Jana Hrubá: Volání po konsensu

V řadě akcí k 20. výročí událostí 17. listopadu 1989 byla i jedna pro školství mimořádná – slavnostní setkání školského výboru Sněmovny Parlamentu ČR 18. 11. 2009. Takové složení se snad ještě nesešlo: bývalí ministři školství a předsedové školského výboru, poslanci (těch přišlo bohužel poskrovnu), zástupci decizní sféry, zřizovatelů, akademické obce i pedagogické veřejnosti. Přinášíme alespoň některé myšlenky z celodenního jednání.


Předseda výboru Walter Bartoš ve svém vystoupení zdůraznil, že je důležité zamyslet se nad minulým, přítomným i budoucím vzděláváním. Měli bychom si společně položit takové otázky jako: Jak chápat smysl a cíle vzdělávání? Má produkovat poslušné občany, nebo udržovat kulturní hodnoty? Má být elitářské, nebo dostupné pro všechny? Snižuje se jeho kvalita, nebo je jinak měřena? Je to veřejný, nebo soukromý statek? Má se podílet na jeho financování i ten, kdo ho neužívá? Jak dostat do škol děti z nízkopříjmových rodin? „Oblast vzdělávání by neměla být závislá na proměnlivých politických poměrech, ale měli bychom hledat konsensus,“ zakončil.

Ministryně školství Miroslava Kopicová při rekapitulaci změn za uplynulých dvacet let řekla, že se stalo mnoho, ale mnoho se ještě musí stát. Je nutná vazba vzdělávání, výzkumu a inovací. Byli jsme pro investory rozvojovou zemí a nepřipravili jsme se na to, až to skončí. Máme nedostatek vysokoškoláků v oborech, které nás mají živit. Čeká nás velmi těžká cesta. Vědy a výzkumu si vážíme, ale musí se nastavit efektivní výkonové parametry. Pokud by se neudělaly reformy, do tří let zkolabuje systém. Ministerstvo jedná o reformě terciárního vzdělávání s nejlepšími mozky a projednává doporučení expertů OECD. Je nutné dobře vydiskutovat body i pro další vládu a řešení složitějších problémů vypracovat ve variantách. Dlouhodobé podfinancování resortu vede k fatálním mezerám.

Jménem bývalých ministrů školství promluvil Jan Sokol. Konstatoval, že školství se změnilo k lepšímu. Rychle byla odstraněna ideologická indoktrinace, izolovanost a kádrové prověřování. Zasloužili se o to ti, kteří změny prosazovali a dělali. Úlohou státu tehdy bylo změnám nebránit. Některé změny se podařily, jiné zůstaly na půl cestě. Došlo i ke ztrátám. Jsme v situaci, kdy bychom měli spíše dotahovat reformy, než začínat nové. Je dobré, že se vysoké školy otvírají zahraniční spolupráci – začínáme chápat, že i tam zápasí s podobnými problémy. Studenti se vracejí kupodivu s obnoveným sebevědomím. Kulturu odpovědné svobody, otevřenosti a důvěry by přál i nám. Na prvním místě bychom se měli věnovat problémům kvality škol a absolventů.

Za akademickou obec vystoupil rektor MU a předseda České konference rektorů Petr Fiala. Na začátku použil citát, že stav vzdělávání odpovídá stavu ducha země. Náprava trvá dlouho. Teprve letos nastoupili na VŠ studenti, kteří se narodili po roce 1989. České vysoké školství jako jeden z nejuzavřenějších systémů prošlo dramatickou změnou a řada jeho výkonů je pozitivní. Není ale formulováno očekávání veřejnosti a státu a vzniká mylná představa, že yysoké školství se rozvíjí jaksi samo. Máme řadu problémů, s kterými je potřeba rychle něco udělat. Potřebujeme reformu systému, ale diskuse o reformě nemůže znamenat negaci dosavadního vývoje. Byly příliš akcentovány nedostatky. Nejdříve je třeba ocenit ohromné úsilí a snahu vysokých škol, které prokázaly schopnost inovace a adaptace na nové podmínky. Je potřeba, aby stát byl schopen přeměnit očekávání veřejnosti ve smysluplnou vzdělávací politiku.

Poslankyně Michaela Šojdrová řekla, že poslanci v roli zákonodárců měli zásadní vliv na vytváření podmínek pro vzdělávání. Zrekapitulovala důležité legislativní výstupy a konstatovala, že zákony jsou úspěšné, pokud jsou přijaty na základě koncepce, která má širší podporu. Na závěr všem popřála dobré partnerství.

Následovala diskuse, ze které byl pořizován stenozáznam. Zvláště zajímavá byla vystoupení bývalých ministrů Petra Piťhy a Petra Vopěnky.

Předseda pořádajícího výboru Walter Bartoš na závěr poděkoval za vynikající (a slušné!) projevy, jaké Sněmovna už dlouho neslyšela. Řekl, že debata jako dnešní je pro politiky velmi důležitá a důležité je i hledání širšího politického konsensu. Ten je zásadní, aby se pro vzdělávání něco udělalo. Příkladem, jak to nemá být, je školský zákon, který byl přijat většinou jednoho hlasu a absolvoval už 16 novel. Musíme hledat dlouhodobé modely, na kterých bude schopno se shodnout politické spektrum.

Dodejme, že ohlédnutí za minulostí je dobrá věc, ale důležité bude, jak se všeobecné volání po konsensu promítne do další vyjednávací praxe. Konsensus hledáme už dvacet let. Koncepční, konsensuální a kontinuální vzdělávací politiku jsme už dávno měli mít a nemusela dnes ve školství panovat taková skepse.

P. S. Projevy úvodních řečníků a přepis diskuse měly být uveřejněny na internetových stránkách školského výboru, ale do dnešního dne jsem se jich nedohledala. Škoda!

Zdeněk Bělecký: NOVÝ SERIÁL – Vzdělávací strategie 1

Těm, kteří přes všechnu skepsi doby stále ještě přemýšlejí o tom, proč měnit vyučování, co mají žáky naučit a jak při tom postupovat, nabízíme seriál Zdeňka Běleckého, který vycházel v Učitelských listech 2006/2007.

Autor v úvodu píše: „Nenabízí jediné možné nebo jediné správné řešení, ale chce inspirovat k diskusi a k úvahám o vzdělávacích strategiích jako hlavním prostředku změny pojetí vzdělávání, jako jádru školního vzdělávacího programu, neboť nezmění-li se vzdělávací strategie, nezmění se nic, ať je ve školním vzdělávacím programu napsáno cokoli dalšího o obsahu, učivu, učebním plánu, charakteristice školy, autoevaluaci nebo začlenění průřezových témat. Vzdělávací strategie vytvářejí most mezi napsaným kurikulem a konkrétními činnostmi učitelů, kteří jediní mohou změny ve vzdělávání uskutečnit.“

1. část si můžete stáhnout ZDE.

Další díly seriálu: 2. díl – Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. část - Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

Tereza Karlíková: Úvod do školského manažmentu (recenze)

Autorky Kinga Horváthová a Jolana Manniová představují čtenářům novou publikaci Úvod do školského manažmentu. Je primárně určena studentům vysokých škol, ředitelům škol, jejich zástupcům a metodikům a má charakter vysokoškolských skript. Na školský management nahlížejí autorky komplexně, představují ho jako složitý proces, v němž je třeba sledovat a akceptovat všechny souvislosti.


Horváthová, K., Manniová, J.: Úvod do školského manažmentu. Bratislava, Axima, 2008. ISBN 978-80-969178-6-0.


Stručný obsah a organizace knihy

Kniha je rozdělena do šesti kapitol, které čtenáře postupně seznamují s problematikou školského managementu a jeho širším teoretickým rámcem. Autorkou prvních pěti kapitol je Kinga Horváthová, poslední kapitolou knihu doplnila Jolana Manniová. Vzhledem k šířce tématu samy autorky upozorňují, že tuto studijní oporu zaměřují zejména na realizaci hlavních manažerských funkcí v podmínkách rozvoje školy.

V první kapitole (Školstvo a škola v modernej společnosti) je škola charakterizována jako klíčový aktér v realizaci školského managementu. Autorka se soustřeďuje zejména na popis jednotlivých funkcí školy s velkým důrazem na transformační funkci školy v polistopadovém období. Tento moment se Horváthové stává i příležitostí k opodstatnělé kritice některých aspektů polistopadové školy.

Zatímco první kapitola byla zaměřena na školu jako takovou, druhá kapitola (Teorie manažmentu a ich historický vývoj) čtenáře seznamuje s jednotlivými teoriemi managementu a podtrhuje jejich historický význam. Stručně se zabývá i nejznámějšími teoriemi motivace (Maslowova pyramida potřeb, Herzbergova motivační teorie).

Třetí kapitola (Základné otázky školského manažmentu) je teoretickým vhledem do procesu řízení. Kapitola je zacílena na teoretické vymezení pojmoslovného aparátu. Definuje termíny jako řízení, regulace, sebe-řízení. Odkrývá jednotlivé principy řízení a vymezuje vztah pojmů management a řízení. Další odstavce této kapitoly jsou věnované správě a popisu reformy veřejné správy na Slovensku. Autorka zasazuje školský management do obecného rámce managementu, řízení a veřejné správy, a to na pozadí teoretického vymezení všech souvisejících pojmů. V dalších řádcích se již Horváthová věnuje specifikům školského managementu, charakterizuje jej pomocí základních vlastností jako je optimalizace, odbornost, demokratizace, orientace na autoregulaci a horizontální a vertikální členitost. Není opomenuta ani problematika marketingu škol.

Ve čtvrté kapitole (Modely riadenia škol) jsou představeny jednotlivé modely řízení školy. K jednotlivým charakteristikám modelů řízení autorce posloužila přehledná struktura – popisuje cíle školy, strukturu školy, vedení školy a vztah školy s okolím. Je otázkou, zda by bylo vhodné kapitolu doplnit i o styly vedení, které lze v jednotlivých modelech uplatnit. Neznamená to však, že byly styly vedení v publikaci úplně opomenuty. Horváthová je zařadila do páté kapitoly.

Pátá kapitola (Obsah a proces školského manažmentu) vyzdvihuje zejména proces plánování jako dominantní předpoklad efektivního řízení školy. Věnuje se jednotlivým fázím plánování (od analýzy současného stavu až po kontrolu) a druhům plánování (strategické, střednědobé, krátkodobé plánování). Dále zde autorka zařadila i pojednání o organizačních strukturách školy, které opírá o modely formulované B. Tóthem, již zmíněné styly vedení lidí a metody rozhodování jako jednoho z výrazných elementů v procesu řízení.

Šestá kapitola autorky Manniové (Osobnost školského manažéra) se zaměřuje na osobnost ředitele jako hlavního aktéra v centru zájmu školského managementu. Vymezuje manažerské role, schopnosti a vlastnosti dobrého vedoucího pracovníka a popisuje, v čem spočívá způsobilost ředitele školy vykonávat svou funkci.

Kladnou stránkou publikace je formální organizace knihy. Kromě základního textu, ve kterém jsou důležité body a pojmy psány tučným písmem, kniha obsahuje i odstavce přinášející zajímavé informace obohacující základní text. Čtenář je mnohdy iniciován i k jakési reflexi vlastního čtení, neboť text je psán interaktivní formou. Obsahuje otázky a úlohy jako určitou kontrolu a sumarizaci získaných poznatků. I když je na většinu otázek možné najít odpověď v předcházejících řádcích, interaktivnost textu by v některých případech podpořil klíč s přesnou odpovědí. V případech, kdy se jedná např. o aplikaci nějaké teorie či myšlenky na školní prostředí, není možné odpověď v textu najít zcela jednoznačně, neboť ve školní realitě spolupůsobí řada rozmanitých faktorů. Pro pedagogické pracovníky, kteří mají jasnou představu o školní praxi tyto úkoly nemusejí představovat žádnou obtíž, nicméně studenti učitelství, kteří zatím nemají žádné zkušenosti z praxe, by klíč k těmto úkolům možná uvítali.


Závěr

Kniha je bezesporu velmi zdařilou studijní oporou všem zájemcům o problematiku školského managementu i jeho aplikací na slovenské prostředí. Studentům se může stát přístupným zdrojem informací k danému tématu, ředitelům škol, zástupcům a dalším čtenářům z praxe kniha nabízí možnost nejen seznámit se s širším teoretickým vymezením pojmů, manažerských teorií a modelů, ale rovněž ujasnit si postavení školy v systému řízení a veřejné správy. Ředitelům škol a jejich zástupcům kniha nabízí i možnost určité reflexe vlastní práce.

PhDr. Maria Bezchlebová: Občanská gramotnost v RVP odborného školství

Příspěvek přednesený na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 15. 10. 2009 na téma „Občanská gramotnost“.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

PhDr. Maria Bezchlebová, pracovnice Národního ústavu odborného vzdělávání, seznámila účastníky s koncepcí rozvoje občanské gramotnosti v RVP středního odborného vzdělávání, Tato koncepce, zejména pak části RVP Společenskovědní vzdělávání, průřezové téma Občan v demokratické společnosti, směřuje k výchově jedince, schopného plnohodnotně žít v demokratické společnosti, být pro tuto společnost přínosem, tzn. přispívá ke stabilitě a k prohlubování demokracie.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Filip Hotový: Podpora občanské gramotnosti

Příspěvek přednesený na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 15. 10. 2009 na téma „Občanská gramotnost“.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Mgr. Filip Hotový, zástupce o. s. Gemini, sdružení zabývajícího se prací s dětmi a mládeží ve volném čase, oficiálně založeného v roce 1991, seznámil posluchače s projektem Centrum pro demokratické učení, kterým se sdružení snaží vytvářet systematickou podporu školám v této oblasti. V současné době se sdružení zaměřuje především na podporu žákovských parlamentů a třídních samospráv ve školách, které jsou základními nástroji, zajišťujícími v životě školy aktivní a činnou demokracii. Pomáhá také třídním učitelům.

Podrobnější informace naleznete v prezentaci: Žákovský parlament, Problémy výchovy k občanství, Prohlášení.

Martin Matějka: Jak chápat občanskou gramotnost

Příspěvek přednesený na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 15. 10. 2009 na téma „Občanská gramotnost“.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Mgr. Martin Matějka, představitel Sdružení pro výchovu k občanství a demokracii a pedagog Gymnázia Poděbrady, se zamýšlel nad otázkou, jak chápat občanskou gramotnost, jak jsou nastavena průřezová témata a celý vzdělávací cyklus.

Příspěvek si můžete stáhnout ZDE.

Dominika Stolinská: České školství v mezinárodním srovnání (recenze)

Ústav pro informace ve vzdělávání přináší již šestou publikaci zabývající se problematikou nejzajímavějších a nejdiskutovanějších indikátorů z ročenky školství OECD Education at a Glance. Informace zveřejněné v publikaci mezinárodní organizace jsou autorkami dále doplněny o údaje za Českou republiku.


Kleňhová, Michaela, Šťastnová, Pavlína, Cibulková, Pavla: České školství v mezinárodním srovnání . Vybrané ukazatele publikace OECD Education at a Glance 2008. Praha, Ústav pro informace ve vzdělávání – divize Nakladatelství TAURIS, 2008. 115 s. ISBN 978-80-211-0557-7.


Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIP) je příspěvkovou organizací, přímo řízenou Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR, se sídlem v Praze. Hlavními funkcemi Ústavu jsou statisticko a statisticko-evidenční, informační a knihovnické, výzkumné a analytické, organizační a koordinační aktivity.

Představovaný text přináší statistické informace o školství v zahraničí a porovnání českého vzdělávacího systému se školskými systémy jiných zemí. Tato publikace nepředstavuje překlad titulu Education at a Glance. Jsou zde prezentovány jednak vybrané indikátory, které jsou nejvíce diskutovány odbornou i laickou veřejností, a na druhé straně je český ekvivalent publikace mezinárodní organizace doplněn o údaje týkající se českého školského prostředí.

Celý text je koncipován do čtyř hlavních kapitol, které jsou dále členěny do podkapitol.

Kapitola A Výsledky vzdělávání a výnosy ze vzdělávání se zabývá problematikou úrovně studia dospělých, statistickým zpracováním četností studentů sekundárního a terciárního vzdělávání, vlivem účasti ve vzdělávání na účast na trhu práce a ekonomickými výnosy ze vzdělávání.

Kapitola B s názvem Finanční a lidské zdroje vložené do vzdělávání přináší statistické informace o tom, kolik stojí žák/student, kolik z bohatství státu je vynaloženo na vzdělávání, jaké jsou výdaje na vzdělávání a jak efektivně jsou finanční prostředky ve vzdělávání využity.

Kapitola C nese název Přístup ke vzdělávání, účast na něm a průchod vzdělávací soustavou. Zde autorky poskytují statistická data o rozšířenosti programů odborného vzdělávání, o tom, kdo se účastní vzdělávání a jak jsou studenti úspěšní při přechodu ze vzdělávání na trh práce.

Kapitola D Školní prostředí a organizace škol pojednává o čase stráveném žáky ve třídě, o počtu žáků na učitele, o odměňování učitelů a o monitorování práce škol vzdělávacími systémy.

Součástí každé kapitoly i jejích podkapitol jsou grafy a jejich interpretace, které podporují lepší pochopení i orientaci v textu. V úvodu publikace je uveden jejich kompletní seznam.

Hlavním kapitolám předchází pojednání o publikaci Education at a Glance a její obsah, soupis publikací prezentujících výsledky programu PISA a základní závěry týkající se souvislostí financování vzdělávání a jeho kvality.

V závěru publikace je přiloženo také Schéma vzdělávací soustavy (z roku 2005/2006) a přílohu 2 tvoří Zařazení vzdělávacích programů v ČR do mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání ISCED97.

Publikace prezentuje vybrané indikátory, které vytváří obraz komparace českého a zahraničního školství. Zabývá se vysoce aktuálními tématy, které bývají skloňovány ve všech pádech ze strany jak odborné tak i laické veřejnosti. Text byl vytvořen pro všechny, kteří mají zájem o výše uvedená témata ve statistickém zpracování.

Mgr. Dominika Stolinská, Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Petr Soukup: Mezinárodní výzkum občanské výchovy

Příspěvek přednesený na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 15. 10. 2009 na téma „Občanská gramotnost“.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Výzkum je zaměřen na zjišťování stavu výchovy k občanství u mladých lidí ve věku 14 let (v ČR u žáků 8. ročníků ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií). Jeho cílem je zjistit, jak žáci reagují v situacích, které mají eticko-morální aspekt.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jiří Kotásek: Bílá kniha po pěti letech

Na doplnění seriálu Analýza Bílé knihy přinášíme bilancující text posledního vystoupení vedoucího autorského týmu Bílé knihy prof. Kotáska na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 23. února 2006. Text je zveřejněn z pozůstalosti, bohužel už bez poslední korektury autora.


Úvodem

Uplynulo pět let od přijetí Národního programu rozvoje vzdělávání, Bílé knihy, vrcholným exekutivním orgánem státu, vládou, a to jako programového, nikoli tedy ani analytického, ani plánovacího, tím méně legislativního textu, který byl zadán a koncipován jako strategický dokument vztahující se k doméně institucionálně realizovaného vzdělávání, a to v pětiletém časovém horizontu s předpokladem dalšího uplatnění. V letošním roce předpokládaného časového horizontu dosahujeme a je i z dalších důvodů na místě, aby i toto „výročí“ s velmi krátkým časovým odstupem se stalo příležitostí k zamyšlení a diskusi.

Kdybychom uvedený text zkoumali jako bibliografickou položku či jako vyhledávací hesla internetu, tak by měl jak ve zveřejněných příspěvcích, tak v úředních dokumentech vysokou citační frekvenci, event. návštěvnost. Nevíme však zcela přesně, zda citace textu byly uvedeny v pozitivních či negativních souvislostech, event. zda neměly pouze formální charakter a nebyly spíše jen zaklínadlem citujícího autora. Nemyslím si, že je kdokoliv z nás nyní schopen a oprávněn jej s dostatečnou mírou historické objektivity posoudit či odsoudit, ať již proto, že nemáme dostatečný odstup od jeho přijetí, ale zejména proto, že je stále spjat s probíhajícími procesy jeho implementace ve sféře administrativního rozhodování, zvláště však ve sféře pedagogické praxe, o níž v každé národní vzdělávací politice musí jít.

Přesto však – v souladu s přijatým programem našeho vzdělání – pokládám za nutné se pokusit odpovědět na tři základní otázky, které chtě nechtě k jistým hodnotícím stanoviskům směřují; přirozeně pod zorným úhlem těch, kteří se na jejím zpracování podíleli:
– jak BK vznikla, co jí předcházelo, co představuje, jaký byl její účel, z jakých zdrojů vycházela
– jak se její hlavní doporučení uplatnila/neuplatnila v dalším vývoji českého školství: při politickém rozhodování, legislativním procesu, ve financování a v pedagogickém terénu
– jak je viděna o pět let později, za odlišných podmínek a při novém časovém horizontu a nově se utvářející perspektivě.


Bílá kniha v kontextu transformace českého školství

Především je nutno říci, že BK nebyla prvním pokusem o náčrt záměrů, které lze pokládat za potřebné v proměnách života škol, řízení školského organismu a všech vzdělávacích procesů odehrávajících se ve společnosti a o jejichž samozřejmosti neměla veřejnost po roce 1989 pochyb. Tyto uvědomované, záměrně navozované proměny byly nazvány spolu s celým společenským pohybem za transformaci. Její „projekty“ se objevily v několika vlnách.

Politické a ekonomické procesy na začátku 90. let zahájené ústavním a dalšími zákonodárnými akty, které měnily charakter státu a postavení občanů, zasáhly shora a velmi rámcově do pojetí vzdělávání a činností škol, zároveň však vyvolaly iniciativu různých skupin odborníků a učitelů, které se pokusily formulovat zásady dílčí či celkové transformace regionálního školství, na něž se zde zaměřujeme, do podoby odpovídající jejich různě inspirovaným představám. Další tzv. koncepční dokumenty vznikly na ministerstvu a byly značně poznamenány osobnostmi a záměry tehdejších ministrů. Žádný z návrhů zpracovaných iniciativami „odspodu“, stejně jako žádný z koncepčních dokumentů ministerstva se nestal oficiálně přijatým východiskem perspektivní transformace školství. Stav školství však vyžadoval, aby došlo k dalším legislativním úpravám. Bylo přitom evidentní, že potřebná proměna není dokončena. Neprosadil se deklarovaný záměr připravit obsahově a strukturálně nový školský zákon založený na ucelené koncepci odpovídající novým společenským a hospodářským potřebám. Došlo proto opět pouze k další novelizaci zákonů, aniž byl však k dispozici celkový projekt, který se měl stát tím, co vojenská terminologie považuje za strategii.

Vše nasvědčuje tomu, že druhou vlnu takových pokusů zahájil dokument zpracovaný na ministerstvu „Kvalita a odpovědnost“ s podtitulem Program rozvoje vzdělávací soustavy ČR vydaný v roce 1994. Ani tento projekt silně inspirovaný trendy vzdělávací politiky evropských a dalších vyspělých zemí nenalezl domácí politickou sílu, která by jej akceptovala a začala realizovat. Hledaly se proto nástroje, které by do transformace zasáhly zvnějšku. Tímto nástrojem se stala analýza tehdejšího stavu vzdělávací soustavy v oblasti regionálního školství osvědčenou metodou OECD, na základě komplexní a kritické zprávy zpracované domácím týmem, a to v našem případě nezávisle na ministerstvu, a posouzením stavu vzdělávacího systému zahraničními experty, vrcholící souborem doporučení pro další národní vzdělávací politiku. I když se tento text nestal a ani nemohl stát směrodatnou strategií, formuloval základní problémy a možnosti jejich řešení.

Oficiální odpověď ministerstva byla zčásti pozitivní, vcelku však značně rozpačitá. Některé z identifikovaných problémů zůstaly nedořešeny až do současnosti. Pozitivní bylo, že analytická a kritická činnost domácích a zahraničních expertů podnítila práce na soustavnější konfrontaci domácí situace se zahraničními trendy vzdělávací politiky a vnitřních pedagogických reforem, zejména pak s perspektivou vstupu do Evropské unie: uplatnění tzv. evropské dimenze, vzdělávání pod zorným úhlem rozvoje lidských zdrojů a zaměstnatelnosti, reforma odborného vzdělávání prostřednictvím pilotních škol. V rámci programu PHARE pak vzniká studie České vzdělání a Evropa, tzv. Zelená kniha. Vedle grantových komparací paralelní větví těchto prací byly aktivity těch, kdo znovu naléhali na vytvoření lepších podmínek pro reformy a inovace uvnitř škol ve smyslu humanizace vzdělávání a využití alternativních pedagogických koncepcí.

V závěru 90. let se prosadilo přesvědčení sdílené všemi tehdy již organizačně strukturovanými aktéry vzdělávací politiky od vládního a resortního centra přes další členy tripartity až po učitelstvo, rodiče a expertní seskupení, že naději na celospolečenské přijetí má jen takový projekt, který vychází z organizované veřejné debaty nazvané „Výzva pro deset milionů“. Poprvé v demokratických podmínkách a analogicky k jiným zemím (např. Irsko, nejnověji Francie) je organizována tak, aby účastníkům byly předloženy výchozí teze ve struktuře odpovídající hlavním sektorům vzdělávací soustavy, využity zkušenosti odborníků public relations, zapojena média, zajištěn přenos diskuse z centra do regionů. Výzva byla přijata částí učitelstva, neoslovila však příliš ani veřejnost, ani politiky. Jejím pozitivním prvkem bylo, že výsledky debat byly zpracovány a předloženy Parlamentu, kde bohužel nevyvolávají očekávaný zájem.

Tehdy také vzniká obecné resortní zadání ke zpracování programového dokumentu v týmu, který se ustavuje z představitelů akademické sféry, resortních ústavů, několika ministerských pracovníků a zástupců pedagogických iniciativ mimo vlastní ministerskou strukturu. Ten pak v průběhu 9 měsíců roku 2000 průběžně skládá účty ad hoc ustavené Radě pro vzdělávací politiku s účastí sociálních partnerů, elektronicky zveřejňuje výsledky přípravných prací a uskutečňuje několik odborných diskusí ve speciálních seminářích a na dvou početně široce obsazených konferencích (Sjezd učitelů pořádaný Českou pedagogickou společností s účastí 650 delegátů v srpnu 2000 v Brně, Národní konference v prosinci 2000 v Praze) konzultuje text, který po oponentuře třemi zahraničními experty ve své třetí verzi je předmětem legislativně závazného vnitřního a vnějšího připomínkové řízení a předložen vládě. Ta jej schvaluje s usnesením, které stanoví mechanismus jeho provádění a realizace prostřednictvím tzv. Dlouhodobých záměrů.

Popisuji-li podrobnosti a okolnosti tvorby Bílé knihy, chci zdůraznit, že zejména s odstupem času lze tento způsob tvorby dokumentu považovat za optimální i pro budoucnost a nemůže být nahrazen analýzami a návrhy separovaných organizací a týmů bez účasti decizní sféry. Lze však litovat, že spoluúčast Parlamentu nebyla tehdy zajištěna v dostatečném rozsahu a nedošlo k politické shodě, pokud jde o její celospolečenskou přijatelnost napříč stranami, i když většina programových linií nevyvolala principiální nesouhlas. To bylo možná jedním z hlavních důvodů, proč paralelně vznikající návrh nového školského zákona byl Parlamentem odmítnut.

Další historii již dobře známe: BK vstupuje do programu koaliční vlády a do jisté míry ovlivňuje tvorbu obou nových zákonů o vzdělávání a o pedagogických pracovnících. Legislativní proces má však přirozeně nejen jiná pravidla, ale i dikci a kontext. Proto programové principy, teze a linie doznávají jisté větší či menší odchylky. Politické přijetí – bohužel nikoli napříč politickým spektrem, jak by bylo ve sféře vzdělávání žádoucí – lze však přesto považovat za jisté, nikoli však úplné dovršení deklarovaného programu rozvoje vzdělávání.

Důležité je, že programový text formulující spíše ideová východiska a obecné linie vzdělávací politiky s časovým horizontem 5–10 let byl návazně rozvíjen konkrétnějšími dokumenty, tzv. Dlouhodobými záměry s dvou až tříletým výhledem v roce 2002 a 2005, a to jak na celostátní, tak na krajské úrovni. Jakkoli jsou tyto centrální a krajské dokumenty hodnoceny, představují nepominutelné východisko dalších operativních i výhledových úvah o českém školství. Do vzdělávací politiky na úrovni resortu i krajů tak vstupuje v 90. letech téměř tabuizovaný koncept plánování jako hodnocení aktuálního stavu a stanovení dosažitelných a finančně zajištěných cílů v prioritních oblastech vzdělávací politiky. V roce 2005 tak dospíváme k fázi, v níž programová a legislativní konstrukce vstupuje do reality řídících činností na všech úrovních státní správy a samosprávy a do pedagogických procesů v nejrůznějších podmínkách celého školského terénu.

Pokusme se tento „příběh“, který se za naší účasti odehrál, interpretovat pomocí několika pojmových abstrakcí. V průběhu převratných sociálně politických procesů v postkomunistických zemích se u mezinárodní hierarchie objevily teoretické konstrukce sociologů, ekonomů a politologů, jimiž měl být strukturován proces označený za tranzitivní či transformační do několika fází, které jsou nutné a nelze je obejít. Jeden z těchto u nás známých pokusů klasifikoval vzdělávací reformy do nápravných, modernizačních a systémových. Přiložíme-li tento rastr na český vývoj, pak můžeme říci, že předpoklady pro systémovou reformu se po třech vlnách pokusů v 90. letech, jak zde byly charakterizovány, naplnily teprve na začátku roku 2005. Nedávno bylo zveřejněno i další schéma, které rozlišuje vzájemně se prolínající periody dekonstrukce, parciální stabilizace a systémové rekonstrukce, při níž již nejde pouze o postkomunistickou transformaci, ale o proces vyvolaný globalizací a společný s ostatními demokratickými zeměmi. Z tohoto hlediska lze BK a nové školské zákony považovat za ostrý start implementace systémové rekonstrukce. Platí zde, že sebelépe zkonstruovaná změna s maximálním uplatněním demokratických procedur vstupuje do nevyzpytatelného světa specifických sil a faktorů.

Podíváme-li se z tohoto hlediska na BK, pak tuto novou situaci nepředvídala a ani nemohla předvídat. Největším nebezpečím implementační politiky, zejména pokud jde o systémové změny, je jejich celkové zpochybnění, vypuštění jejich vzájemně závislých článků, radikální změna v jejich načasování, oslabení politicky podpory. Implementační proces má naději na úspěch, pokud má jednoznačnou centrální a regionální záštitu, veřejnou, mediální a zejména profesní podporu.


Bilance Bílé knihy z hlediska hlavních dimenzí transformace vzdělávacího systému

V úvodní části Bílé knihy bylo prozíravě uvedeno, že jde o „otevřený dokument, který by měl být v pravidelných intervalech zkoumán a v souladu se změnami společenské situace revidován a obnovován“. Spíše implicitně tomu tak bylo při tvorbě Dlouhodobých záměrů a při přípravě návrhů školských zákonů a jejich prováděcích vyhlášek. Byl to zejména vstup do implementační fáze v loňském roce, který vyvolal především v odborných a učitelských kruzích potřebu explicitní bilance a veřejné diskuse na toto téma. Vyslovil jsem tvrzení, že BK je projektem systémové rekonstrukce vzdělávání jako součásti transformačního procesu české společnosti. V pohledu zahraničních autorů zabývajících se historií transformací vzdělávání v postkomunistických zemích se zdůrazňuje, že na rozdíl od probíhajících reforem rozvinutých v minulosti kontinuálně reagujících na globální a evropský vývoj demokratických zemí, jsou tyto proměny multidimenzionální. To je důvod, proč by se naše bilance neměla vztahovat jen k těm problémům, které v určitém okamžiku rozbouří hladinu veřejného mínění. Jde ovšem o velmi ambiciózní záměr nesplnitelný na tomto místě. Naší pozornosti zaslouží, že takto multidimenzionálně a systémově pojatý rozbor začalo uskutečňovat Maďarsko v pravidelných intervalech ve smyslu komplexního monitorování vývoje vzdělávacího systému. Mnohem větší pozornost než u nás se zde věnuje systematicky zadávanému výzkumu veřejného mínění ve vztahu ke školství a vzdělávání.

Pokusme se nyní komentujícím způsobem připomenout hlavní myšlenky a strategické linie či doporučení BK zejména s důrazem na ty, které se vyvíjely odlišně od původních představ dokumentu.

1. Uvážíme-li, že v závěru 90. let, tedy 10 let po demokratickém převratu, nebyla v ČR oficiálně formulována společenská funkce vzdělávání, jeho obecné cíle a principy – v novelizovaných zákonech byly obsaženy pouze dílčí, velmi nouzové úpravy formulací z normalizačního období – bylo nutné se o to pokusit tak, aby BK nebyla jen přehledem jednotlivých dílčích opatření. To se také stalo a v sevřenější dikci jazyka zákonodárců proniklo i do nových školských zákonů. Porovnáme-li je dnes např. s formulacemi, které v současnosti přijímá OECD jako východisko mezinárodní diskuse o vzdělávací politice na ministerské úrovni, pak zjistíme jejich vnitřní shodu - jako rovnocenné jsou postaveny tyto funkce: osobní rozvoj všech členů společnosti a kvalita jejich života (u nás se zvláštním důrazem na autonomii osobnosti a společenskou odpovědnost), udržitelný hospodářský růst, utváření sociální soudržnosti a kulturní a vědecký rozvoj.

V této souvislosti je nutné připomenout, že BK byla postavena na pedagogické kategorii vzdělávání (zahrnující samozřejmě i výchovu) jako antropogenezi vztahující se ke všem sférám životního uplatnění jednotlivců, tj. osobní a rodinný život, společenský a občanský život, pracovní uplatnění, zájmové sebeuplatnění a kulturní život. Navázala zároveň na vzdělání jako univerzální lidské právo zakotvené v mezinárodních úmluvách. Jestliže o dva roky později – v roce 2003 – byl vládou přijat dokument „Strategie rozvoje lidských zdrojů“ zpracovaný Národním vzdělávacím fondem a Ministerstvem práce a sociálních věcí, jehož předmětové vymezení vychází z ekonomiky a teorie managementu a opírá se o kategorii hromadné lidské pracovní síly chápané jako jeden ze zdrojů pro dosahování hospodářského růstu a prosperity země, dochází v původní triádě humanum-politicum-oeconomicum ke koncentraci na ovlivňování odborné kvalifikace či lidského kapitálu pro hospodářský růst, a tedy k jistému zúžení toho, co bylo označeno za antropogenetický přístup. V podobné linii byla nedávno zveřejněna vládní „Strategie hospodářského růstu ČR 2005–2013“, v níž je vzdělávání opět chápáno jako jeden z nástrojů hospodářské politiky, zároveň se však dostává do potřebné souvislosti s výzkumem, vývojem a podporou inovačních procesů. Nebylo by asi prospěšné stavět oba přístupy do vzájemně se vylučujícího protikladu, protože nejsou zcela kongruentní a navíc, mezi oběma docházelo k myšlenkovému ovlivňování – přesto však za perspektivně nosnější lze považovat koncept zdůrazňující vedle lidského kapitálu též kapitál sociální a kulturní s důrazem na ideu všeobecného vzdělání jakožto rozhodujícího faktoru národní vzdělanosti v epoše společnosti vědění.

Za povzbuzující lze pokládat skutečnost, že v minulém období došlo k obecnému přijetí pojmu celoživotního vzdělávání, či přesněji učení, na němž byla BK v celkovém svém zaměření a tematické struktuře založena. Došlo k domácímu upřesnění jeho chápání ve vztahu ke školnímu, počátečnímu vzdělávání i k dalšímu vzdělávání. Významná je zejména současná legislativní iniciativa k uznávání kvalifikací získaných mimo formální vzdělávání. Objevily se významné organizační iniciativy, pokud jde o využití škol jako institucionální základny, center pro další vzdělávání.

V úvodu části vymezování strategických linií Bílou knihou byl vysloven předpoklad jejich celkové proveditelnosti, tj. finanční a politická podpora státu a společnosti, která by se projevila postupným nárůstem veřejných výdajů na vzdělávání, aby se vyrovnaly s většinou vyspělých zemí a dosáhly alespoň jejich průměr. BK zde opakovala odvážný záměr tehdejší vlády považovat za žádoucí cílový ukazatel 6 % HDP. I když připustíme, že žádný dokument, ani vládní, ale ani parlamentní nedokáže ovlivnit každoroční přijímání příslušných rozpočtových zákonů se složitým harmonizováním jednotlivých jejich kapitol, musí bilance realizace BK obsahovat porovnání cílového a faktického stavu. Je na místě ukázat příslušné grafy v delším časovém období a interpretovat je jako přibližný ukazatel reálný, nikoli pouze deklarované priority vzdělávání ve veřejné politice. Nárůst výdajů na vzdělávání ze 4,1 % HDP v roce 2000 na 4,5 % v roce 2004 zejména s ohledem na absolutní vzestup ve stálých cenách lze pokládat za relativní úspěch, i když zdaleka nedosahuje proporci výdajů některých vyspělých zemí, které naopak např. ve výsledcích vzdělávání nedosahují české úrovně.

2. Druhou dimenzí transformace byly proměny řízení a financování školství, které byly v BK rámcově formulovány v návaznosti na tehdy již prosazenou decentralizaci státní správy a vznik územně samosprávných orgánů. Školský zákon pak výrazně posunul a precizoval princip subsidiarity a decentralizace školské správy. Mohli jsme pozorovat, že vstup reprezentace krajů do připomínkových a rozhodovacích procesů vytvořil vcelku příznivější podmínky pro respektování regionálních odlišností a vznik iniciativ, které by při čistě centralistickém řízení nevznikly. Pokud jde o financování, vznikl poměrně ostrý konflikt v problematice rozpočtového určování daní, který prozatím nevedl ke změně v současném toku normativně stanovených nákladů na žáka. Nedošlo k obávanému vzniku 14 odlišných krajských školských soustav. Nutno ocenit, že se podařilo vytvořit diferencovaný obraz vzdělávací situace jednotlivých krajů. Dá se rovněž říci, že se naplnil záměr řídit školství jako cykly plánování, organizování a hodnocení vzdělávací soustavy na centrální i regionální úrovni systémem výročních zpráv a dlouhodobých záměrů. Vedle normativního vznikl systém programového financování výrazně posílený Evropským sociálním fondem, který umožňuje, aby se naplnily záměry vytyčené BK a záměry v rámci EU.

BK však v řízení školství zdůraznila i princip participace, který se na úrovni školy legislativně prosadil ve zřizování školských rad, a jak bylo od začátku jasné, s mnoha specificky českými obtížemi. Rovněž na úrovni obecních a krajských samospráv je participativní princip do jisté míry též realizován. Za nedořešenou však pokládám otázku zprostředkování vlivů občanské společnosti jako celku či všech hlavních „podílníků“ na vzdělávací politiku ve smyslu participace na centrální úrovni. Jak je známo, BK v návaznosti na rozsáhlé komparativní studium zahraničních systémů řízení školství a domácí iniciativy předpokládala, že dojde k ustavení Národní rady pro vzdělávání jako vládního poradního orgánu, jak to také bylo obsaženo v původních návrzích nového školského zákona. V legislativním procesu se od návrhu ustoupilo. Ať byly důvody tohoto eliminačního zásahu jakékoliv (existence Rady vlády pro rozvoj lidských zdrojů, projednávání vzdělávací problematiky v tripartitě, obavy ministerstva z komplikací při přijímání rozhodnutí?), domnívám se, že stále je třeba trvat na její potřebnosti a nenahraditelnosti. Mezinárodní zkušenost v mnoha evropských zemích prokázala účelnost více či méně početného orgánu relativně nezávislého na ministerstvu, který přinejmenším v oblasti koncepce vzdělání a obecné kurikulární problematiky má spolurozhodovací či alespoň poradní kompetence. Není náhodou, že examinátoři OECD již v roce 1996 navrhovali zřídit Národní kurikulární radu. Členové takové rady, kterými se měli stát nejen zástupci hlavních aktérů vzdělávací politiky, ale i významné osobnosti vědy, kultury a veřejného života, by účinněji než centrálně organizované kampaně mohli ovlivňovat veřejné mínění o školství a vzdělávání.

3. Za třetí dimenzi transformace považujeme institucionální strukturu, počty a síť škol a průchod dětí a mládeže školskou soustavou. Proměny v této dimenzi transformace byly velmi radikální, probíhaly ve výrazných zvratech. Jejich hybnými silami byly tlaky společnosti, školského terénu a zájmových skupin. Velkou pozornost jim věnovali examinátoři OECD.

BK se této dimenzi věnovala v době, kdy demografický vývoj již naléhavě signalizoval dlouhodobý pokles ve věkových skupinách dětí školního věku, novelizovanými zákony se sjednotila délka docházky do základních škol, stabilizoval se systém selektivních víceletých a čtyřletých gymnázií a středního odborného školství a učilišť s maturitní i nematuritní větví a zároveň se radikálně obrátily podíly transferového a terminálního proudu mládeže. Síť SOŠ se téměř ztrojnásobila a jejich kapacity zvýšily téměř na dvojnásobek. Objevily se též první pokusy o optimalizaci počtu středních škol.

BK v návaznosti na doporučení examinátorů OECD, srovnávací studie o problematice integrace nižšího sekundárního školství, návrhů základních škol ohrožených ve své funkci odchodem studijně nejschopnějších žáků a s využitím stanovisek pedagogických odborníků opírajících se o mezinárodní výzkumy doporučuje postupné omezování počtu žáků přijímaných do osmiletých gymnázií a přesun takto vzniklých kapacit do tříd čtyřletých gymnázií. Doporučení BK v této problematice, zejména však jeho bezprostřední projekce do návrhu nového školského zákona vyvolala jednu z nejbouřlivějších debat o školství po roce 1989 a výrazná mediální podpora odpůrců tohoto řešení byla zřejmě hlavní příčinou jeho odmítnutí, dokonce i v jeho upravené verzi. Integrace 2. stupně základní školy s nižším gymnáziem je odmítnuta většinou politiků obou politických pólů, představiteli rodičovské veřejnosti, řediteli a učiteli gymnázií, akademickou obcí i zaměstnavatelskou sférou. Učitelstvo základních a odborných škol zůstává pasivní, stejně tak i většina představitelů sociálních věd (psychologie, sociologie, politologie, ekonomie), pokud návrh přímo neodmítají. Celý problém se tak dostává tak říkajíc „k ledu“. Důsledkem je ministerský numerus clausus na počty žáků přijímaných do víceletých gymnázií (průměr 9 % příslušného ročníku), který je sice v rozporu s deklarovanou svobodnou volbou vzdělávací dráhy, je však pokládán za menší zlo než zvyšování počtu žáků opouštějících základní školu. Tam se zároveň zvyšuje počet tříd a škol s rozšířenou výukou některých předmětů uplatňujících se ještě před výběrem na víceletá gymnázia a skrytě vydělující z hlavního proudu dalších 8 % populace. Školský zákon na situaci reaguje jen velmi opatrně tím, že rozlišuje vyšší a nižší stupeň gymnázií a přechod mezi nimi řeší nezbytností nového přijímacího řízení a stanovením platnosti RVP pro základní vzdělávání pro základní školu i pro nižší stupeň gymnázií. Průchodnost mezi nimi je však minimální. Závažnější je však ministerstvem důsledně sledovaný záměr sjednotit podmínky, rozsah a kvalitu výuky v obou institucionálních větvích. Mezitím výsledky mezinárodních analýz projektu PISA a oficiálně deklarované stanovisko OECD celkem jednoznačně konstatuje, že komprehensivní systémy posunující selekci do věku ukončení povinné školní docházky mají vyšší pravděpodobnost, že dosáhnou vyšší kvality v průměrných testových skórech celé populace a zároveň vyšší spravedlivosti dosaženého vzdělání u žáků z rodin s nižším sociálně ekonomickým statusem. Několik českých autorů na základě analýzy těchto údajů již podalo přesvědčivé důkazy o problematičnosti selekce a segregace z hlediska využívání intelektuálního potenciálu. Doporučení BK, pokud jde o tento zásadní problém českého školství, zůstala tedy nenaplněna. Objevily se pokusy o nové otevření diskuse na toto téma. Zmíněná vládní Strategie hospodářského růstu, ale překvapivě i stanovisko Svazu průmyslu a dopravy „Průmysl a lidské zdroje“ z roku 2005 kritizuje selektivnost českého vzdělávacího systému. Nutný krok k politickému prosazení změny však dosud nebyl učiněn, ačkoliv důsledná systémová reforma je bez něho nemyslitelná. (Viz příklad finského vývoje.)

Druhým problémem, na který v této transformační dimenzi BK reagovala, byl relativně nízký podíl mládeže procházející všeobecně vzdělávací přípravou na gymnáziích. Poprvé na tento problém upozornili čeští autoři podkladové studie pro OECD. Zahraniční examinátoři toto jejich stanovisko potvrdili a v jednom z doporučení požadovali zvýšit počty žáků ve všeobecně vzdělávacím proudu středních škol. Při pozdějším ověřování realizace jejich doporučení v roce 1999, když byly již vyhlášeny záměry na zvyšování kapacity terciárního vzdělávání, dokonce restrukturalizaci středního školství a vytváření kurikulárních vazeb mezi středním všeobecně vzdělávacím a odborným vzděláváním považovali za conditio sine qua non dalšího vývoje české vzdělávací soustavy. Výslovně odmítli názor, že zvyšování počtu mládeže procházející čtyřletými gymnázii ohrožuje jeho kvalitu. Autoři BK viděli řešení v tom, že vedle nárůstu počtu absolventů gymnázií lze využít tehdy již existujících pokusů o zavádění tzv. lyceálních programů na SOŠ. Předpokládali, že v průběhu 5 let vzroste souhrnný počet žáků gymnázií z tehdejších 15 % na 30 % populačního ročníku, včetně nově přijímaných žáků lyceí. K předpokládanému vývoji nedošlo, přesto, že v oblasti lyceí byl zaznamenán mírný vzestup. Současné srovnávací údaje z Evropy ukazují, že ČR má ze všech evropských zemí nejnižší podíl žáků gymnaziálního směru (kolem 20 % při ještě nižším podílu hochů, zatímco evropský průměr se pohybuje okolo 40 %). Zcela se v průběhu transformace změnila i maďarská a polská situace, která vycházela z podobných historických podmínek. Lze proto pokládat za přirozené, že vládní činitelé postavili tento problém do popředí, uvážíme-li, že v posledních 2 letech počet přijatých do terciárního sektoru je naplňován ze 60 % maturanty za SOŠ a SOU, zatímco dosud převažující podíl gymnazistů poklesl na 40 %. Vezmeme-li v úvahu, že šetření o studijních plánech žáků náročných vzdělávacích programů SOŠ u některých oborů (elektro, strojírenských, obchodních akademií) ukazují okolo 70 % těch, kteří hodlají ve studiu pokračovat a získat úplnou odbornou kvalifikaci vysokoškolské úrovně, pak samozřejmě vzniká otázka celkové dysfunkčnosti vzdělávání určovaného bezprostředními požadavky trhu práce, konflikt terminálnosti a transferovosti vzdělávacího programu. Nutno dodat, že dosud nenaplnil předpoklad 75 % populace dosahující maturity.

4. Pokud jde o čtvrtou transformační dimenzi, pak není pochyb, že zejména v této oblasti se očekávání formulovaná BK a pak velmi závažně stanovená ve školském zákoně uskutečnila a uskutečňují v nebývalé míře pokud jde o kvalitu i kvantitu prací designérů rámcových vzdělávacích programů od mateřských přes základní školy, gymnázia, střední odborné školy až po ZUŠ. Odráží se to i v rozsáhlých kritických polemikách a ve vzrušení pedagogického terénu a nejistotě veřejnosti. Je nutné zdůraznit, že při vzniku této části BK existovaly jen velmi obrysové představy o struktuře, obsahu, pojmové soustavě nových kurikulárních dokumentů chápaných nikoli direktivně, ale rámcově a tím méně o jejich průmětu do roviny školní. Můžeme říci, že se autorům podařilo promítnout do jazyka normy celou paletu moderních didaktických a psychologických teorií. Myslím si, že mám subjektivně právo při uvědomování si vývoje ve druhé polovině minulého století označit vytvářené dílo za nejzásadnější projekt reformy české školy, který směle obstojí i v mezinárodním srovnání. Přirozeně však její kritický moment je v plošné implementaci.

Otevřena však zůstala teze BK, která se promítla i do závazného ustanovení školského zákona: nejobecnějším dokumentem o funkcích, cílech, obsahu a smyslu vzdělávání v celé vzdělávací soustavě má být státní/národní program vzdělávání přesahující RVP pro mládež rané dospělosti pro jednotlivé stupně a obory vzdělávání. BK formulovala představu, že by mělo jít nikoli o kurikulární dokument v užším smyslu, ale o závazné vyhlášení sociálně politického, nadstranického charakteru, které v širším rozsahu než vymezení cílů ve školském zákoně stanoví očekávaný vzdělanostní profil – poznatkově, způsobilostně, hodnotově – celé populace procházející školami na konci jejich přípravného vzdělávání a zároveň vývojové cesty, jak k němu dojít. Školský zákon šel legislativně dál než předpokládala BK: má jít o dokument, který zpracovává Ministerstvo, projednává se sociálními partnery a odborníky, předkládá vládě a ta jej dává schválit oběma komorami Parlamentu. Zdá se, že tento náročný proces při celkové sociální politické atmosféře vedle myšlenkové náročnosti byl důvodem, proč požadovaný dokument není přijat.

5. Za další dimenzi navazující na reformu kurikulární politiky a principy managementu lze považovat vývoj postavení škol jako autonomních jednotek školského systému. BK zde formulovala požadavky, které vyplývaly z podstaty demokratického procesu 90. let a navazovaly na trendy mezinárodního vývoje. Domnívám se, že byly ve značném rozsahu naplněny legislativou, zároveň však vytvořily administrativně náročné prostředí a zvýšené nároky na ředitele škol a jejich kvalifikační a další vzdělávání. Ty byly stanoveny a naplňují se. Za nejvýznamnější nástroj v této oblasti lze dnes považovat Operační program RLZ ESF, s jehož mechanismy BK nepočítala, bez nichž by vždy byly neuskutečnitelné.

6. Rovněž linii evaluační politiky byla věnována rozsáhlá pozornost jak ve školském zákoně, tak v dalších prováděcích dokumentech. Za nejvýznamnější lze považovat vznik Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání, propracování obsahu a mechanismu státních maturit a ověřování podmínek pro výstupní hodnocení po 5. a 9. ročníku ZŠ. Kritickým bodem zde je kvalita konstrukce a administrace testů a vzájemné propojení s kurikulární reformou, jak na to upozorňuje odborná veřejnost. Nedomnívám se, že by tato souvislost byla tvůrci obou linií reformy podceňována. Ukázalo se, že účast na mezinárodních projektech zjišťování výsledků vzdělávání se stala katalyzátorem pro vzdělávací politiku mnoha zemí. Takovou úlohu zatím nesehrály u nás.

7. Sedmé dimenzi transformace se v BK dostalo výrazné pozornosti, která se neočekávaně promítla do zcela nově konstruovaného zákona o pedagogických pracovnících jako normě, která nebyla dosud nikdy samostatně zpracována. Důležité je, že kromě soustavné kategorizace pedagogických pracovníků byla závazně stanovena jejich kvalifikační úroveň, u učitelů s výjimkou MŠ pak striktně magisterská při důsledném zavádění dvoustupňového studia na VŠ. Značným pokrokem je přijetí kariérního řádu a vytvoření specializovaných funkcí a činností vyžadující další vzdělávání. Za otevřený problém pokládám to, že ministerstvo jako konečný státní zaměstnavatel nemá možnost autonomním vysokým školám stanovit výstupní úroveň a rámcově též obsah učitelské přípravy, jak je tomu ve všech evropských zemích.

Prof. Jiří Kotásek, 2006

Jana Hrubá: Jak vidí studentští vůdcové dnešek

Ministryně školství Miroslava Kopicová pozvala 13. 11. 2009 k neformálnímu setkání s vedením ministerstva bývalé studentské vůdce z listopadu 1989. Přišli Jan Bubeník, Igor Chaun, Vlastimil Ježek, Martin Mejstřík, Šimon Pánek a Pavel Žáček.

Setkání to bylo opravdu přátelské a příjemné. Začalo tím, že ministryně zapálila symbolickou svíčku a tuto chvíli označila za vzácnou i smutnou. Řekla hostům, bývalým studentům, že toto je pořád jejich ministerstvo a že by je možná zajímalo, co dělá. Pak ministryně i jednotliví náměstci krátce zrekapitulovali, co se ve školství změnilo a čím se ministerstvo zabývá nyní. Jako hlavní změnu označili demokratizaci a přesun velké části rozhodovacích kompetencí z centra na školy. „Máme nejvyšší autonomii v Evropě, ale přináší to i problémy,“ připustil náměstek Jindřich Kitzberger.


O čem mluvili hosté?

Poděkovali za pozvání a ocenili, že se díky tomu i oni spolu znovu setkávají. Každý se vydal jinou cestou. Dnes už mají někteří z nich i zkušenosti rodičovské. Krátce řekli, co jim nejvíce leží na srdci.

Podle Šimona Pánka by se neměly přehánět zásluhy studentů – komunismus by se stejně rozpadl. Šlo o souhru náhod. Studenti se stali katalyzátorem dějů, nebyli rozhodovateli ani revolučnímu vůdci. Dnes těžko hledá optimismus při sledování dění v politických stranách a jejich neschopnosti se domluvit. Politické strany se stávají nefunkčními. „Snad po volbách,“ dodal.

Vlastimil Ježek doplnil, že byli jenom zástupci studentů. Připomněl, že je co slavit: odešel bizardní zločinecký režim. Jako otec postrádá, že chybí etika. Existují i jiné hodnoty, než rychle si nakrást. Záleží velice na tom, kdo děti učí a jaké má hodnoty. Peníze by neměly být jedinou mírou úspěšnosti.

Jan Bubeník ocenil, že díky změnám měl možnost cestovat a zásadně změnit kariéru. Jako otec dcery-prvňáčka ještě neví, jak školství dětem vypráví o historii, jaké vzory jim předkládá. Mladí se potřebují s něčím identifikovat, jak ukazuje případ elitních vojáků, kteří nosili na přilbách symboly SS. Případ by měl všem položit otázku, zda jsme ve výchově něco nezanedbali. Zdůraznil kladný vliv sportu, který vede ke vzájemné souhře a smyslu pro fair play. Poukázal také na rozvírání nůžek mezi lidmi v managementu firem a na politické scéně. Není obecná poptávka po lidech, kteří vědí, jak problémy řešit, i když jsou. Politici se bohužel obklopují lidmi, kteří se svým vlivem obchodují.

Igor Chaun řekl, že měli štěstí, když byli svými fakultami vysláni do výkonného výboru v DISKU. Je rád, že se mohl na jeho činnosti podílet – byl to zvláštní životní zážitek. Současností je bolestně zklamán. V demokracii má názor blbce stejnou váhu jako ostatní názory. Je ho nutno vyslechnout a přehlasovat. Také u nás tak rozšířený ateismus vede k přesvědčení, že když se člověk vysmekne pozemské spravedlnosti, má vystaráno. Proto se zajímá o lidi s jinou kulturou.

Pavel Žáček zdůraznil, že budovat demokracii je náročnější, než porazit komunismus. Nebyl tehdy čas se zamýšlet, jak hluboko je v nás. To je zkušenost celého postkomunistického světa. Musí se říci, v čem byl minulý režim zásadně špatný a ptát se, jak mohl tak dlouho vydržet. Úloha školství je při tom nezastupitelná. Přesto je bytostným optimistou: pykáme za něco, co jsme nezpůsobili, ale musíme tou cestou projít a nevzdávat to.

Martin Mejstřík dodal k názoru Igora Chauna, že těch blbců je víc, než jsme si mysleli. To, čím trpíme, je komunistické myšlení. Vážnější je, že nacistická a komunistická diktatura zlikvidovaly elity. Elity tu bohužel nejsou – jen úzká skupina disentu. Obnova demokracie bude potřebovat 40–50 let (myslel si kdysi, že bude stačit pět). Zeptal se ministryně Kopicové, proč myslí, že to dopadlo tak, jak to dopadlo.

Ministryně odpověděla, že ji to nepřekvapilo. Lidé, kteří neznají státní správu, nemohou odhadnout, jak je všechno stabilizované a propojené. Naši lidé mají malé sebevědomí. Měly by se jako vzory sbírat příběhy lidí, kteří něco dokázali – příběhy vědců, studentů z Harvardu a dalších. Sleduje mladou generaci a vidí, jak kvasí. Po jednání s mladými vědci například ví, že s nimi postaví nový systém výzkumu. To vyznělo na závěr docela optimisticky.

Podrobnější zprávy byly připraveny písemně.
- Zprávu o vývoji českého regionálního školství od listopadu 1989 najdete ZDE
- České vysoké školství po roce 1989 ZDE.

Při čtení této stručné ministerské bilance si člověk uvědomí, že změn ve školství za uplynulých dvacet let není málo. Vyjmenovány jsou změny vnějškové, realizované shora, změny v koncepcích a legislativě. I když můžeme mít k jejich realizaci různé výhrady, připusťme si, že kdo chce, může dnes leccos. Co se děje uvnitř škol a tříd, je především na učitelích.

Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 8

Osmé pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl „Závěry a doporučení“ uzavírá celý seriál.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.



8. Závěry a doporučení

Analýza realizace opatření navrhovaných v jednotlivých strategických liniích ukazuje, že řada z nich nebyla uskutečněna vůbec, mnohá z těch, která realizována byla, měla jen velmi omezený dopad. Je možno argumentovat tím, že od realizace těchto opatření uplynula příliš krátká doba, která neumožňuje jejich dopad řádně vyhodnotit. To je jistě závažný argument, už nyní je ovšem zřejmé, že mnohá z opatření, která realizována byla, nebyla realizována v zamýšlených komplexních celcích a souvislostech. Například kurikulární reforma byla realizována bez zastřešujícího Státního programu vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let, což mělo pravděpodobně závažné důsledky pro přijetí reformy odbornou i širokou veřejností i pro podobu rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé stupně vzdělávání. Dílčí kroky v oblasti evaluace byly realizovány bez vytvoření systému, který by zajistil vzájemnou provázanost jednotlivých evaluačních počinů i jejich návaznost na cíle vzdělávací politiky.

Mnohá opatření byla realizována do značné míry formálně bez odpovídající finanční a metodické podpory, která by zvýšila šanci na jejich úspěch. To platí v plné míře pro kurikulární reformu i pro kroky v oblasti evaluace (například vlastní hodnocení školy, výstupní hodnocení). Formální podpora integrace (rušení zvláštních škol, podpora integrace žáků se zdravotním postižením do hlavního vzdělávacího proudu) nebyla provázena přípravou pedagogů na vzdělávání heterogenních kolektivů ani dalšími službami na podporu individuální péče. Podpůrné kroky citelně chyběly i v procesu decentralizace, kde jednotlivé složky (školy, obce, kraje) nebyly odborně připraveny na převzetí nových zodpovědností. Pro všechny realizované kroky pak platí, že nebyla sledována jejich úspěšnost ve vztahu k naplňování stanovených cílů ani monitorovány průběh a problémy při jejich realizaci.

Výše uvedené nedostatky, které se projevily při realizaci doporučení Bílé knihy, jsou velmi charakteristické pro vzdělávací politiku v ČR v polistopadovém období. Dalším charakteristickým rysem je absence ústřední vize a dlouhodobých cílů a jejich nahrazování množstvím často vzájemně spolu nesouvisejících „koncepčních dokumentů“.

V České republice vzniklo za posledních patnáct let v oblasti vzdělávání nepřeberné množství dokumentů, které mají v názvu pojem „strategie“ (nebo „strategický“) či „koncepce“ (nebo „koncepční“). Další dokumenty, které mají podobný cíl a charakter, jsou pak označovány jako „dlouhodobý záměr“ či „program“. Společné těmto dokumentům je snaha stanovit cíle rozvoje vzdělávací soustavy v ČR (či její vybrané části) ve střednědobém či dlouhodobém časovém horizontu a formulovat cesty k naplnění těchto cílů.

Nabízí se myšlenka, že kvantita zde nahrazuje kvalitu, tj. místo toho, abychom důkladně pracovali s jedním základním dokumentem a průběžně jej aktualizovali, neustále vznikají další a další „strategické“ dokumenty, které jakoby chtěly „přebít“ ty předešlé, často nedávno přijaté a odsouhlasené. Jak ukazují poslední příklady, např. Strategie celoživotního učení a Implementační plán strategie celoživotního učení, z chyb Bílé knihy a zejména její implementace jsme se stále dostatečně nepoučili.

Můžeme se domnívat, že příčinou nadměrné tvorby „strategických“ dokumentů je střet různých zájmových skupin v oblasti vzdělávání, které se tak snaží prosadit svoji perspektivu. V rámci politického střetávání je tvorba takových dokumentů spojena s legitimizací určitých navrhovaných změn a opatření.

Jinou možnou příčinou je neznalost kontextu a metodologicky správného postupu tvorby a realizace podobných dokumentů. Snad i z důvodu neblahých zkušeností z doby před rokem 1989 se autoři těchto dokumentů zdráhají explicitně říci, že jejich tvorba je součástí procesu strategického řízení či strategického plánování. Bez jasného záměru strategicky plánovat však nemůžeme explicitně navazovat na dobré i špatné zkušenosti se strategickým plánováním v zahraničí, vyvarovat se jeho chyb a naopak využít současné poznatky.

Společné všem výše zmíněným „strategickým“ dokumentům jsou zásadní chyby z hlediska zpracování, které zabraňují jejich rozpracování a implementaci. Příčinou zde může být nedostatek času na zpracování, nezkušenost zpracovatelů, ale především metodologická a institucionální neukotvenost tvorby takových dokumentů. Paradoxním důsledkem nadprodukce „strategických“, ale většinou jenom velmi omezeně realizovaných, dokumentů je, že ve skutečnosti v České republice nejde o žádné strategické řízení, ale spíše o neřízení, kde hraje zásadní roli operativní rozhodování. To je nejlépe patrné například v tápání o alokaci zdrojů z evropských fondů, kdy se najednou ukazuje, že přes záplavu „strategických“ dokumentů vlastně není jasně řečeno, jaké priority v oblasti vzdělávání vlastně máme.

Nadprodukce nekvalitních „strategických“ dokumentů je dle našeho názoru jen vrcholem ledovce operativního a nesystematického přístupu k otázkám vzdělávání a jeho reformy. Ten zahrnuje zejména nedostatečné znalosti v oblasti tvorby vzdělávací politiky, vzdělávací politiku založenou nikoli na dostupných poznatcích (evidence – based policy), ale na názorech, a s tím související nefunkční institucionální uspořádání správy ve školství. Podle našeho názoru vzdělávací politika v České republice nepotřebuje další „jednorázové“ dokumenty typu Bílé knihy, ale spíše nastolení kontinuálního procesu strategického řízení. Jeho absenci považujeme za jednu z nejzávažnějších příčin nedostatečného naplňování cílů Bílé knihy.

Proces strategického řízení by spočíval v důkladném monitorování proměn vzdělávacího systému a jeho okolí, v kritické diskusi o jeho celkovém směřování a v tvorbě dílčích programů, které by byly pečlivě vyhodnocovány a revidovány. Založení takového systému by si vyžádalo jisté úsilí a nebylo by zcela jednoduchým úkolem. Při dobrém nastavení takového systému by ovšem došlo nejen k velkým finančním úsporám, ale také k úsporám investované lidské práce a energie. Především by však bylo možné upravovat parametry vzdělávacího systému na jedné straně kontinuálně a flexibilně podle aktuálních potřeb, na druhé straně v souladu s dlouhodobější vizí.

Prvním krokem nutným pro zavedení strategického řízení je samotné rozhodnutí zavést systematický způsob strategického plánování, stanovit, jak bude konkrétně vypadat, tj. kdo za něj bude zodpovídat, v jakých etapách a časových intervalech bude probíhat, z jakých zdrojů bude zajištěn atd.

Druhým krokem je stanovení celkové vize, tj. toho, čeho bychom chtěli v budoucnosti dosáhnout. Ač se to zdá na první pohled zřejmé, při bližším prozkoumání se vždy ukáže, že lidé mají v tomto ohledu značně odlišné názory – někteří kladou například velký důraz na sociální soudržnost, jiní na kulturní kontinuitu, současná vládní linie i východiska většiny opatření upřednostňují ekonomickou konkurenceschopnost. Bez osvěty a popularizace současného stavu vědění o tom, které cíle jsou doopravdy protichůdné, bez hlubší společenské reflexe a široké společenské diskuse však není možné celkovou vizi společnosti a vizi vzdělávání k takové společnosti směřující stanovit.

Je faktem, že společnost a ekonomika se vyvíjejí velmi rychle a tempo se stále zrychluje. Vzdělávací systém na to bude muset reagovat. A to nikoli jednou reformou, ale neustálým reformováním. Tento nový pohled na řízení vzdělávání zajisté nebude přijat s nadšením ani u učitelů, ani u širší veřejnosti. Zásadních změn bylo během posledních let velmi mnoho a nářky zúčastněných na neustálé změny jsou pochopitelné. Změnám však zabránit nelze a je potřeba naučit se s nimi žít. Je ovšem třeba zabránit nesystematickým změnám, a to tak, že změny budou vždy vztaženy k určitému dlouhodobému cíli, budou řádně vysvětleny a budou mít spíše inkrementální a pozitivní povahu (tj. učení pozitivními příklady a doporučeními). Má-li být tedy český vzdělávací systém úspěšný a efektivní, musí se změnit nejen on sám, ale také, a to velmi podstatně, způsob jeho řízení.


Návrh opatření

Analytická pracovní skupina se od počátku zabývala konkrétními návrhy na opatření, které by bylo potřeba realizovat. Jejich návrh byl předán ministerstvu. Bohužel tehdy právě došlo ke změně vedení a nové vedení (pokud víme) navrhovaná opatření dosud neprojednalo, a tudíž ani nezveřejnilo.

Autoři analýzy v úvodu návrhu opatření píší: „Na základě zkušeností s vyhodnocením Bílé knihy považujeme za nutné začlenit jakékoli navrhované změny vždy do širšího kontextu změn ve vzdělávání v České republice a promyslet souvislosti a nutné podmínky jejich opravdové realizace a také jak navrhované změny souvisejí mezi sebou navzájem.

Analýza cílů a jejich naplnění stanovených v Bílé knize totiž mimo jiné ukázala, že:

– Izolovaně realizovaná opatření mají často jen velmi omezený či dokonce nulový efekt. K naplnění cílů přitom zpravidla nevedou jednotlivá konkrétní opatření, ale spíše vzájemné a synergické spolupůsobení různých opatření.

– Opatření, pro jejichž realizaci nejsou vytvořeny podmínky (institucionální, finanční, personální atd.), jsou většinou neúspěšná nebo úspěšná jen částečně.

– Jen málo úspěšná jsou opatření, jejichž cíle nejsou vysvětleny těm, kdo je mají implementovat.

– Opatření, která nejsou vztažena ke konkrétním cílům, mají často tendenci „začít si žít svým vlastním životem“ a být realizovány jen „pro ně samotná“ (1).

– Cíle, které nejsou formulovány dostatečně konkrétně a doplněny monitorovacími indikátory, zpravidla nejsou naplněny.

– Mnoho opatření je zaváděno i bez toho, že by bylo jasně řečeno, proč by vlastně měly fungovat, tj. není znám, popsán a vysvětlen mechanismus, který způsobí, že právě tyto nástroje povedou ke sledovaným cílům a efektům.

– Většina opatření je zaváděna bez toho, že by byla prozkoumána rizika a negativní efekty takových opatření, a některá opatření takové efekty mají.

– K naplnění cílů mohou vést různá opatření v závislosti na konkrétních podmínkách, které se mohou v čase měnit. Proto je důležité dát si práci s formulací cílů a jejich hierarchizací.


Jednou z příčin faktu, že zaváděná opatření nepřinášejí očekávané výsledky a české vzdělávání se v mezinárodním srovnání stále zhoršuje, je podle našeho názoru i dosavadní způsob řízení, založený stále na představě direktivní implementace „odshora-dolů“, a to i v novém prostředí decentralizace a rozsáhlé autonomie v oblasti školství. Vzdělávací politika v době rozsáhlé decentralizace a dekoncentrace musí mít dle našeho názoru jinou podobu než dříve. Jestliže se zásadně oslabila role centrálních orgánů v operativních otázkách, zcela zásadně se naopak zvýšila odpovědnost v otázkách strategických.

Mnohem více než dříve je třeba uvažovat a zkoumat to, jak nastavení legislativních, finančních a dalších pravidel přispívá k naplnění stanovených cílů. Tyto cíle je přitom potřeba mnohem přesněji a srozumitelněji formulovat a zejména vysvětlit těm, od kterých se očekává jejich realizace (tj. zejména učitelům, ale také žákům a rodičům). Otevřená a nepřetržitá diskuse o cílech a cestách k jejich naplnění mezi všemi aktéry, kteří se na realizaci vzdělávací politiky podílejí, je nutná. Úlohou centra je přitom hrát v těchto procesech vůdčí roli, systematizovat cíle a vyhodnocovat jejich naplnění. Jakýkoli jednorázový dokument, byť sebelepší, nemůže proces takové diskuse nahradit.

Zároveň je potřeba říci, že centrum má stále k dispozici dostatek nástrojů, kterými může vzdělávací procesy zásadně ovlivňovat a řídit. Je potřeba se přitom ujednotit na tom, jakým způsobem a k naplnění jakých cílů tyto nástroje budou použity a poté je efektivně využívat (2). V situaci, kdy centrum ztratilo dohled nad ovlivňováním vzdělávacích procesů přímými nástroji (např. zřizováním a rušením škol, podrobnými závaznými osnovami atd.), zásadně roste důležitost dalších nástrojů, jako je financování, legislativa, aktivní komunikace, rozvojové projekty, evaluace či osvěta a informování.

Způsob řízení českého školství má doposud silné znaky operativního řízení, pro které je charakteristické ad hoc rozhodování a realizace různých opatření vytržených z kontextu. Je pro něj také typická malá míra koordinace odpovědných řídících jednotek a malá míra komunikace. V důsledku toho postrádají lidé uvnitř i vně vzdělávacího systému jasné vědomí toho, „co se má dělat“ a „proč se to má dělat“. Je potřeba říci, že neexistence funkčního systému strategického řízení zdaleka není jen problémem resortu školství.“


Závěrečné slovo autorky

Měla jsem tu čest, že jsem byla členkou redakčního týmu vedeného profesorem Jiřím Kotáskem, který na základě analýzy expertů OECD, studie České vzdělání a Evropa (tzv. „Zelené knihy“), řady odborných podkladových studií a expertíz a široké veřejné diskuse organizované i v regionech formuloval text Bílé knihy. Tento tým se velmi vážně zabýval celou šíří názorů a usilovně hledal konsensus. Mohu jenom vyjádřit obdiv profesoru Kotáskovi, že to v tehdy možné míře dokázal a manažersky zvládl. Bílá kniha byla podle zadání pojata jako programový text, který formuloval východiska a obecné linie vzdělávací politiky v horizontu 5–10 let. Aby se mohla stát počátkem opravdové systémové rekonstrukce, musela by se na jejích tezích shodnout a podporovat je politická reprezentace. V žádném případě Bílá kniha nebyla ani neměla být implementačním dokumentem. Jeho zpracování mělo teprve následovat a měl se jím stát mechanismus Dlouhodobých záměrů na celostátní a krajské úrovni.

Profesor Kotásek o tom v roce 2006 napsal: „Sebelépe zkonstruovaná změna s maximálním uplatněním demokratických procedur vstupuje do nevyzpytatelného světa specifických sil a faktorů. Podíváme-li se z tohoto hlediska na BK, pak tuto novou situaci nepředvídala a ani nemohla předvídat. Největším nebezpečím implementační politiky, zejména pokud jde o systémové změny, je jejich celkové zpochybnění, vypuštění jejich vzájemně závislých článků, radikální změna v jejich načasování, oslabení politicky podpory. Implementační proces má naději na úspěch, pokud má jednoznačnou centrální a regionální záštitu, veřejnou, mediální a zejména profesní podporu.“

Bilanční text profesora Kotáska „Bílá kniha po pěti letech“, ze kterého jsme citovali, najdete ZDE.


Analýza nálezů pedagogického výzkumu (2001–2008)

Pro úplnost je třeba dodat, že analytický tým si zadal jako podklad pro svou práci zpracování Analýzy nálezů pedagogického výzkumu. Pod názvem „Kurikulum – výuka – školní klima – učitelské vzdělávání“ je uveřejněna ZDE.



Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové


V textu je zmiňováno, že členové expertní skupiny navrhli sadu opatření, která by vedla ke zkvalitnění vzdělávacího systému. Považuji za důležité tuto skutečnost podrobněji vysvětlit, protože dobře ilustruje, jak jsme přemýšleli o tom, co je třeba učinit ke zkvalitnění českého vzdělávání a jak byly naše návrhy přijímány.

Při naší práci na analýze naplňování cílů Bílé knihy jsme byli opakovaně vyzýváni, abychom „navrhli opatření”, řekli, co se má dělat. Odpověď, že je nutné změnit procesy, kterými jsou vytvářena a realizována rozhodnutí (tedy přejít od operativního rozhodování ke strategickému řízení), byla shledávána nedostatečnou. Oponenti se s námi shodovali na tom, že ministerstvo školství nepracuje koncepčně, ale považovali to za danost, se kterou nelze nic dělat, minimálně ne v krátkodobém horizontu. Požadovali návrh konkrétních opatření v jednotlivých oblastech (např. evaluace, zlepšení čtenářské gramotnosti) teď hned s tím, že o strategickém řízení se můžeme bavit později. Stejnou odpověď jsme dostávali, když jsme argumentovali tím, že opatření není možno navrhovat, chybí-li vize a od ní odvozené cíle, neboť v tom případě pro volbu opatření neexistuje žádné vodítko a mohou být založena pouze na osobních preferencích.

Tato debata dobře ilustruje současný způsob rozhodování o krocích vzdělávací politiky. Neexistuje žádná vize a tedy neexistuje žádná kontinuita ani provázanost. Rozhodnutí se činí na základě preferencí jednotlivých aktérů a institucí a jsou často vzájemně v rozporu. To je zvlášť zkázonosné v situaci, kdy máme každého půl roku nového ministra školství, který spoléhá na vlastní odborníky. Kdyby zde byla sdílená vize a jasné směřování, byla by realizace živelných ad hoc zásahů podstatně obtížnější.

Jsme přesvědčeni o tom, že pokud se zásadně nezmění procesy utváření vzdělávací politiky, není možno dosáhnout zásadního zlepšení v řízení školství. Naopak budou-li procesy vhodně nastaveny, bude rozhodování o dílčích aspektech vzdělávací politiky daleko jednodušší v tom smyslu, že budou jasné mantinely, ve kterých se rozhoduje. Naopak bude obtížnější a náročnější na hledání shody. Shodu bude třeba hledat v rámci ministerstva a přímo řízených organizací i v diskusi s externími partnery. Současná praxe přináší řadu důkazů, že jsou-li rozhodnutí prosazována silou bez získání potřebného konsensu, nemají žádoucí výsledky. Procesu diskuse a hledání shody je nutno věnovat daleko větší pozornost.



Kde najdete předcházející díly seriálu

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Čtvrtý díl „„Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ byl publikován ZDE.

Pátý díl „Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí“ si přečtěte ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“ byl publikován ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování“ najdete ZDE.

________________

(1) Typickým příkladem jsou výstupní hodnocení nebo autoevaluace škol, a podle našeho názoru i státní maturita.

(2) Roste také důležitost toho, aby tyto typy nástrojů byly uvnitř i mezi sebou konzistentní, tedy například, aby existoval ucelený systém monitoringu a evaluace.

Jitka Gobyová: Občanská gramotnost

Tématem říjnového kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK byla občanská gramotnost. Příspěvky řečníků k uvedené otázce vycházely ze zaměření jejich pracovišť a zkušeností s danou problematikou. Byla zaznamenána nižší účast, která mohla být způsobena delší přestávkou od posledního setkání. Mezi účastníky byli především pracovníci odborných institucí, velmi málo byli zastoupeni učitelé ze škol.


PhDr. Ing. Petr Soukup, zástupce Ústavu pro informace ve vzdělávání, seznámil posluchače s realizací a předběžnými výsledky mezinárodního výzkumu IEA (mezinárodní asociace pro vzdělávání) OECD, který je součástí projektu ESF „Kompetence I“.

Výzkum je zaměřen na zjišťování stavu výchovy k občanství u mladých lidí ve věku 14 let (v ČR u žáků 8. ročníků ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií). Jeho cílem je zjistit, jak žáci reagují v situacích, které mají eticko-morální aspekt. Průzkum chce podchytit, jaká je úroveň občanské gramotnosti žáků našich škol v mezinárodním kontextu, v rámci ČR a v jednotlivých školách. Formulace otázek umožní také srovnání v čase, neboť dotazník obsahuje mnoho shodných nebo podobných otázek jako dotazník výzkumu občanské výchovy IEA CIVEB, který byl realizován v roce 1999 u populace 14 a 18letých.

Realizace průzkumu je naplánována na období let 2008 – 2010 a účastní se ho 38 zemí, z nichž je 25 z Evropy. Veškeré úlohy a otázky jsou v rámci zúčastněných zemí zcela srovnatelné. Připravuje se také mezinárodní databáze výsledků průzkumu, která bude podkladem pro vypracování mezinárodní zprávy. V ČR provedeno bylo hlavní šetření provedeno v březnu a dubnu 2009 na vzorku 150 škol (ZŠ a víceletých gymnáziích), výsledky byly získány ze 147 škol, od cca 4800 žáků, 600 učitelů a 137 ředitelů.

Součástí výzkumu byl vědomostní test, obsahující 30 uzavřených i otevřených otázek, dotazník, jímž byly zjišťovány záliby, postoje, zázemí v rodině apod. a dotazník zaměřený na znalosti o Evropské unii. V současné době jsou dostupné první výsledky ze zpracování dat. Veškeré úlohy a otázky jsou v rámci zúčastněných zemí zcela srovnatelné. Probíhá také příprava mezinárodní databáze, která bude podkladem pro vypracování mezinárodní zprávy (červen 2010).

Mgr. Klára Laurenčíková, náměstkyně ministryně školství a vedoucí skupiny pro sociální programy ve školství, krátce seznámila posluchače se současným pohledem MŠMT na témata občanské gramotnosti jako na jednu z priorit.

MŠMT se podílí na vytvoření Centra občanského vzdělávání, jehož hlavním posláním by měla být podpora rozvoje občanského vzdělávání na celonárodní úrovni, to směrem jak k žákům tak i směrem k širší veřejnosti, a to jak odborné tak i laické.

Při svých aktivitách MŠMT vychází ze zjištění ČŠI, která naznačují, že v oblasti občanského vzdělávání jsou určité rezervy. Z posledních tematických zpráv ČŠI vyplývá, že řada učitelů např. neví, jakým způsobem některá témata z oblasti moderních dějin žákům zprostředkovávat a přiblížit jim je srozumitelnou formou.

V oblasti přípravy žáků na jejich budoucí aktivní občanský život a společenskou angažovanost je důležité, aby učitelé v rámci výuky dokázali v žácích posilovat jejich schopnost kriticky vyhodnocovat, co se ve společnosti kolem nich děje a podporovat v nich kritické přemýšlení nad tím, jakým způsobem o současnosti vypovídají např. média. Měly by jim být prezentovány příklady dobré praxe, které ukazují, jakým způsobem mohou být řešeny některé problematické situace ve společenském dění.

Občanské vzdělávání může přispět k tomu, aby se míra kompetencí žáků a studentů směrem k občanské gramotnosti posilovala a rozvíjela. MŠMT předpokládá spolupráci s VÚP na určité revizi kurikulární reformy a základních dokumentů tak, aby se téma výchovy k občanství ve větší míře zahrnuto ve výuce a aby byly lépe připravováni studenti na pedagogických fakultách. Jejich příprava by měla být hlubší a měla by spočívat nejen ve zprostředkování znalostí, ale měla by být založena na utváření občanských postojů budoucích pedagogů.

Mgr. Martin Matějka, představitel Sdružení pro výchovu k občanství a demokracii a pedagog Gymnázia Poděbrady, se zamýšlel nad otázkou, jak chápat občanskou gramotnost, jak jsou nastavena průřezová témata a celý vzdělávací cyklus.

Strukturovaná občanská společnost umožňuje:
– uplatnění zájmů jednotlivců a skupin;
– uplatnění sociálních, náboženských, kulturních a jiných aktivit;
– prosazování sociálních hodnot;
– uplatnění institucionálních prostředků při vyjednávání protikladných zájmů.

Sdružení pro výchovu k občanství a demokracii realizuje program Výchova k demokratickému občanství (VDO), který obsahuje dva alternativní projekty Já, občan a Ke kořenům demokracie. Využívané vzdělávací prostředky vycházejí z předchozích zkušeností v dané oblasti. Jedná se o semináře pro učitele, cílenou práci s pilotními školami prostřednictvím kontaktních lektorů, setkávání žáků z různých škol a regionů, prezentaci výsledků práce na veřejnosti, využití internetových informačních zdrojů www.svod-cz.info, www.ja-obcan.info, metodické materiály, které jsou vypracovány na základě dlouholetých zkušeností s projektovým vyučováním.

Projekt Já, občan byl vytvořen „na míru“ RVP základního vzdělávání a pokrývá celé průřezové téma Výchova k demokratickému občanství a značnou část vzdělávací oblasti Člověk ve společnosti, obor Výchova k občanství. Je rozvržen do jednoho školního roku, je vhodnou náplní pro hodiny občanské výchovy OV (VKO) či různé společenskovědní semináře.

Průřezové téma VDO má následující tematickými okruhy:
– Občanská společnost a škola
– Občan, občanská společnost a stát
– Formy participace občanů v politickém životě
– Principy demokracie jako formy vlády a způsobu rozhodování

Mgr. Filip Hotový, zástupce Gemini, o. s., sdružení zabývajícího se prací s dětmi a mládeží ve volném čase, oficiálně založeného v roce 1991, seznámil posluchače s projektem Centrum pro demokratické učení, kterým se sdružení snaží vytvářet systematickou podporu školám v této oblasti. V současné době se sdružení zaměřuje především na podporu žákovských parlamentů a třídních samospráv ve školách, které jsou základními nástroji, zajišťujícími v životě školy aktivní a činnou demokracii. Pomáhá také třídním učitelům.

Prezentoval sadu pracovních listů, metodik a animací na téma výchova demokratického občana, se kterými pracují jak třídní učitelé, tak koordinátoři žákovských parlamentů ve školách, a brožurku britských materiálů pro práci s žákovským parlamentem, adaptovaných na české prostředí.

V rámci přípravy projektu na podporu žákovských parlamentů v Moravskoslezském kraji se členové sdružení ve školách často setkávají s pojetím demokracie jako s čímsi ohrožujícím, demokracie je chápána mnohdy téměř jako anarchie, kdy děti mohou všechno. Demokracie je uctívání pravidel, na jejichž tvorbě se podílíme. Demokracie, není to, co máme, ale to, co děláme. V současné době existují formální nástroje a podmínky pro výchovu k občanství, ale my s nimi neumíme pracovat. Na řadě škol byly sice vytvořeny žákovské samosprávy nebo parlamenty, které jsou značně komplikovaným nástrojem občanské aktivity, ale pedagogové nevědí, jak jich při výchově k občanství využívat.

Učitelé si často stěžují, že děti nejsou motivované, aby ve škole vůbec něco dělaly a ovlivňovaly. Žáci nejsou občansky aktivní, protože nikde nezažívají příklady takového jednání. Souvisí to s klimatem v rodině, souvisí to s tím, zda děti zvykáme na přijímání zodpovědnosti za to, v jakém prostředí se ve škole pohybují. Problém je v nedostatečné celospolečenské podpoře tohoto tématu, které není považováno za podstatné.

Sdružení GEMINI se snaží ovlivňovat celkovou politiku, postoj společnosti ke vzdělávání obecně a také k občanskému vzdělávání. Členové sdružení ve spolupráci s Česko-německým fórem mládeže a nadací Friedricha-Eberta na jaře 2009 zorganizovali na půdě MŠMT ČR pódiovou diskusi s názvem "Výchova k občanství proč a jak – situace a perspektivy občansko-politického vzdělávání v Čechách”. Cílem bylo společně formulovat základní problémy současnosti vzhledem k výchově k občanství, na něž by bylo dobré reagovat a cíleně na ně upozorňovat a snažit je řešit.

Na závěr svého vystoupení seznámil přítomné s prohlášením na podporu výchovy k občanství v ČR, které vzniklo na kulatém stole, a vyzval je, aby se k němu připojili.

PhDr. Maria Bezchlebová, pracovnice Národního ústavu odborného vzdělávání, seznámila účastníky s koncepcí rozvoje občanské gramotnosti v RVP středního odborného vzdělávání, Tato koncepce, zejména pak části RVP Společenskovědní vzdělávání, průřezové téma Občan v demokratické společnosti, směřuje k výchově jedince, schopného plnohodnotně žít v demokratické společnosti, být pro tuto společnost přínosem, tzn. přispívá ke stabilitě a k prohlubování demokracie.

V průřezovém tématu Občan v demokratické společnosti jsou žáci vedeni k tomu, aby:
– měli vhodnou míru sebevědomí, sebeodpovědnosti a schopnost morálního úsudku;
– hledali kompromisy mezi osobní svobodou a sociální odpovědností;
– byli schopni odolávat myšlenkové manipulaci;
– měli potřebnou mediální gramotnost;
– dovedli jednat s lidmi, diskutovat o citlivých a kontroverzních otázkách, hledat kompromisní řešení;
– byli ochotni se angažovat nejen pro vlastní prospěch, ale i pro veřejné zájmy a ve prospěch potřebných lidí doma i na jiných kontinentech;
– vážili si materiálních i duchovních hodnot, kvalitního životního prostředí a snažili se je zachovat pro příští generace.

Pro výchovu k občanství má velký význam školní klima. Vztahy mezi lidmi (učiteli, vedením školy, žáky, rodiči, širší veřejností) napomáhají výchově k občanství, nebo ji degradují. Výuka i edukační klima mají směřovat k tomu, aby žáci jednali slušně, čestně a odpovědně; preferovali demokratické hodnoty a přístupy před nedemokratickými; jednali v souladu s humanitou a vlastenectvím; ctili identitu jiných lidí (multikulturní výchova); vážili si lidské práce a životního prostředí; kladli si v životě otázky etického a filozofického charakteru a hledali na ně spolu s jinými lidmi odpovědi. Nejvýznamnějším činitelem pro rozvoj občanské gramotnosti žáků je pedagog.

K tomu, aby učitelé mohli odpovědně plnit svojí funkci, je třeba zajistit dostatek financí do školství, aprobovanost výuky, podporovat pedagogický optimismus učitelů i týmovou práci pedagogických sborů a v neposlední řadě pedagogům umožnit kvalitní celoživotní učení (včetně funkčního DVU).

Mgr. Ondřej Matějka z Centra občanského vzdělávání, založeného MŠMT ČR při MU Brno informoval o vzniku, činnosti a cílech této instituce.

Vznik Centra občanského vzdělávání je důležitým krokem při naplňování cílů stanovených v dokumentech Rady Evropy, k nimž se Česká republika přihlásila. Jedná se zejména o „Deklaraci a program výchovy k demokratickému občanství založenému na právech a odpovědnosti občanů“ přijaté dne 7. května 1999, v němž se stanovuje, že aktivity občanského vzdělávání se mají opírat se o interaktivní síť „středisek“, která budou v členských státech zřízena. Jeho posláním je vychovávat svobodné občany, tedy občany, kteří jsou schopni svébytného kritického úsudku o veřejných záležitostech, a kteří jsou nakloněni osobnímu aktivnímu zapojení do veřejného dění a respektují při tom základní lidská a demokratická práva ostatních občanů.

Cílem Centra občanského vzdělávání je v první řadě identifikovat podstatná témata z hlediska občanského vzdělávání a zajistit o nich efektivní komunikaci s co nejširším okruhem veřejností. Tento cíl centrum naplňuje tím, že koordinuje projekty existující, takové projekty iniciuje nebo je samo realizuje. Centrum při tom také využívá výstupy odborných výzkumů, případně může potřebné výzkumy samo zadávat. Při naplňování svého základního cíle spolupracuje se všemi relevantními partnery – s NNO , státními či výzkumnými institucemi, např. vysokými školami.

Centrum vytváří strategické materiály pro politiku občanského vzdělávání a stanovuje měřítka kvality pro konkrétní fungování občanského vzdělávání v České republice. Mělo by na tomto poli plnit roli experta a garanta jeho kvality. V tomto smyslu aktivně komunikuje s partnery ve státní správě a politice a spolupracuje také se zahraničními partnery, od nichž získává zejména inspiraci a zkušenosti. Součástí jeho činnosti by mělo být přebírání kvalitních projektů, které již nemají zajištěné provozní financování. Díky svému stabilnímu financování ze strany státu může nabídnout kapacity k dalšímu udržování a šíření projektu ve chvíli, kdy by mu jinak hrozil zánik.

Zabývá se tématy dvojího druhu – tématy dlouhodobě důležitými pro českou demokracii a tématy aktuálními. Mezi dlouhodobě důležitá témata patří:
– Principy moderní masové demokracie
– Mediální gramotnost
– Reflexe minulosti
– Zahraniční politika a evropská integrace
– Společenská komunikace a soudržnost

Cílovými skupinami, s ohledem na dosavadní pokrytí oblastí občanského vzdělávání řadou NNO, ale i státních organizací, se v současné době jeví jako nejdůležitější tzv. multiplikátoři – pracovníci, kteří pak sami dále občanské vzdělávání organizují, šíří a podporují. Jedná se o pracovníky NNO, školství či státní správy. Druhou skupinou jsou přímí příjemci, jimiž jsou školy, mládež vzdálená veřejnému a politickému dění, mimoškolní aktivity mládeže, dospělí, pracovníci státní správy, příslušníci ozbrojených složek státu.


Diskusi moderovala Mgr. Jitka Požárová, členka výboru SKAV.

Doc. J. Kalous z FSV UK položil otázku, která se týkala měření postojů a dovedností a toho, zda budou získaná data srovnávána s výsledky výzkumu občanské výchovy IEA CIVEB v roce 1999. Uvedl, že v průzkumu v roce 1999 byly české děti ve srovnání se světem velice zdatné v oblasti znalostí, horší byly jejich výsledky v oblasti dovedností a úplně nejhorší v oblasti postojů. Diskutující také upozornil na přínos srovnání ZŠ a gymnázií a v souvislosti s tím upozornil na vliv odlišných kurikulárních programů jednotlivých typů škol, jejichž žáci se průzkumu účastnili a významného působení socio-kulturních podmínek, v nichž žáci vyrůstají. Podle sdělení PhDr. Soukupa na výsledky bude nahlíženo jak v mezinárodním, tak časovém kontextu. Budou analyzována veškerá data a bude samozřejmě zohledněn také sociální status žáků.

PhDr. J. Šturma, představitel České sekce DCI – Sdružení zastánců dětských práv, vyslovil otázku, co je chápáno pod pojmem gramotnost, jaký význam a jaké konotace tento termín má, jaký je jeho původ a zda je vhodně používán v daných souvislostech. Chápání významu tohoto pojmu je u různých autorů odlišný, a to vhledem k jeho obtížné uchopitelnosti. Byly vysloveny názory, že pojmem občanská gramotnost bývá vyjadřován cíl občanského vzdělávání, že znamená obsah a metody naplňování občanského a společensko-vědního základu, ale také že asociuje představy, které jeho smysl posouvají jinam. Diskutující se shodli na tom, že chybí definice a bylo by přínosné identifikovat souvislosti a konotace tohoto pojmu.

Mgr. R. Procházka, zástupce ředitele ZŠ Letců R. A. F. v Nymburce, upozornil na skutečnost, že nikdo se nezajímá o tom, jaká je skutečná reálná situace ve školách. Značná pozornost je věnovaná vztahům mezi žáky, nikdo se nezabývá vztahem žák – učitel.

Mgr. Požárová na závěr ujistila přítomné, že iniciativa SKAV bude jednoznačně směřovat k podpoře učitelů.


Příští kulatý stůl se uskuteční 19. 11. 2009 a bude zaměřen na téma Podpora učitele.