdrojů již od samého začátku.

Druhým významným předpokladem úspěchu reformy jsou pedagogové, jejich odpovídající počet (co nejméně žáků na jednoho učitele při vyučování) a kvalifikace. Současné školství nemá ani dost učitelů ani těch, kteří jsou alespoň formálně plně kvalifikovaní. I když potřebnou kvalifikaci má, vystačí si učitel se svými znalostmi a dovednostmi, které získal v socialistické škole pro realizaci záměrů určených k její transformaci ve školu demokratickou? Jestliže zůstaneme u našeho příkladu, pak shledáme, že učitel není kvalifikován v metodách pedagogicko-psychologické orientace v žákovi (poznání jeho individuálních předpokladů, sklonů, potřeb, jakož i odchylek od normy) a rovněž v organizaci a metodách skupinového (individuálního) vyučovacího programu. A to je jen jedna z věcí.

Učitel, který se rozhodne připojit se k reformním snahám, bude muset mít možnost připravit se pro potřeby reformy. Proto bude patřit k reformním snahám i vytváření a poskytování učitelům nabídky kvalifikace ve směru projektovaných požadavků na jejich pedagogickou činnost. Ve stejném smyslu i ředitelům škol a školských úřadů. Něco z toho centrálně, ale většinou silami učitelů a jejich organizací a institucí, včetně pedagogických fakult místní působnosti.

Program přípravy učitelů a řídících pracovníků pro školskou reformu bude prestižní záležitostí pedagogických škol, pedagogických fakult, odborných fakult (učitelské aprobace), dále zařízení pro další vzdělávání pedagogů a rovněž nabídky sebevzdělávacích programů, jakož i programu činnosti profesně-zájmových sdružení učitelů. Nezastupitelným prostředkem budou různá periodika, která momentálně zanikají v důsledku ztráty dosavadního vydavatele, ale bude nezbytné je v nové podobě vzkřísit a učinit je životaschopnými v podmínkách tržní ekonomiky. Tím, kdo vzkřísí nebo založí nějaký nový pedagogický časopis, může být kdokoli, kterýkoli právní subjekt. Jedním z takových časopisů, který již ve své samizdatové podobě usiloval o reformu vzdělávací politiky, školy a výchovy, v čemž pokračuje a chce tak činit i nadále, je měsíčník Nezávislá revue pro výchovu a vzdělání, tzv. V+V.


Rizika číhají

Projekt reformy vnějšího legislativního rámce vzdělávacího systému i předpokládané trendy a úrovně jeho vnitřní transformace musí vytýčit všechna představitelná rizika a jejich vzájemné interakce. Rizika se nevyplácí podceňovat. Snadno budou vyplývat z konfrontace programu změn s dosavadními materiálně-technickými podmínkami v dané škole a lokalitě, se stavem připravenosti učitelů a s předpoklady žáků. Budou vznikat zátěže ohrožující vývoj školní populace, zvláště skupin žáků nějak již předem defavorizovaných.

Ze stanovených rizik bude účelné vyvodit závěry a poskytnout nabídku postupů – optimálních i alternativních, jež budou určeny učitelům, ředitelům škol, školským úřadům, místním zastupitelům a rodičům k prevenci rizik a nápravě škod na zdravém vývoji žáků již způsobených.

Jsou bezpochyby rizika, která nelze v plném počtu předpokládat. Objeví se nečekaně a na nejméně pravděpodobném místě. Důležité je vědět i o možnosti těchto neznámých rizik. K tomu účelu bude prozíravé budovat podpůrnou a záchytnou síť vzájemně provázaných služeb pro oba účastníky vzdělávacího systému, pro žáky a učitele, kteří začnou selhávat fyzicky, psychicky, sociálně, ať již pro dlouhodobější nebo jen situační příčiny.

Novela školského zákona o základních a středních školách z roku 1990 odráží – na rozdíl od znění původního zákona – závažnost rizik, která mohou vznikat ve škole, když v § 49 stanoví odpovědnost školy a školských orgánů za „ochranu žáka před riziky poruch zdravého vývoje, pokud mohou být způsobeny nebo zvětšeny výchovnou a vzdělávací činností školy“ (odst. 2) a dále pravomoc ministerstev školství a zdravotnictví „vydávat vyhlášky o bezpečnosti a ochraně zdraví a ochraně žáka před riziky poruch zdravého vývoje, pokud…“ (odst. 4).

Podobně rizika vyplývající z profesní činnosti učitele by měla být konečně zmapována, propagovány prostředky a techniky jejich prevence, snižování a nápravy. Bez tělesně, duševně a osobnostně zdravého učitele, který zároveň vědomě o sebe v tomto smyslu pečuje i sám, se nepodaří žádná školská reforma, natož obroda národa.


Ohniska reformního hnutí

Otázka, která byla položena na začátku série našich příspěvků o školské reformě, jak bude příští reforma zaváděna, ztrácí již dnes svůj někdejší smysl. Zaveden může být fakticky jen vnější legislativní rámec vzdělávacího systému celorepublikového (celostátního) dosahu. Z tohoto hlediska jde o dva způsoby účasti učitelstva na tvorbě legislativních opatření. Za prvé prostřednictvím profesně-zájmových organizací učitelů, případně odborů, a poradních orgánů ministerstva a školských úřadů. Za druhé účastí v celonárodní diskusi o projektech školské reformy, která se bude týkat každého učitele, odborníka, rodiče, občana.

Všechno ostatní, čeho má být dosaženo, půjde těžko zavádět jinak a někým jiným než tak, že se pro určitou reformní aktivitu rozhodne učitel, pedagogický sbor, ředitel, rodiče, rada školy ve vzájemné součinnosti. Tu a onde. Ohniskovou metodou. (Zvýraznění redakce.) K rozhodnutí o účasti na reformním hnutí by zainteresované měla přivést dobrá vůle spolu s kompetentním rozborem situace a posouzení podmínek, které pro přípravu reformního programu u sebe mají. Neodpovědnost v tomto směru, stejně jako konformismus, by nebyly tím pravým předpokladem pro stoupence reformních snah.

Jestliže tedy půjde o připojení se k nějakému reformnímu hnutí, co bude jeho programem? Kdo bude program vnitřní reformy určovat? Již bylo řečeno, že program globální reformy bude výsledkem soutěže. Ten však by měl sám otevřeně vyzývat, aby na něj navázaly desítky realizačních programů. V podmínkách demokratické společnosti se i dílčí programy dávají na vědomost, potom se o nich přiměřený čas diskutuje, až se někdo třeba ujme i realizace některého z nich, podle toho, jak širokou má působnost, tak jej zkusí zavést nejlépe sám učitel pro svoje svěřené žáky. Neformálními kanály se o tom šíří dál, přidávají se stoupenci, vzniká hnutí. Často jsou autory reformních myšlenek a pedagogických inovací učitelé, kteří experimentálně svoje projekty ověřují. Jindy dají hnutí podnět filozofové nebo vědci.

Pokrokem bude, když v duchu zásad vzdělávací politiky demokratického státu budou vznikat pluralitní výchovné systémy a nabídka alternativních postupů, jakož i bohatství metodických cest, jak dosáhnout humanistických cílů vzdělávání.

Se stoupenci se budou objevovat odpůrci. Lhostejní se nedají hned do tábora nadšených. V každém případě budou vznikat nové situace s nepříliš známými nároky na rozhodování za sebe sama, na zaujmutí samostatných postupů, na obhajobu vlastních názorů, na překonávání nepřízně, na vytrvalost a neohroženost, ale také na toleranci, schopnost pochopit postoj druhého, přistoupit na kompromis a dosáhnout dohody mezi lidmi s různými stanovisky. Někde budou avantgardnější učitelé, jinde ředitel. Bude se zajímat a intervenovat veřejnost.

Výchovně vzdělávací proces nebude možné ukrývat ve zdech školy zavřené na klíč bez fungující služby a vrátnice. Veřejnost, zvláště rodičovská, má konečně právo žádat, aby její děti byly vzdělávány podle potřeb svého individuálního vývoje a na úrovni civilizované a kulturně vyspělé země. Může se stát, že škola bude muset prosazovat reformu tím, že nejdříve přesvědčí rodiče. Bude to pestré a ne snadné.

(2. část článku příště)

Digitalizovala Kateřina Brožová


Další díly seriálu najdete ZDE.