Jana Hrubá: Jakou podporu učitelé potřebují?

Třetí námi sledovaná otázka z diskuse ke standardu profese učitele zněla: Jak by podle vás mohla probíhat odborná podpora učitelů, kteří budou usilovat o dosahování kritérií popsaných ve standardu? Kdo a jak by mohl tuto podporu účinně poskytovat?

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Monika Černá: V naději na bohatší sklizeň

Následující dvě kapitoly jsou ukázkou české verze textu PaedDr. Moniky Černé, Ph. D. z publikace Teacher’s Resource Book – Methodology for Very Early Language Learning.



Teacher’s Resource Book – Methodology for Very Early Language Learning. Part I. ISBN 978-80-87368-00-8. Str. 29–33.


V naději na bohatší sklizeň

Učení se jazyku ve velmi raném věku připomíná práci zemědělce, alespoň v tom smyslu, že investice jsou velké, ale sklizeň zaručena není. Zasejete semínka, dlouho tvrdě dřete a doufáte v pořádnou úrodu. Avšak během této doby vám to, co jste zasadili, zničí například počasí. V kontextu velmi raného učení se jazyku lze výhody brzkého začátku chápat jako semínka úspěchu (seeds of success) (1), která musí být opečovávána za příznivých podmínek. V této kapitole proto uvedeme předpoklady pro úspěšné učení se jazyku ve velmi raném věku.


Vnější podmínky

V tomto textu jsme se už zmínili, že pro úspěšné osvojení mateřského jazyka existuje jedna vnější podmínka – děti musí rozumět tomu, co jim rodiče v dané situaci říkají. Při učení se cizímu jazyku je však všechno mnohem složitější, neboť k učení dochází s daleko menší podporou okolí. Nezbytností je proto vytvořit takové prostředí, které učení umožní. Na základě předchozích kapitol můžeme takovéto prostředí definovat zformulováním podmínek, za kterých se potenciální výhody brzkého začátku mohou přeměnit ve skutečné zisky.

První podmínkou je mít učitele, který byl speciálně vyškolen pro práci s velmi malými žáčky (2). Takový učitel je především kompetentním uživatelem jazyka. Panuje zde bohužel rozšířený mýtus, že výuka velmi malých žáčků neklade na učitelovu kompetenci komunikovat v cílovém jazyce velké požadavky. Opak je ve skutečnosti pravdou. Od učitele se očekává vytváření podmínek, které malým dětem umožní se učit. V tomto kontextu to znamená vytvářet podmínky pro osvojování zajištěním rozmanitého a smysluplného inputu a interakcí mezi učitelem a žákem. Bez náležitého zvládnutí jazyka je to však prakticky nemožné. Učitel by si měl v jazyce věřit a mluvit plynule, což zahrnuje také schopnost čerpat při řešení rutinních či předvídatelných situací spontánně a flexibilně z řady různých témat, než spoléhat na memorované fráze (3). Způsob, jakým učitelé komunikují s malými dětmi ve třídě, tak zvaná učitelská mluva, se jeví jako jednoduchý projev, který je schopen produkovat každý. Navzdory tomuto názoru je učitelská mluva specifickým typem řeči upravené účelově tak, aby dětem umožnila porozumět významu pomocí kontextu. Navíc je zde otázka přesnosti související s výslovností. Děti musí správné formy slyšet mnohokrát, až pak je zařadí do své řeči. Vzpomeňme si, že děti, které si osvojují angličtinu jako mateřský jazyk, se zvukovou realizaci „th“ nenaučí dříve než ve čtyřech letech, i přesto, že tyto zvuky slyší opakovaně a dlouhodobě.

Aby bylo všechno ještě komplikovanější, vysoký stupeň kompetence komunikovat v jazyce neznamená kompetentního učitele. Učitel by měl navíc rozumět procesu učení se cizímu jazyku i individuálním potřebám žáka z této specifické věkové skupiny. Učitel by měl být dále schopen zohledňovat tyto potřeby používáním řady vhodných metod, technik a přístupů. Abychom to shrnuli, je důležité učitele vzdělávat v pedagogice pro předškolní a základní vzdělávání a didaktice pro učení se jazyku v mladém věku (4). Takovéto vzdělání učitelům pomůže dělat informovaná rozhodnutí například o tom, jak a do jaké míry modifikovat řeč a interakční vzorce. Tato kniha neusiluje o pokrytí veškerých oblastí problematiky velmi rané výuky jazyků, ale ve druhé části této kapitoly nabízí několik rad pro učitele malých dětí.

Následující důležitá podmínka se několika způsoby vztahuje k času. Za prvé bychom měli zvážit, zda se jazykům věnuje dostatek času ve vzdělávacím programu (5), avšak není přípustné rozšiřovat jej na úkor jiných oblastí vzdělávání. Za druhé bychom měli pečlivě zvážit také týdenní rozvrh. Některé studie uvádějí, že rozdělení času do kratších, ale častějších lekcí přináší lepší výsledky (6). A konečně jakmile se rozhodneme začít s velmi ranou výukou jazyků, měli bychom se zamyslet nad dlouhodobou perspektivou – zda bude zajištěna její kontinuita. Diskontinuita má totiž na výkon žáka negativní účinek. Výzkumy dokládají, že pro dítě s pomalu se rozvíjející kompetencí v oblasti cizího jazyka je obtížné, když je převedeme ze známého prostředí do prostředí neznámého a zcela odlišného (7). Proto bychom měli pečlivě zvážit možný demotivující účinek diskontinuity a opakovaného začínání znova od začátku. Jakmile se rodiče rozhodnou, že se jejich dítě začne učit jazyk ve velmi raném věku, měli by se zavázat k tomu, aby pro své děti zajistili udržitelný jazykový rozvoj.

Další podmínkou, kterou se budeme zabývat, je kontakt s cizím jazykem (exposure). Inspirovali jsme se vzdělávacím kontextem, kde se děti učí druhý jazyk a kde mají kontakt s jazykem všude kolem sebe, ve škole i mimo ni, což je jedna z charakteristik ideálního učebního prostředí (8). Abychom vytvořili příznivé podmínky pro učení se cizímu jazyku, naším cílem by měla být maximalizace kontaktu s cizím jazykem mimo třídu (9). Není to však jednoduché. Bez ohledu na frekvenci vyučovacích hodin učitel nemůže být jediným zprostředkovatelem cizího jazyka. Proto je nevyhnutelné zapojit do procesu další účastníky, zejména rodiče. Roli rodičů budeme diskutovat v páté kapitole, jinými než lidskými zdroji se budeme zabývat v kapitole šesté.

Aby byl učební proces efektivní, je v poslední řadě nezbytné zorganizovat vyučování / učení v dostatečně malých třídách (10). Stanovit počet není jednoduché, je to velmi individuální a záleží na konkrétním kontextu. Avšak lidé, kteří mají odpovědnost za rozhodování o počtu žáků ve skupině, budou určitě zvažovat, zda je pro učitele možné věnovat se každému žákovi jednotlivě, zda je tam dostatek prostoru pro učební aktivity, ve kterých jsou zapojeni také rodiče, jaký druh vybavení je k dispozici včetně materiálních učebních pomůcek atd. Výsledky projektu Maminka, tatínek a já – Klub pro batolata naznačují, že optimální jsou skupiny o pěti až šesti dětech.

Na závěr můžeme říci, že o velikosti sklizně rozhoduje několik podmínek. Ačkoliv máme tendenci upřednostňovat faktor učitele, další podmínky jsou neméně důležité. Je zřejmé, že při jedné lekci týdně nemůžeme očekávat zázraky, ať je učitel jakkoliv kompetentní.


Didaktické principy

Zatímco předchozí část shrnovala obecné podmínky, za kterých se malé děti mohou naučit cizí jazyk, tato část nabízí soubor didaktických principů. Jejich základem jsou teoretická východiska, která byla objasněna v prvních třech kapitolách. Didaktické principy mají poskytnout návod pro každodenní učitelskou praxi. Tyto principy učitelům umožní porozumět například tomu, proč dítě odejde uprostřed pohádky, aby si hrálo s panenkou, nebo proč je zde dítě, které nikdy nemluví.


„Celostní“ učení

Nejprve si představíme koncept „celostního“ učení, tj. koncept jazyka a žáka jako celku (11). Zdroje zabývající se ranou výukou jazyků tvrdí, že čím jsou mladší děti, tím je větší důležitost celku. Pro jazykové učení to znamená, že se děti učí o významech v integrovaném smysluplném a multisenzorickém kontextu (12). Velmi raná jazyková výuka je vnímána jako součást učení obecně, a proto, abychom podpořili rozvoj celé osobnosti dítěte, bychom měli směřovat vzdělávací aktivity na všechny tři domény – kognitivní, afektivní a psychomotorickou. Ve velmi rané výuce jazyků se však nejvyšší priorita přisuzuje postojovým cílům (13). Hovoříme o tzv. prioritě afektivního cíle. Výsledky dosažené v kognitivní doméně, tj. obsahové cíle, jsou vnímány jako méně důležité než výsledky dosažené v afektivní doméně. Jinými slovy, není důležité kolik slovíček se děti naučí, podstatné je, zda získají pozitivní postoj ke zkušenosti s učením, či nikoliv.


Nejprve porozumění, následně produkce

Malé děti, které si osvojují svůj mateřský nebo druhý jazyk, mají nejprve s příslušným jazykem dlouhodobý intenzivní kontakt a teprve potom jej začnou produkovat. Nikdo je nenutí mluvit, a dokud nejsou připraveny mluvit, mohou mlčet. V délce předproduktivního období (silent period) se jedinci liší. Tak se může dobře stát, že se dvouleté děti nemusí cítit dostatečně sebejisté, aby začaly mluvit svým mateřským jazykem, mohou se stále nacházet v předproduktivním období. Zároveň se začnou učit cizí jazyk. Pro učení se cizímu jazyku proto platí stejný princip. Děti by měly mít intenzivní kontakt s jazykem, ale neměly by být nuceny verbálně reagovat. I když malé děti při výuce vůbec nemluví, stále se učí (14), ačkoliv není přímo pozorovatelné, co se naučily. Z tohoto důvodu je nerealistické nebo dokonce nefér, když se očekávané výsledky dětského učení formulují na základě produktivní slovní zásoby.

Když už mluvíme o důležitosti porozumění, měli bychom zmínit také metodu celkové fyzické reakce (Total Physical Response, TPR). Tato metoda vyučování cizích jazyků je založena na předpokladu, že promluvy adresované malým dětem mají primárně formu příkazů, na které děti reagují pomocí fyzické aktivity, dříve než začnou produkovat verbální odpovědi (15). Poslech je tedy doprovázen fyzickým pohybem, který směruje TPR k učení prostřednictvím pravé hemisféry. Výukové techniky, které spojují fyzické úkony s poslechem nebo které používají k demonstraci porozumění fyzickou reakci, se staly součástí učitelského repertoáru.


Rozmanitý a smysluplný input

Zajištění rozmanitého a smysluplného inputu jsme kromě všestranného kontaktu s jazykem identifikovali jako další důležitou vlastnost ideálního prostředí, aby se malé děti naučily druhý jazyk (16). Proto věříme, že podobně to bude fungovat i v kontextu výuky cizího jazyka. Děti jsou vystavovány různým způsobům používáním jazyka pro interakci, pro dělání různých věcí, pro realizaci představ. Jazykový input je smysluplný, pokud je prostředkem komunikace a nikoliv předmětem učení. V důsledku toho se pozornost zaměřuje na význam, nikoliv na jazykovou formu.


Velmi častý kontakt

Otázku kontaktu s cizím jazykem jsme si již představili jako jednu z podmínek definujících příznivé učební prostředí. Diskuse se však týkala maximalizace kontaktu s jazykem mimo třídu. Tentokrát je středem pozornosti frekvence kontaktu. Pro učení se cizímu jazyku ve velmi raném věku v prostředí třídy je žádoucí velmi častý kontakt s cizím jazykem (17). Četnost však neznamená behavioristické „opakování a asociace“. Chápe se spíše jako smysluplný výskyt. Učitelé, kteří hledají teoretické zázemí a fakta, se mohou opřít o zjištění výzkumu v oblasti osvojování mateřského jazyka, aby mohli tvrdit, že díky konsistentním a opakovaným modelům ve smysluplných kontextech děti nakonec správné formy do své řeči převedou (18).


Zásada „tady a teď“

Velmi rané (jazykové) učení se podstatně omezuje na typ zkušenosti „tady a teď“, což prosazovala již kognitivní psychologie. Kontext učebních aktivit představují věci, které se dějí teď, které se právě staly nebo které se právě stanou. Dvouleté děti nejsou schopny jít za hranice, které udává „tady a teď“.


Vhodné učební aktivity

Malé děti se zapojují do učebních aktivit. Když učitel aktivitu plánuje, měl by se ujistit, že není ani příliš obtížná, ani příliš lehká – aktivita by měla být na správné úrovni obtížnosti. Učitelovo přemýšlení o úrovni kognitivního, sociálního a psychomotorického vývoje dítěte může nastartovat jednoduchá otázka jako Je dítě schopno to udělat? Kromě toho, správná úroveň obtížnosti není jediná důležitá věc, měli bychom vzít v úvahu také rozpětí koncentrace (pozornosti). Malé děti jsou schopny dávat pozor pouze krátkou dobu. Proto je dobré aktivity měnit každých pět až deset minut (19). Tato reakce je velmi individuální, neboť u každé skupinové aktivity se bude rozpětí koncentrace žáka lišit. Abychom pozornost dítěte získali a udrželi, doporučuje se používat řadu stimulů, například něco nového nebo nečekaného, moment překvapení. A konečně malé děti se učí používáním všech svých smyslů, a proto by učební aktivity obecně měly umožňovat využití multisenzorického přístupu.


Individuální pozornost

Když pracujeme s dvouletými dětmi, nemělo by nás překvapovat, jak jsou egocentrické. Je velice důležité, aby malé děti získaly od učitele tolik individuální pozornosti, kolik je jen možné (20). Tuto zásadu bychom měli mít na paměti, když se rozhodujeme o velikosti třídy. Ve velké třídě může být dítě frustrováno kvůli nedostatku individuální pozornosti. V důsledku toho dítěti zabrání v osvojování jazyka vysoký afektivní filtr.


Bezpečné prostředí

Poslední princip je odlišné povahy, neboť řídí aplikaci těch předchozích. Ať děláme cokoliv, měli bychom být vždy opatrní, abychom neohrozili pocit bezpečí dítěte. V kontextu velmi rané jazykové výuky zajišťuje pocit bezpečí dítěte přítomnost rodičů i rutinní postupy a aktivity, které děti už znají. To však neznamená, že bychom neměli začínat s novými věcmi. Opak je pravdou, ale měli bychom tak činit uvážlivě. Totéž platí pro mateřský jazyk, který bychom měli rozumně používat k tomu, abychom snížili úroveň stresu nebo úzkosti dítěte.

Tato kapitola nám nabídla jeden možný způsob konceptualizace v oblasti didaktických principů v oblasti velmi rané jazykové výuky. Následující kapitola se bude zabývat rolí učitele, žáka a rodiče.


Trio – učitel, žák a rodič

Učit cizí jazyk dvouleté děti je z následujících důvodů stále nezvyklou situací:

Za prvé, ti, kdo se učí cizí jazyk, jsou ve chvíli, kdy začínají, obvykle mnohem starší, takže mají základy, na kterých mohou stavět - mají například určitou znalost světa, znalost mateřského jazyka a určitou úroveň metakognice. V této vývojové fázi probíhají tyto procesy paralelně.

Za druhé, rodiče se obvykle lekcí cizího jazyka v průběhu roku vůbec neúčastní. V kontextu velmi raného jazykového učení se však do vyučování aktivně zapojují.

Za třetí, učitele si obvykle spojujeme se školním a formálním vyučováním. V tomto kontextu se od učitele očekává, že vytvoří prostředí „umožňující učení“, aby si děti mohly jazyk osvojit v neformálním zázemí.

Učitel je dále odpovědný i za zapojení rodičů do tohoto procesu.

Následující část kapitoly upozorní na to, čím členové našeho tria přispívají. V triu hudebníků hraje každý z nich na odlišný nástroj, ale aby uspěli, musí spolupracovat. Podobně učitel, žák i rodič mají každý svoji jedinečnou roli.

Z toho, co již bylo napsáno, je zřejmé, že role učitele je ústřední, neboť učitel vytváří podmínky pro učení dětí a v procesu učení se cizímu jazyku funguje jako zprostředkovatel. Znamená to také, že se od učitele očekává zapojení rodičů do tohoto procesu. Na začátku školního roku je důležité vysvětlit cíle a prostředky jejich dosažení. Týká se to i informací ohledně přístupů, metod a technik, tj. co se bude dít a proč. Učitel by měl specifikovat, jaká je očekávaná role rodičů v tomto procesu. A naopak, učitel může mít prospěch ze zkušeností rodičů ohledně jejich vlastních dětí.

Ačkoliv děti této věkové skupiny mají některé společné vlastnosti, například všechny jsou egocentrické a vyžadují od učitele jednotlivě pozornost, každý žák si přináší svou individualitu. Individuální rozdíly mohou být značné, neboť vývojový věk se často liší od věku chronologického. Některé děti budou při provádění fyzických úkonů sebejisté, zatímco jiné se budou jevit jako neobratné. Některé děti se budou zapojovat používáním mateřského jazyka, ale jiné budou stále v předproduktivním období. Podobně nerovným způsobem se budou u dětí vyvíjet dovednosti jako manipulace s malými předměty, vybarvování, kreslení atd. Individuální potřeby žáka bychom měli respektovat bez ohledu na jejich rozmanitost, abychom nebránili rozvoji dítěte tím, že na ně budeme klást nepřiměřené požadavky. To se však lehce říká, ale hůře dělá. Připomeňme si všechny principy, které musí mít učitel na paměti. Proto v tomto momentě může učiteli pomoci, když bude naslouchat hlasu rodičů.

Co rodiče vědí, a učitel ne? Je to především důvěrná znalost jejich dětí a jejich chování v různých situacích. Rodiče vědí, co jejich děti rády dělají a co ne. Snadno dekódují neverbální signály, které jejich děti používají pro sdělení štěstí, radosti, strachu, nudy, únavy, úzkosti atd. Podobně pomáhají rodiče dekódovat dětskou řeč, pokud se již objevila. Také vědí, v čem si jejich děti věří a s čím bojují a kdy je čas jim pomoci. Takže na jedné straně přispívají rodiče tím, že jsou znalci svého dítěte, což učitel jistě ocení, na druhou stranu je čeká mnoho nového.

V reálném životě na sebe rodiče a děti přirozeně působí, rodiče v procesu učení fungují jako zprostředkovatelé. V kontextu velmi rané jazykové výuky však čelí nové výzvě – očekává se od nich, že v tomto procesu budou hrát aktivní roli. To zahrnuje mnoho aspektů. Za prvé to znamená, že rodič navštěvuje všechny lekce spolu s dítětem, což přispívá k pocitu bezpečí dítěte. Za druhé, rodič se také účastní učebních aktivit. Pomáhá dítěti s prováděním úkonů, které by bez pomoci jinak nebyly schopny zvládnout, např. tleskat rukama přesně do rytmu dětské říkanky. Rodič také předvádí činnosti, které má dítě dělat, např. jak reagovat na příkaz vydaný učitelem. Rodičovské zapojení je důležitým zdrojem povzbuzení a pomáhá také odstraňovat dosavadní afektivní bariéry vůči učení.

Ze všeho nejdůležitější je však očekávání, že i rodič bude na dítě působit používáním cizího jazyka. Jak jsme již zmínili dříve, maximalizace kontaktu mimo výuku ve třídě nebo klubu je nutností a zapojení rodičů se jeví jako logické řešení. Rodiče jsou s dítětem ve dne v noci a mohou organizovat denní program tak, aby „cizojazyčná okénka“ do něj byla pravidelně zařazována. Velmi se doporučuje spojování kontaktu s cizím jazykem s jedním z rodičů v určité situaci (např. když jde s matkou spát), se specifickým prostředím (např. „anglický“ koutek dětského pokoje), nebo s konkrétním úkonem (když si hraje s medvídkem). Pokud rodiče plán důsledně dodržují, dítě bude očekávat cizojazyčný vstup, kdykoliv jde spát, kdykoliv se objeví v „anglickém“ koutku nebo kdykoliv si začne hrát s konkrétním medvídkem. Více informací ohledně zapojení rodičů najdete v Průvodci pro rodiče (The Parents´ Guide), dalším koncovém produktu projektu Vývoj metodiky pro učení se jazyku ve velmi raném věku (Development of Methodology for Very Early Language Learning).

Tento scénář má navzdory všem výhodám jednu stinnou stránku – úroveň pokročilosti rodičů v cílovém jazyce. Existují pochybnosti, zda jsou rodiče s limitovanou úrovní kompetence komunikovat v cílovém cizím jazyce schopni zajistit různorodý smysluplný input, který je pro děti k osvojení cizího jazyka nezbytný, a zda jsou schopni interakce s dítětem v cizím jazyce. V důsledku toho vyvstává základní otázka, jakým způsobem je učení dětí ovlivněno, pokud je rodiče vystaví masivnímu, avšak nekvalitnímu inputu, především pokud jde o výslovnost. Odpovědi se mohou zakládat pouze na hypotézách, neboť důkazy získané výzkumem zatím nejsou k dispozici. Tyto úvahy se NECHTĚJÍ dotknout rodičů, kteří se usilovně snaží komunikovat jazykem, jímž nemluví plynule a v němž si nejsou jistí, ale měly by nás přimět k tomu, abychom hledali další způsoby maximalizace kontaktu s cizím jazykem.


Informaci o mezinárodní konferenci k projektu „Vytvoření metodiky pro výuku cizích jazyků v raném věku“ si můžete přečíst ZDE.


Odkazy

(1) Brown, D.H. (2000:65)
(2) European Commission of the European Communities (2003:7)
(3) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:25)
(4) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:25)
(5) European Commission of the European Communities (2003:7)
(6) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:25)
(7) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:24)
(8) Moon, J. (2005:1)
(9) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:128)
(10) European Commission of the European Communities (2003:7)
(11) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:126)
(12) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:126)
(13) Halliwell, S. (2000:10)
(14) Reilly, V.; Ward, S.M. (1997:7)
(15) Richards, J.C.; Rodgers, T.S. (2001:73)
(16) Moon, J. (2005:2)
(17) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:128)
(18) Brown, D.H. (2000:41)
(19) Reilly, V.; Ward, S.M. (1997:7)
(20) Reilly, V.; Ward, S.M. (1997:6)

Jana Hrubá: Jak na výuku cizích jazyků v raném věku dětí?

Jak si osvojujeme mateřský jazyk a jak lze tento způsob využít při osvojování dalšího jazyka? Jaké výhody přináší bilingvní vzdělávání? Existují nějaké nevýhody? Jaká témata jsou při osvojování cizího jazyka v raném věku vhodná? Jak se do procesu osvojování cizího jazyka v raném věku mohou zapojit rodiče?

Hledat odpovědi na tyto otázky bylo cílem mezinárodní konference „Bilingvní vzdělávání v jazykově homogenním prostředí“, kterou uspořádala 16. 10. 2009 ZŠ a MŠ Angel v Praze 12 a tým projektu „Vytvoření metodiky pro výuku cizích jazyků v raném věku“. Účastníky projektu byli pedagogové čeští, nizozemští, němečtí a slovenští.

Dvouletý projekt, který běží od 1. 1. 2008 do 31. 12. 2009, představila koordinátorka projektu Marie Horčičková. Projekt financovaný Evropskou unií navazoval na předcházející projekt klubů pro malé děti „Mum, Dad and me“. Cílem projektu je vytvořit metodiku pro výuku jazyků v raném věku 2–3 let a poskytnout materiály učitelům, dětem a rodičům.

Výstupem projektu bude metodika – kniha pro učitele, DVD, průvodce pro rodiče a pracovní sešit pro děti, který byl ověřován v klubech. Kniha pro učitele „Teacher´s Resource Book“ byla na konferenci slavnostně pokřtěna a bude koncem listopadu k dispozici ke stažení na webu školy www.zsangel.cz

Carly Klein z univerzity ve Windesheimu v Nizozemsku vysvětlila, že v raném věku nejde o výuku jazyků, ale o zprostředkování kontaktu s jazykem, o spontánní osvojování. Mozek dítěte od 6 měsíců do 7 let je schopen vnímat zároveň dva jazyky. Cílem ale nemůže být plynulá komunikace – to je celoživotní proces.

Podle názoru Carly Klein, který vychází z výsledku jednoho z mnoha výzkumů mozku realizovaných v Nizozemí, teprve od 10 let, kdy se učíme gramatickou strukturu svého mateřského jazyka, ve kterém také myslíme, jde o učení cizího jazyka, do kterého si vlastně překládáme. Podle Carly Klein je pro začátek výuky cizího jazyka věk 6–9 let nevhodný.

Výzkumy prezentované na konferenci v Bruselu ukázaly, že myšlení dětí, které začínaly s raným osvojováním cizího jazyka a jsou dnes na střední škole, je pružnější dokonce i v matematických úlohách. V Nizozemí mají také zkušenost, že děti z turecké menšiny, které se vlastně učí zároveň tři jazyky, se přes ranou angličtinu zlepšily i v holandštině. „Just do it!“ zakončila Carly Klein.

PaedDr. Monika Černá, Ph. D. z Univerzity Pardubice, spoluautorka teoretické části projektu, hovořila o specifice výuky jazyka v raném věku a představila novou knihu pro učitele. Zdůraznila, že osvojování je nevědomý proces získávání jazyka a v rané fázi jde o poskytování příležitostí k osvojování jazyka ve spontánním prostředí.

Záleží na podmínkách, které pro to vytvoříme. Je to především dobrý učitel – kompetentní uživatel jazyka se znalostí didaktických zásad, pravidelný čas (denně až 30 minut), maximální kontakt s jazykem (i mimo školu – rodiče!) a prostředí příznivé pro učení (malé skupiny 5–6 dětí). Důležité je i zajištění dlouhodobé kontinuity ze strany rodičů. Pracuje se na základě zásady „tady a teď“, hovoří se o věcech, které se dějí právě teď, nebo které se bezprostředně staly/stanou.

„Učení jazyku ve velmi raném věku připomíná práci zemědělce, alespoň v tom smyslu, že investice jsou velké, ale sklizeň zaručena není. Výhody brzkého začátku lze chápat jako semínka úspěchu (seeds of success), která musí být opečovávána za příznivých podmínek“, píše dr. Černá v knize pro učitele.

V odpolední části konference byly prezentovány další výstupy projektu – video Příběhy žabáka Froggyho, Průvodce pro rodiče a Pracovní sešit pro batolata. Účastníci mohli zhlédnout videonahrávky využití metodiky v praxi v Itálii a v Německu.

Protože pro výuku cizích jazyků v raném věku existuje velmi málo materiálů, je práce celého projektového týmu opravdu záslužná.

Více o projektu na www.zsangel.cz

Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 7

Sedmé pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení šesté strategické linie „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování“.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text ZDE.


V kapitolách našeho seriálu se postupně zabýváme hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Čtvrtý díl „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ byl publikován ZDE.

Pátý díl „Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí“ si přečtěte ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“ byl publikován ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.



Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování

Autorkou podkladové studie je Jaroslava Simonová


Cílem 6. strategické linie je přispět k rozvoji a zkvalitňování vzdělávání pomocí decentralizace, zajištění účinné participace sociálních a dalších partnerů a zlepšení kvality řízení. K naplnění zmíněných dílčích cílů uvádí Bílá kniha řadu relevantních opatření, některá na úrovni poměrně obecné (např. využívání nepřímých nástrojů), jiná na úrovni konkrétní (např. ustavení Národní rady pro vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů). I pro 6. strategickou linii je typické časté zaměňování cílů a nástrojů (např. restrukturalizace MŠMT by neměla být cílem, nýbrž nástrojem k zvýšení kvality řízení. Podobně jako v dalších strategických liniích, i zde často chybí monitorování, které by pro hodnocení úrovně dosažení cílů poskytlo dostatek informací.


Decentralizace

Decentralizace měla zajistit posun kompetencí z centrální úrovně státní správy směrem k úrovni územních a obecních samospráv a ve školství až k dalšímu posilování autonomie škol a pravomocí školských rad. V Bílé knize byla podrobněji popsána pouze role MŠMT, které se mělo soustředit především na koordinační, regulační a distributivní aktivity. Opatření na úrovni krajů měla zajistit formulování a řízení vzdělávací politiky na krajské úrovni. Přes přetrvávající problémy na úrovni realizace lze přesun kompetencí principiálně hodnotit jako žádoucí.

Proces decentralizace byl na formální úrovni úspěšně završen. Naplnění cíle ale lze objektivně hodnotit jen obtížně, protože způsob decentralizace nebyl podrobněji vymezen: nebylo zcela jasné, které kompetence se mají přesunout a na jaké úrovně řízení. Přesun kompetencí ovšem nebyl v dostatečné míře doprovázen přesunem potřebných znalostí a dovedností k ředitelům škol a k úředníkům veřejné správy, což v řadě případů vedlo ke vzniku problémů plynoucích z nízké odborné erudice a nedostatku příležitostí ji získat.

Navzdory očekávání přesun některých kompetencí na úroveň škol nedoprovázelo zvýšení autonomie rozhodování (Prášilová 2008). Důvodem je především svazující legislativní prostředí, které sice na ředitele škol přeneslo řadu nových kompetencí, ale zároveň stále ještě velmi úzce vymezuje mantinely, ve kterých se jejich rozhodování může pohybovat. Rostoucí administrativní a byrokratická zátěž (např. převedení některých agend pod správní řád) ubírá ředitelům čas, který by mohli věnovat řízení kvality pedagogického procesu. Přesun kompetencí na úroveň škol bez odpovídajících podpůrných mechanizmů tak může paradoxně způsobovat zhoršování kvality vzdělávání.

Pro další období lze doporučit zohlednění přesunu kompetencí v poskytování výraznější finanční a metodické podpory zaměřené na řízení vzdělávací soustavy i jednotlivých škol.

Prof. Stanislav Štech v oponentním posudku k této části kapitoly píše: „K Decentralizaci (což eo ipso neznamená odpovědné spolurozhodování) lze říci jen tolik, že tato variace na téma „méně státu“ je v analýze možná trochu v rozporu s konstatováním, že chybí kvalitní centrální instituce a opatření ohledně monitoringu, evaluací, budování systému apod.

Námět: právě u decentralizace by např. mohlo být zajímavé, zda existují data o výsledcích vzdělávání, o opouštění vzdělávání (early leavers), o vzdělávacích trajektoriích, o podpůrných službách atd. v jednotlivých krajích a regionech (vždyť samosprávné krajské uspořádání bylo největším decentralizačním počinem). Vím, že některá data lze získat a kraje porovnat.“


Participace

Druhým dílčím cílem bylo zajištění participace prostřednictvím zapojení sociálních a dalších partnerů do rozhodování. K dosažení uvedeného cíle měla být vytvořena nová strukturu komunikace s partnery na všech úrovních řízení a správy. Spoluúčast na všech zásadních rozhodnutích měla být zajištěna pomocí ustavení Národní rady pro vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů, odpovídajících krajských rad jako partnerů krajských orgánů a školských rad jako partnerů vedení jednotlivých škol.

Zajištění participace lze na obecné rovině nadále považovat za relevantní cíl. Spoluúčast na rozhodování může zlepšit kvalitu rozhodovacích procesů, významný je i její potenciál usnadnit realizaci přijatých rozhodnutí.

Orgány, které měly participaci zajistit na centrální a krajské úrovni, dosud nevznikly. Jejich funkci na krajské úrovni částečně nahrazují Rady pro rozvoj lidských zdrojů. Školské rady vznikly především proto, že jejich zřízení je zákonnou povinností. Původní záměr, kterým bylo umožnit rodičům a obci spolupodílet se na formulování a dosahování cílů vzdělávání (nebo jakýchkoliv jiných společně vymezených cílů), zůstává obvykle nenaplňován.

Hlavním důvodem neuspokojivého stavu participace je nedostatečné vyjasnění jejího účelu a malá pozornost věnovaná způsobu zavádění spolurozhodovacích procesů do praxe. Zajištění participace je obvykle vnímáno jako izolovaný cíl reformy, nikoliv jako jeden ze způsobů, kterými centrum, kraje, školy i rodiče mohou naplňovat společně sdílené cíle.

Participace byla do systému vnesena překotně, bez předchozí přípravy jak osob odpovědných za rozhodování, tak participantů. Jednotliví aktéři nebyli seznámeni s výhodami participativních procesů, u řady z nich proto nemohlo dojít ke ztotožnění s cíli participace. Nebyly také zajištěny technické podmínky pro to, aby účinná participace mohla probíhat. V důsledku absence přípravných procesů dosud nejsou možnosti participace zdaleka využity.

Do budoucna lze doporučit intenzivní kultivaci participativních procesů, dále pak monitorování a vyhodnocování jejich průběhu. Důležitá je i osvětová práce směřující ke všem skupinám aktérů.


Kvalita řízení

Třetím cílem bylo zvyšování kvality řízení jako procesu plánování, organizování a hodnocení založeném na strategických cílech a realizovaném především pomocí nepřímých nástrojů (zejména inovačních a rozvojových programů). Koordinace vzdělávací politiky v rámci celého státu měla být umožněna sladěním dlouhodobého záměru rozvoje vzdělávací soustavy a dlouhodobých záměrů rozvoje vzdělávání v jednotlivých krajích. Podobným způsobem měly být využity i výroční zprávy o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy. Zároveň mělo dojít k rozvoji informační a poznatkové základny pro řídící sféru a vzdělávací praxi, která měla sloužit jako významný podpůrný systém pro řízení na centrální i regionální úrovni. Jedním ze základních předpokladů, které by zlepšení kvality umožňoval, měla být restrukturalizace MŠMT.

Záměr profesionalizovat řízení je dosud aktuální. Zároveň se ukazuje, že založení řízení na formálních strategických cílech a dokumentech není dostačující. Významná část strategických cílů v oblasti vzdělávání totiž vyžaduje změnu postojů konkrétních osob, což předpokládá ztotožnění nejen s cílem, ale i se způsobem jeho dosahování. Pokud ke sdílení cílů nedojde, zůstává jejich uskutečňování často ve formální rovině.

Využití inovačních a rozvojových programů MŠMT pro podporu realizace strategických cílů je nedostatečné. Rozvojové programy jsou zaměřeny spíše na financování systémově nepokrytých oblastí (např. podpora integrace cizinců), než na plánovitý rozvoj priorit vzdělávací politiky. Cílená podpora inovačních programů prakticky neexistuje, inovativní potenciál se do praxe škol prosazuje především díky vlastní iniciativě škol a činnosti některých občanských sdružení. Jako další nepřímý nástroj řízení mohly sloužit i finanční prostředky z ESF, ale systémové projekty, realizované v minulém plánovacím období, nepodporovaly dostatečně klíčové potřeby vzdělávací politiky.

Využívání dlouhodobých záměrů jako nástrojů koordinace vzdělávací politiky se oproti tomu stalo standardní součástí řízení. Přes pravidelnou aktualizaci strategických dokumentů řada cílů dlouhodobě není dosahována a příslušná opatření nejsou realizována. Důvodem je zejména absence indikátorů dosažení stanovených cílů, pravidelného monitorování jejich naplňování a dalších důležitých procesů, které by měly zajišťovat plánování, realizaci a vyhodnocování účinnosti přijatých opatření.

Velké rezervy lze najít v rozvíjení informační a poznatkové základny rezortu, která dosud jako systém neexistuje. Jednotlivé výzkumné aktivity jsou založeny především na iniciativě vysokých škol a nejsou pro potřeby vzdělávací politiky systematicky využívány. Neuspokojivá situace je i v analýze dostupných dat z různých typů šetření a v jejich propojování s kroky vzdělávací politiky.

Nedostatečná je i úroveň péče o lidské zdroje. I když došlo k řadě aktivit, které měly zlepšit odbornou úroveň řídících pracovníků na úrovni škol, malá pozornost byla věnována vzdělávání pracovníků veřejné správy, kteří se řízením škol mají zabývat.

Zlepšování kvality řízení na centrální úrovni je i přes velký úbytek operativních činností nedostatečné. Od doby schválení Bílé knihy sice na MŠMT došlo k řadě dílčích změn, základní organizační struktura však zůstává stejná a odpovídá mnohem spíše původní náplni instituce před schválením Bílé knihy a potřebám operativního řízení než důrazu na koncepční, koordinační, regulační a distributivní roli.

V oblasti řízení lze doporučit zavedení strategického systému řízení vzdělávací politiky, který nepochybně bude vyžadovat zásadní změny v nastavení jednotlivých struktur a procesů. Navržení systému řízení by mělo být svěřeno profesionální agentuře a měl by mu předcházet procesní a personální audit ministerstva.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové

Posilování autonomie škol a místních autorit se v posledních letech uplatňuje rostoucí měrou ve vzdělávacích systémech všech vyspělých zemí. Rozdělení zodpovědností se však v jednotlivých systémech významně liší. Řada systémů stanovuje na centrální úrovni závazné vzdělávací standardy, přičemž ponechává školám volnost ve volbě metod, kterými těchto standardů dosáhnou. Posilování autonomie je vedeno přesvědčením, že o otázkách souvisejících se školou by měli zásadní měrou rozhodovat ti, kterých se přímo dotýkají důsledky těchto rozhodnutí, tedy rodiče, pracovníci školy a představitelé obcí.

Rostoucí úlohu hraje rovněž víra v to, že vnitřní motivace ke zlepšování vlastní práce, která je nemyslitelná bez možnosti se o ní rozhodovat, je efektivnější cestou ke kvalitě než motivace vnější, založená na kontrolování dodržování návodů a příkazů a postihu v případě nedostatků. Z toho důvodu dochází v poslední době mezi představiteli vzdělávací politiky zastoupenými v OECD k posunu důrazu od kontroly (accountability) ke zlepšování (improvement). Výsledky hodnocení by měly sloužit ne jako podklad pro odměnu či trest, ale jako zpětná vazba, která přináší informaci, kudy vede cesta k dalšímu zlepšování.

V praxi to znamená, že na hodnocení výsledků práce škol se ve většině vyspělých zemí čím dál tím větší měrou podílí vlastní hodnocení. Aby systém vlastního hodnocení efektivně přispíval ke zvyšování kvality práce školy, musí být splněno několik důležitých podmínek: školy musejí vědět, jak vlastní hodnocení provádět (jak získávat validní a relevantní doklady o své práci a jak poznatky vyhodnocovat) a musejí mít prostředky k zajištění externí asistence v této oblasti. S vlastním hodnocením školy musejí být schopni pracovat také ti, kteří jsou na kvalitě vzdělávací práce škol primárně zainteresováni, tedy zřizovatelé.

Tato podmínka zůstává v ČR ve většině případů nenaplněna. Řada zřizovatelů, zejména na obecní úrovni, nemá vlastní představu o kvalitě výchovně vzdělávací práce školy, často vzdělávání nerozumějí a co více, nemají pocit, že by se o něm měli jakkoli poučit. Aby mohla rostoucí autonomie sloužit zkvalitňování vzdělávacího systému, je třeba nejen vzdělávat ředitele, ale cíleně připravovat i zřizovatele škol, aby mohli poučeně asistovat školám při zlepšování jejich práce.

Software pro třídní výuku s novými komponenty audio monitoringu

V této multimediální době, kdy počítačové vzdělávání je naprosto běžnou záležitostí a některé oblasti se bez užívání počítačů dokonce neobejdou, potřebují učitelé vhodné řídící nástroje, aby zajistili, že studenti technologie využívají skutečně k zamýšleným účelům. Tradiční ICT a v rostoucí míře i výuka jazyků jsou specifickými oblastmi, kde pozornost studentů může být snadno rozptýlena.

Jednička na trhu v řešení třídního managementu, NetSupport School, pomáhá učitelům bezkonkurenční škálou nástrojů PC Monitoringu a Kontroly. V této nové verzi produkt rozšiřuje své schopnosti ve výše zmíněné oblasti tím, že přidává Audio Monitoring. Vizuální sledování činností studentů je jedna věc, ale můžete si být v hodině jazyků vedené na počítači jisti, že se studenti skutečně věnují zdokonalování svých francouzských vědomostí namísto poslouchání nejnovějších hudebních žebříčků?

Naprosto jasné ikony studentů učitelům umožňují pohled na aktivitu třídy v reálném čase, kdy každá ikona zobrazuje vizuální indikátory ukazující, které počítače mají aktivní audio a/nebo mikrofon. Učitel následně může poslouchat jednotlivé studenty, aby zjistil, zda se skutečně věnují úkolu (či nikoliv), a pokud je třeba, vést individuální chat se zvoleným studentem, aniž by rušil zbytek třídy. Inovativní prvky nahrávání a přehrávání umožňují uložení klíčových bodů a opětovné přehrání studentovi nebo celé třídě.

Nástrojová lišta NetSupport School vyhrazená studentovi se u studentů ukázala jako velmi oblíbená. Nyní je program spíše, než jako nástroj "špehování", přijímán jako spolupracující aplikace ku prospěchu studentů i učitelů. Ve verzi 10.50 nástrojová lišta studentům nabízí ještě vyšší funkčnost.

Aby učitelé ušetřili čas, který museli trávit vysvětlováním studentům, kde jsou uloženy pracovní složky pro danou hodinu, nebo odblokováním jednotlivých uzamčených počítačů, mohou nyní jen přidat “link” pro daná data přímo na nástrojovou lištu studenta.

Verze 10.5 přidává také vylepšené připojení k sítím, dále představuje novou možnost “připojení k místnosti” a vylepšuje podporu pro prostředí koncového serveru a tenkého klienta.

Při zavádění produktu Matt Jones, vedoucí oddělení vzdělávání ve společnosti NetSupport, potvrdil, že společnost přes ekonomické klima nespí na vavřínech: “Naši klienti si mohou být jisti, že nebudeme využívat současné zpomalení ekonomiky jako omluvu pro omezení naší strategie rozvoje. I nadále pokračujeme v investování do aktualizací našich produktů na trhu. Zavádění nové technologie do vzdělávání nejeví žádné známky zpomalení a je tedy nanejvýš důležité, abychom pokračovali ve vývoji našich produktů tak, aby plnili každodenní úkoly ve školách, na univerzitách a v dalších vzdělávacích institucích a podporovaly jejich stále více sofistikované IT struktury.

Pro další informace a stažení bezplatné zkušební verze NetSupport School 10.50 pro 40 stanic navštivte www.netsupportschool.com.

Daniel Münich: Deset stupňů k dobrým školám

16. října 2009 vyšel v deníku Hospodářské noviny článek spoluautora Bílé knihy terciárního vzdělávání Daniela Münicha. Přinášíme ho v původním, nezkráceném znění.


Tento týden do České republiky zavítá mise OECD. Zhodnotí přípravu reformy vysokých škol, která je popsána v takzvané Bílé knize. Ta byla reakcí na konstruktivní kritiku, kterou nám mise OECD uštědřila před dvěma lety. Bílá kniha otevřela diskusi o změnách u nás dosud neslýchaných. Nebyla proto náhoda, že reakce řady představitelů vysokých škol uvyklých na zaběhané pořádky byla k řadě návrhů kritická. Další diskuse ukázaly, že předmět sporu byl často v tom, jak se věci nazývají, než podstata změn samotných. Mise OECD se bude také zabývat návrhem změn financování, které lze shrnutou do následujícího desatera.

Za prvé je velice žádoucí navyšovat veřejné výdaje. Stávající objem veřejných výdajů na terciární vzdělání je u nás nižší než je obvyklé v zemích na podobné úrovni ekonomického rozvoje a výrazně nižší než v nejvyspělejších zemích světa. Společenské i soukromé výdělkové výnosy z investic do terciárního vzdělání jsou u nás přitom nadprůměrně vysoké. Výdaje se mohou lidem i veřejným rozpočtům násobně vrátit, pokud budou využity efektivně.

Za druhé je třeba podpořit navyšování soukromých výdajů. Soukromých prostředků se našim veřejným vysokým školám nedostává. Jejich výraznějšího navýšení lze dosáhnout právě a pouze zavedením školného. Školné také posílí motivaci k zodpovědnějšímu jednání studentů a škol a poslouží jako cenově-informační regulační signál, který dnešnímu systému chybí. Daňově výhodné podmínky by měly posílit i příliv soukromých financí od zaměstnavatelů, ale zázraky alespoň ve středním časovém horizontu nečekejme.

Za třetí je třeba posílit vazbu mezi státní podporou, výkony a výsledky. Podpora by měla více než dnes zohledňovat skutečně realizované vzdělávací výkony a být nově odvozována od úspěšného získávání kreditů v průběhu studia. Mělo by skončit přetahování škol o balík dlouho nebo neúspěšně a formálně studujících duší studentů. Je naopak třeba otevřít prostor pro zdravé formy konkurence mezi školami.

Za čtvrté je třeba zavést kontraktové financování. Školy mají získat větší jistotu, kolik prostředky jim stát na studenta během studia dá. Stát by měl škole garantovat, že příspěvek na každého jednoho studenta během úspěšného studia na škole nepoklesne. Mělo by skončit každoroční nepředvídatelné vyjednávání o rozpočtu, kdy školy do poslední chvíle čekají nejen na to, kolik dostanou peněz na nové studenty, ale dokonce i kolik jim stát přispěje na studenty přijaté již dříve.

Za páté je třeba zavést regulační roli poptávky. O počtu školou nově přijatých a státem financovaných studentů by se mělo mnohem méně rozhodovat plošně od úředního stolu a větší roli by měla hrát reálná poptávka po studiu a absolventech. I proto bude nutné zlepšit informovanost o dění a výsledcích na školách až do úrovně studijních programů.

Za šesté je třeba více zodpovědnosti za rozvoj svěřit školám. Měly by dostat nejen větší volnost v nakládání s příspěvky státu, ale také získat možnost rozhodovat o investicích, o kterých by se přestalo rozhodovat na ministerstvu.

Za sedmé musí být zajištěny rovné a přehledné podmínky. Na žádné škole by neměla existovat dvojkolejnost, kdyby tam studovali zároveň platící a neplatící občané. Dominantním předpokladem ke studiu musí být dispozice k němu. Sociálně-ekonomické zázemí by mělo hrát minimální, ideálně žádnou roli. Podmínky stanovené na začátku studia se nesmí v jeho průběhu měnit.

Za osmé je třeba zavést studentské půjčky a spoření: zavedení školného může následovat až po spuštění funkčního systému všeobecně dostupných půjček umožňující odklad platby školného až na dobu výdělečné kariéry po absolvování studia. V rámci toho mají být dostupné i půjčky na studentské živobytí, studijní granty, stipendia, spoření na studium a daňové zvýhodněná práce při studiu. Takový krok podpoří konkurenci a vyrovná podmínky.

Za deváté je třeba podporovat studenty i na soukromých školách. Veřejná finanční podpora studia by se měla dostat studentům bez ohledu na to zda studují na škole veřejné nebo soukromé veřejně-prospěšné. I studenti těch druhých by měli mít možnost získat státní stipendium, grant i půjčku.

Za desáté je třeba pamatovat, že principy desatera jsou navzájem provázány a podmíněny a vytržením některého z nich se funkčnost systému naruší.

Prohlášení týmu posuzovatelů OECD k Bílé knize terciárního vzdělávání

Stanovisko expertů Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) k reformě vysokých škol zveřejněné na mezinárodní konferenci „Bílá kniha terciárního vzdělávání v ČR“, kterou uspořádalo MŠMT 16. 10. 2009.


Ve stanovisku se píše: „Předchozí dva dny jsme naslouchali odborníkům ze státní správy a zástupcům institucí terciárního vzdělávání, kteří probírali – a někdy kritizovali – tento dokument. V listopadu předloží OECD k Bílé knize písemné vyjádření. Dnes se s vámi podělíme o některé dojmy, jak na nás Bílá kniha a její analýza českého terciárního systému zapůsobila. Bílou knihu vítáme a vidíme v ní prvky citlivé analýzy a cenné návrhy.“

Stanovisko se zaměřuje na tři klíčové oblasti: financování systému terciárního vzdělávání, strukturu systému a potřebu jasnější diferenciace institucí a uspořádání systému terciárního vzdělávání z hlediska vedení na systémové úrovni a institucionálního řízení.

Celý text stanoviska si můžete přečíst ZDE.

Jak dál s reformami vysokých škol?

Experti Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) zveřejnili na mezinárodní konferenci „Bílá kniha terciárního vzdělávání v ČR“ uspořádané MŠMT 16. 10. 2009 výsledky své analýzy reformy vysokoškolského vzdělávání. V ní konstatují, že se v České republice rozšířila možnost vzdělávání na vysokých školách, ale zároveň upozorňují, že současný systém řízení a financování nenutí vysoké školy ke zvyšování kvality vzdělávání a k provádění výzkumu na světové úrovni.


„Pro úspěch reformy je rozhodující náprava komunikace ministerstva školství a zájmových skupin,“ uvedla ministryně Miroslava Kopicová, která zároveň vyzvala akademickou komunitu k věcné diskusi. „Nelze pokračovat v emocionální a osobní rovině,“ dodala Kopicová.

Experti podpořili záměr ministerstva posílit strategickou rovnováhu mezi pravomocemi a zodpovědností orgánů řízení vysokých škol. V reakci na obavy některých institucí experti konstatují, že akademickou svobodu neohrozí účast neakademických členů na strategickém řízení vysokých škol. Zároveň upozorňují na nezbytnost propojení pravomocí a odpovědnosti za řízení vysokých škol. Například rektoři by měli mít možnost rozhodovat ve věcech, za něž jsou již nyní odpovědni. „Hájím akademické svobody duší i srdcem, avšak akademické svobody nesmějí být zaměňovány za rozhodování bez odpovědnosti,“ uvedla Kopicová.

Reforma připravovaná Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy vyžaduje změnu způsobu financování vysokoškolského vzdělávání. Tím lze dosáhnout různorodosti nabídky vzdělávacích programů a výzkumu prováděného na vysokých školách a zároveň vytvořit prostředí pro výzkum na světové úrovni na vybraných vysokých školách.

Experti OECD ocenili systém finanční podpory studentů navržený Bílou knihou. V analýze zmiňují, že česká akademická obec si stěžuje na nedostatečné financování. Experti upozorňují, že nelze očekávat výrazné zvýšení veřejné finanční podpory vysokoškolského vzdělávání. OECD od roku 2006 České republice doporučuje částečně financovat činnost veřejných vysokých škol ze soukromých finančních prostředků.

„Analýzy vysokého školství prováděné experty Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj mají ve světě nejvyšší kredit a respekt,“ uvedla Kopicová. „Členské země OECD včetně Japonska a všech skandinávských států využívají těchto doporučení. Nálezy expertů představují cenné hodnocení a reflexi stavu na domácí scéně.“


Šéfporadce pro vysoké školství

Profesor Cambridgeské university Rudolf Haňka byl téhož dne jmenován předsedou nezávislého poradního sboru ministryně školství Miroslavy Kopicové pro reformu vysokého školství. V souvislosti s hodnocením reformy, které provedli experti Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) ministryně Kopicová uvedla, že tento poradní sbor složený z osobností akademického a veřejného života má pomoci ministerstvu nalézt celospolečenský konsensus a překonat obavy z reformy vzdělávání.

“Vzdělanost je motorem ekonomického růstu a kulturního rozvoje,” uvedla Miroslava Kopicová. „OECD nám vytýká, že je těžké prosadit reformu vysokého školství kvůli vyostřeným názorům v akademické obci a na politické scéně. Reforma má za cíl zvýšit kvalitu vysokoškolského vzdělávání a studium zpřístupnit i studentům ze znevýhodněných sociálních skupin. Vysoké školy musí poskytovat studentům takovou kvalifikaci, o kterou je na trhu zájem. Reforma financování musí mimo jiné zajistit, aby dostali šanci všichni ti, kteří mají ke studiu předpoklady bez ohledu na sociální postavení rodiny.”

“Zohledníme připomínky a postřehy expertů OECD,” uvedl profesor Haňka. “Poradní sbor bude složen z představitelů akademické obce, podniků a dalších představitelů skupin, kterých se reforma týká. Při zachování akademické svobody a autonomie vysokých škol musíme systém jejich správy a řízení nastavit tak, abychom více propojili pravomoci a odpovědnosti. Jen tak zajistíme jejich životaschopnost.”

Profesor Rudolf Haňka působí na Cambridgeské univerzitě ve Velké Británii od roku 1972 zejména na Wolfsonské koleji, kde zastával v roce 1994 až 2000 pozici viceprezidenta. Od roku 2004 je zároveň profesorem fakulty managementu Vysoké školy ekonomické v Praze.

Konference projektu „Cesta ke kvalitě“

Od 14. 10. do 3. 12. 2009 probíhají krajské konference o vlastním hodnocení škol. Učitelé, zřizovatelé škol a zástupci České školní inspekce budou mít příležitost vyměnit si zkušenosti a seznámit se také s tím, jak jim může pomoci projekt Cesta ke kvalitě.

Krajské konference dávají účastníkům možnost seznámit se podrobněji s problematikou vlastního hodnocení a zjistit, jak tyto procesy dnes na různých školách probíhají a jak by se daly zlepšit. „Velký význam má i to, že se ředitelé škol mohou na konferencích osobně setkat se zástupci České školní inspekce i zřizovateli. Společně se mohou zamyslet nad tím, jak co nejlépe zajišťovat kvalitu škol v regionu i obecněji v České republice,“ říká hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě Martin Chvál.


Proč se školy mají samy hodnotit

K tomu, aby učitelé mohli ve školních vzdělávacích programech zformulovat, jakým směrem se má jejich škola vyvíjet, je třeba sebekriticky zhodnotit její dosavadní výsledky. To pak slouží jako základ k případným změnám. Provést toto vlastní hodnocení (autoevaluaci) ale není nic jednoduchého a samy školy to vnímají jako velký problém. Přitom v dotazníkovém šetření uskutečněném po zahájení projektu, odpověděly tři čtvrtiny respondentů z řad ředitelů či jejich zástupců, že si neumějí představit zkvalitňování práce školy bez dobře provedeného vlastního hodnocení.

V průběhu projektu Cesta ke kvalitě proto bude vytvořena řada pomůcek, které dnes při vlastním hodnocení chybí, učitelům budou nabídnuty vzdělávací programy v této oblasti a budou moci konzultovat své konkrétní problémy, ať už v call centru nebo s terénními poradci. Pomoci by mělo také to, že si školy mezi sebou budou vyměňovat zkušenosti a vzájemně se inspirovat. K přímé spolupráci na projektu se už přihlásilo více než 500 škol z celé České republiky.


Krajské konference právě začínají – přijďte se podívat!

Program je plánován od 9–16.00 hod.
Můžete mluvit s učiteli i řediteli škol, se zřizovateli i zástupci ČŠI.

14.10. Olomouc: Národní institut pro další vzdělávání, Wellnerova 25, přednáškový sál 114
15.10. Ostrava: Střední škola elektrotechniky a informatiky, Kratochvílova 7, Moravská Ostrava – aula
19.10. Jihočeský kraj – České Budějovice
20.10. Zlínský kraj – Zlín
20.10. Jihomoravský kraj – Brno
22.10. Kraj Vysočina – Jihlava
02.11. Královéhradecký kraj – Hradec Králové
04.11. Liberecký kraj – Liberec
05.11. Ústecký kraj – Ústí nad Labem
11.11. Plzeňský kraj – Plzeň
12.11. Karlovarský kraj – Karlovy Vary
25.11. Pardubický kraj – Pardubice
02.12. Středočeský kraj
03.12. Praha

Přesná místa konání budou průběžně zveřejňována na www.nuov.cz/ae, kde najdete i podrobnější informace o projektu.

Rádi odpovíme na Vaše případné dotazy.


Kontakty

PhDr. Martin Chvál, Ph.D. (hlavní manažer projektu)
e-mail: martin.chval@nuov.cz, tel: 274 022 415
Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10 – Hostivař, tel.: 274 022 111

Ing. Stanislav Michek (zástupce hlavního manažera projektu)
e-mail: stanislav.michek@nuov.cz, tel.: 274 022 413
Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10 – Hostivař, tel.: 274 022 111

PhDr. Ivana Shánilová (manažerka pro vzdělávání )
e-mail: shanilova@nidv.cz, tel: 257 327 852
Národní institut pro další vzdělávání
Učňovská 100/1, 190 00 Praha 9 – Jarov, tel.: 266 106 307

______________

Cesta ke kvalitě je národní projekt MŠMT s plným názvem „AUTOEVALUACE – Vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení“. Realizuje ho Národní ústav odborného vzdělávání a Národní institut pro další vzdělávání, je financován z Evropského sociálního fondu a ze státního rozpočtu České republiky.

Kateřina Kostková: Písemky z matematiky gymnázia

V dnešní době existuje celá řada knih zabývajících se didaktikou matematiky. Jsou to většinou příručky pro přijímací zkoušky na střední či vysoké školy nebo učebnice zaměřující se na vysvětlení matematických kapitol. Já jsem mezi nimi objevila novou knihu Jindřicha Vocelky zaměřující se na písemky z matematiky pro gymnázia.


Vocelka, J.: Písemky z matematiky gymnázia. Praha: Scientia, 2007. ISBN: 978-80-86960-19-7.


Jindřich Vocelka navázal na sbírku Písemky z matematiky SŠ, která vyšla v roce 2005. Její autor Alois Halouzka zde zpracoval učivo matematiky, které rozsahem i obsahem odpovídá standardům tohoto vyučovacího předmětu platným pro většinu typů středních odborných škol. Zjednodušeně se dá říci, že se jedná o učivo, jehož osvojení bude ověřovat část maturitní zkoušky, v dokumentech označovaná jako M1. Publikace Jindřicha Vocelky analogicky zpracovává jednak učivo odpovídající profilové části maturitní zkoušky, tj. M2, a také ta témata, která jsou v dokumentech MŠMT ČR označena jako doporučená.

V knize můžeme najít dvojice úloh otevřených i uzavřených, obsahově i obtížně spolu korespondujících. Vždy pod tématem jsou v rámečcích uvedeny kompetence, jejichž osvojení má test ověřit. Ke každému tématu je připojeno řešení.

Podle mého názoru kniha se svými 62 kapitolami pokrývá veškeré gymnaziální učivo ve vysokém stupni obtížnosti. Velkou výhodou je originální zadání matematických úloh. Autor nepřebírá příklady z jiných sbírek, vytváří si vlastní.

Nevýhodou je uspořádání úloh v textu. Vždy se střídají zadání pro skupinu A a skupinu B. To samé platí o výsledcích. Není proto možno vytisknout písemku přímo, ale je nutné ji nejprve přepsat. Vhodnější by bylo napsat nejprve variantu A a až potom variantu B, za ně pak zvlášť řešení pro skupinu A a řešení pro skupinu B.

Co se týká množství variant, tak těch je zde velmi málo. Spousta písemek z matematiky se píše ve třídách, kde studenti sedí po třech vedle sebe, proto by bylo nutné mít alespoň tři varianty. Dále většinou je někdo ze studentů nemocen nebo látku nezvládl a takoví studenti musí psát potom zvlášť, proto by bylo dobré mít ještě alespoň dvě další varianty písemek. Samozřejmě chápu, že tím by se z jedné knihy staly knihy dvě, ale bylo by možná lepší udělat méně kapitol a více příkladů.

Podle autora je hodnocení obtížnosti úloh relativní, proto nenavrhuje žádné bodové ohodnocení. Chybí zde časová náročnost příkladů, tu autor ponechává na zkušenostech učitelů.

Snahou autora bylo usnadnit práci a ušetřit čas učitelům matematiky. Kniha umožňuje sestavovat testy podle požadavků na čas i stupně náročnosti. Umožňuje také dodržet jednotná kritéria hodnocení u obou skupin. Je možno ji také využít k procvičování, zadávání domácích úkolů nebo při ústním zkoušení ve škole. Cena knihy je 189 Kč. Já mohu tuto knihu vřele doporučit.

Mgr. Kateřina Kostková, Gymnázium Olomouc Hejčín

Vyšlo nové číslo časopisu Studia paedagogica

Tento odborný časopis vydává Filozofická fakulta Masarykovy univerzity. Titul navazuje na pedagogickou řadu Sborníku prací Filozofické fakulty brněnské univerzity vydávanou v letech 1996–2008. Tradice časopisu je však mnohem starší, neboť pedagogicko-psychologická řada uvedeného sborníku vycházela již v letech 1966–1995.

Studia paedagogica přinášejí původní příspěvky týkající se vzdělávání, výchovy a učení ve všech sférách života společnosti. Jde o stati teoretického, ale především empirického charakteru – cílem časopisu je publikovat výsledky výzkumů realizovaných na českých i zahraničních vědeckých pracovištích. Charakteristickým rysem časopisu je interdisciplinární otevřenost – usiluje o postižení aktuálních témat pedagogického výzkumu, nabízí však prostor rovněž studiím zakotveným v jiných sociálních vědách.

Studia paedagogica vycházejí dvakrát ročně. První číslo daného roku je vždy monotematicky zaměřeno, ve druhém jsou publikovány příspěvky nevztahující se k jedinému zastřešujícímu tématu.

Letošní první číslo je věnováno tématu „Lidé ve škole a jejich vztahy“. Na příští rok je plánováno monotematické číslo s pracovním názvem „Fenomén času ve výchově a vzdělávání“.


Z obsahu čísla 1/2009

Ondrej Kaščák: „…daj mi rúčku, ty sa usmej, budeme sa spolu hrať“
Klára Šeďová: Tiché partnerství: vztahy mezi rodiči a učitelkami
Dejan Stankovič: Kolegiální vztahy a zapojení učitelů do rozvoje školy
Hana Kasíková, Michal Dubec: Spolupráce učitelů: od větší k menší neznámé
Roman Švaříček: Pomluvy jako mikropolitická strategie učitelů základní školy
Milan Pol a kol.: Úvodní fáze profesní dráhy ředitelů základních škol
Josef Lukas: Vztahy mezi učiteli a řediteli na základních školách

Více ZDE.

Nadaní mladí lidé se chtějí v práci rozvíjet a růst

Profesní rozvoj, kariérní postup, motivace, uznání a další vzdělávání jsou hlavními podmínkami, podle nichž se nadaní mladí lidé rozhodují o svém prvním zaměstnání a jejichž splnění od zaměstnavatele vyžadují. Novým důležitým faktorem je pro řadu mladých absolventů vyvážení soukromého a pracovního života.

Vyplývá to z průzkumu Žádaní zaměstnavatelé, který KPMG ve Španělsku provedla v úvodních fázích soutěže International Case Competition, pořádané v zemích regionu EMA (Evropa, Střední východ a Afrika).

Cílem studie Žádaní zaměstnavatelé bylo zjistit, co motivuje vysokoškolské studenty, především mladé a vysoce nadané lidi, při výběru budoucího zaměstnavatele. Studie, které se zúčastnilo celkem 345 vysokoškoláků z osmi států regionu EMA včetně České republiky, zároveň identifikovala zdroje pro získávání informací o potenciálních zaměstnavatelích, pracovní podmínky, jež jsou pro studenty důležité, a očekávání studentů ohledně délky setrvání u společnosti.


Hlavní kritéria absolventů

Při výběru budoucího zaměstnavatele jsou pro současné studenty a absolventy rozhodujícími faktory profesní rozvoj a možnost kariérního postupu. „Mladá generace očekává, že jí práce poskytne možnost učit se a zvyšovat si tím vlastní kvalifikaci i hodnotu na trhu práce,“ říká Pavla Slabihoudková, Senior Manager v oddělení Human Resources v KPMG Česká republika, a dodává: „71 procent absolventů se již u prvních kol pohovorů velmi zajímá o možnosti kariérního růstu v rámci firmy.”

Překvapivým zjištěním je skutečnost, že 87 procent respondentů neočekává, že ve svém prvním zaměstnání setrvají déle než pět let. Za Českou republiku se tak dokonce vyjádřilo celých 96 procent dotazovaných, což je nejvyšší počet ze všech zkoumaných zemí. „Tento názor velmi pravděpodobně souvisí s tím, že příslušníci mladších generací si velmi cení možnosti mobility, a to jak v zeměpisném slova smyslu, tak mezi firmami,“ vysvětluje neočekávaný jev Pavla Slabihoudková a upozorňuje, že v takovém případě nabývá pro zaměstnavatele na významu problematika řízení talentů a péče o ně s cílem udržet nadané spolupracovníky ve svých řadách.

Dalším aspektem při výběru prvního zaměstnavatele je požadavek, aby vykonávaná práce byla pro absolventa motivující a jím vynaložené úsilí se setkalo s uznáním. Velkou roli hraje také příjemné pracovní prostředí a zřetelná je touha získat zkušenosti z práce v zahraničí. 89 procent respondentů se domnívá, že zahraniční pracovní zkušenosti jsou velmi zajímavé, a 74 procent je považuje za prioritu. Největší zájem o jejich získání projevili studenti z Ruska.

„Velmi silným a především novým faktorem, který mladí absolventi řeší při hledání svého prvního zaměstnání, je Work-life balance, tedy rovnováha mezi soukromým a pracovním životem. Celých 82 procent respondentů považuje tuto rovnováhu za rozhodující faktor. Z toho je jasné, že nová generace absolventů vysokých škol se nechce vzdát svých mimopracovních aktivit, koníčků a rodinného života,“ komentuje průzkum Pavla Slabihoudková.


Zdroje pro získávání informací

Vzhledem k příslušnosti respondentů k takzvané Generaci Y nepřekvapí zjištění, že nejběžnějším nástrojem pro hledání informací o zaměstnavatelích je internet. Studenti však používají různé on-line kanály a jejich využití se mění v závislosti na zemi. Obecně je možno říci, že pro získání prvního dojmu a základních informací o společnosti využívají zájemci nejčastěji firemní webové stránky či internetové pracovní portály. V případě konkrétní pracovní nabídky pak již hledají aktuální informace, které jim třeba prostřednictvím sociálních sítí poskytnou známí, přátelé a současní, ale i bývalí zaměstnanci firem. Pro společnosti z toho plyne nutnost mít propracovanou zaměstnaneckou politiku zaměřenou na posilování interní reputace, neméně důležité je udržovat dobré vztahy s bývalými zaměstnanci.

„Za zmínku také stojí, že hned po internetových stránkách a pracovních portálech se jako další nejužitečnější zdroj pro získávání informací o firmách umístila kariérní a poradenská centra působící při vysokých školách. Zesilující vliv těchto poradenských center je patrný i v České republice,“ dodává Pavla Slabihoudková.


Další zjištění studie

Pro mladé lidi je důležité renomé společnosti na trhu práce, zejména pak to, jaký je její vztah k životnímu prostředí a politika rovnoprávnosti a integrace – 54 procent respondentů odpovědělo, že by pracovali pouze pro společnost, která se snaží chránit životní prostředí a která má vypracovanou koncepci společenské odpovědnosti.

50 procent respondentů považuje za velmi důležité či spíše důležité, zda se firma dobře umísťuje v zaměstnavatelských soutěžích zaměřených na řízení lidských zdrojů.

61 procent respondentů se domnívá, že jejich vzdělávání by nemělo končit v okamžiku, kdy získají vysokoškolský diplom.

Platové ohodnocení se umístilo v žebříčku důležitosti na pátém místě. Výše mladí absolventi staví např. profesní růst, pracovní prostředí či další vzdělávání.

47 procent účastníků studie považuje za důležitou součást pracovních podmínek pružnou pracovní dobu.

Dominika Stolinská: Kompetence ve vzdělávání (recenze)

Publikace přináší komplexní pohled na problematiku kompetencí. Ty jsou představeny v širším kontextu celoživotního učení, vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů.


VETEŠKA, Jaroslav, TURECKIOVÁ, Michaela: Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, 2008. 159 s. ISBN 978-80-247-1770-8.


Autoři představují možnosti multidisciplinárního pohledu na problematiku kompetencí, přispívají k bližší specifikaci daného pojmu a přináší také návrhy na přenesení různých kompetenčních modelů do praxe. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D. je členem Centra pro vědu na Univerzitě Jana Ámose Komenského v Praze a PhDr. Michaela Tureckiova, CSc. působí jako odborná asistentka Katedry andragogiky a personálního řízení na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze.

Text vznikl v souvislosti s grantovým projektem GA ČR „Komparativní analýza trendů a možnosti rozvoje dalšího vzdělávání dospělých v kontextu evropské integrace“ (registrační číslo 406/08/0540).

Publikace přináší teoretická vymezení pojmů s možností implementace do praxe, přičemž vycházejí z analýzy české i zahraniční literatury, vážící se k dané problematice, a z mezinárodních dokumentů EU. Autoři upozorňují na nezbytnost multidisciplinárního pohledu na problematiku kompetencí, přičemž jako jednu z možností představují propojení koncepcí pedagogiky a andragogiky.

Publikace je koncipována do dvou hlavních kapitol, které jsou dále členěny do podkapitol.

První kapitola s názvem Vzdělávání a učení podle kompetencí představuje pojetí celoživotního vzdělávání a učení, význam pojmu kompetence a jeho vztah k dalším pojmům v oblasti vzdělávání a managementu lidských zdrojů, změny v přístupu ke vzdělávání a řízení – kompetence v primárním, sekundárním a terciárním vzdělávání, kompetence v kutikulárních dokumentech – strategické směry a cíle Evropské unie ve vzdělávání, kutikulární reformu českého školství a klíčové kompetence v rámcových vzdělávacích programech.

Druhá kapitola nese název Řízení a rozvoj podle kompetencí. Pojednává o struktuře profesních kompetencí, o řízení podle kompetencí – zde jsou uváděny strategie zavádění řízení podle kompetencí do organizace, jeho výhody a rizika, či například vazby systémů řízení podle kompetencí a řízení pracovního výkonu. Druhá kapitola přináší také pohled na kompetence jako nástroj personálního rozvoje.

V samostatné kapitole je předkládán Současný stav a perspektivy vývoje. Tato část textu tvoří závěr výše uvedených dvou kapitol.

Celému textu předchází Předmluva napsaná doc. Dr. Milanem Benešem – vedoucím Katedry andragogiky a personálního řízení Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, který upozorňuje na aktuálnost tématu, a Úvod, který představuje teoretická východiska a záměry obou autorů publikace.
V závěru je ještě uveden přehled literatury, jehož součástí jsou také vybrané internetové odkazy, a pět příloh, které podporují lepší orientaci v dané problematice.

Publikace prezentuje odborný text, jehož téma je pro význam dnešního komplexního pojetí kompetencí vysoce aktuální. Jak uvedl ve své předmluvě doc. Milan Beneš, v České republice prozatím chyběla práce, která by se komplexně problematikou kompetencí zabývala. Autoři tedy významně přispěli k rozvoji této problematiky také v tuzemském prostředí.

Mgr. Dominika Stolinská
Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Václav Trojan: Kompetence ředitelů škol – pravomoci, nebo schopnosti?

Autor se ve svém příspěvku zabývá problematikou kompetencí ředitelů škol v kontextu probíhající kurikulární reformy, zamýšlí se nad pojetím ředitelské role a nároky kladenými na řídící pracovníky ve školství.

Příspěvek přednesený na konferenci s mezinárodní účastí „Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“, která se konala 26.–27.3. 2009 na Pedagogické fakultě Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre.

Zdroj: Zborník z konferencie Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta 2009. Str. 242-250. ISBN 978-80-8094-540-4

Příspěvek si můžete stáhnout ZDE.

Petr Matějů a Jakub Fischer: Výzkum akademických pracovníků vysokých škol

Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit názory akademických pracovníků na stav českého vysokého školství a na hlavní problémy, s nimiž se v současné době naše vysoké školy potýkají. Současně zjišťoval představy akademických pracovníků o možných řešeních těchto problémů a jejich názory na různé reformní kroky. Smyslem výzkumu bylo také zjistit podmínky, ve kterých akademičtí pracovníci působí.

V této souvislosti se výzkum zaměřil zejména na názory na řízení vysokých škol a fakult a na roli akademických senátů, na spolupráci vysokých škol s podniky a dalšími institucemi, na způsoby a efektivnost hodnocení pedagogických a výzkumných výkonů akademických pracovníků, na příjmy a spokojenost s nimi, atd. Výsledky výzkumu budou využity ve veřejné diskusi k reformě vysokého školství a při přípravě věcných záměrů zákonů připravovaných v rámci projektu IPn Reforma terciárního vzdělávání.

Stručný souhrn výsledků najdete ZDE.

Digitální hnízda změní školní výuku – rychle a natrvalo

Intel oznamuje: v řadě českých a moravských škol probíhá průlom do klasického způsobu výuky. Počítačové ostrůvky, pracující v prostředí běžné třídy, takzvaná Digitální hnízda, umožňují lépe integrovat talentované nebo naopak méně disponované žáky do běžného výukového programu.

Pilotní projekt na jedné ze znojemských základních škol přináší výborné výsledky. České školy tak následují vzory z řady dalších evropských zemí, v nichž už podobné systémy fungují.

Digitální hnízda pomáhají učitelům ve výuce efektivně diferencovat žáky podle jejich dispozic. Představte si například dva prvňáčky sedící v jedné lavici. První se zvolna učí slabikovat a číst, druhý už plynule čte a zná abecedu. Jak postihnout jejich rozdílný potenciál? Diferenciace úkolů pomocí digitálních hnízd má význam zejména pro všechny skupiny žáků, kteří nějak vybočují ze základní skupiny. Nadanější žáci s jejich pomocí plní náročnější úkoly nebo zpracovávají rozšířené učivo. Žáci se specifickými potřebami učení mají možnost přijímat vyučovanou látku jinou formou, jiným tempem, s větším důrazem na názornost, interaktivitu apod. (Mezi žáky se specifickými potřebami učení můžeme zařadit například žáky s poruchami učení, žáky se smyslovým handicapem, ale i ty, kteří se do školy vrátili po dlouhodobé nemoci nebo přešli z jiné školy.)

Více v tiskové zprávě ZDE.

Jaroslava Vašutová: Specifika vzdělávání učitelů z praxe

Část kapitoly z knihy Učitelé učitelů, která se týká specifik vzdělávání dospělých se zřetelem na profesní skupinu učitelů.


Zdroj: Starý, Karel: Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-7367-513-4. Str. 104–107.

O knize si můžete přečíst ZDE.


Úvodem této části představíme zdařilou typologii učitelů, která byla vytvořena na Slovensku a publikována v r. 2001 (Beňo a kol., 2001, s. 290–92). Pokrývá rozmanité charakteristiky učitelů, které mohou být inspirativní pro vzdělavatele učitelů.

A. Plačky – naříkají, bědují nad stavem školství a nad vlastním postavením. Bývají ustrašení, nejistí a malověrní. Nevěří nikomu – ani sobě a vlastně především sobě. Panicky se bojí nadřízených a v podstatě se dají osedlat každým. V práci jsou nešikovní, málo efektivní. Nejasně a nejistě formulují vlastní názory, nejraději se schovávají za cizí názory. Neradi se vyjadřují k budoucnosti školství, raději „blouzní“ o potřebě různých sešitů, nadávají na nekvalitní psací potřeby apod. Při troše fantazie bychom učitele tohoto typu mohli označit též inkriminovaným pojmem „měkkýše.

B. Ignoranti – kterým je buď všechno jedno anebo se tak tváří. Školství, podle jejich názoru, je, bylo a bude v neodvratném úpadku a pod jeho děravou střechu vstoupili jen proto, aby nemuseli hledat nic jiného. Ignorantství často jen předstírají. Jejich skutečná pozice je jiná. Vyjadřují se jednoznačně, zásadně „od věci“. Podstatné je přežít. K budoucnosti školy se většinou odmítají vyjadřovat, protože „to stejně nemá cenu“.

C. Fanatici, nenapravitelní idealisté – zamilovaní do dětí, do pedagogické práce anebo do vlastního oboru. Příčí se jim nahlas hovořit o špatných platových podmínkách učitelů. Jsou zhnusení existujícím stavem, ale vadí jim i jeho neustálé neplodné přetřásání a kritizování. V hodnocení procesu vyučování a výchovy, včetně jejich podmínek, bývají celkem odtrhnutí od reality. Pedagogickým pohledem pronikají hluboko do duše žáka, ale nedohlédnou na cesty a východiska školství ze špatné situace. Jsou však přesvědčeni, že se najdou. Jejich sny o lepší budoucnosti školství jsou neotřesitelné. Můžeme je pokládat za jednu z hlavních opor školství. Na jejich obětavé práci se přiživuje pohodlnější část kolegů, úředníků státní správy i zřizovatelů.

D. Tandemisté – jsou si vědomi „svých“ kvalit, žijí jenom ze schopnosti zavěsit se na nejsilnější proud, který hýbe školstvím. Úzkostlivě hlídají směr a sílu „větru“ a neustále se otáčejí „správným“ směrem. Bezmyšlenkovitě (lépe a přesněji řečeno – velmi promyšleně, i když to vypadá bezmyšlenkovitě) se přidávají k pedagogickým módním směrům, organizacím, autorům, projektům i školsko-politickým hitům, které svoji progresivitu (jestli ji vůbec mají) ztrácejí právě tím, že tandemisti v nich velmi rychle vytvoří většinu. V konečném důsledku dokáží „zabít“ i ty nejlepší pedagogické myšlenky. Jsou bezzásadoví. Vůči žákům, kromě dětí vlivných rodičů, často bezohlední, někdy až krutí. Vlastní názor většinou nemají, pokud ano – nikdy ho nezjistíte, protože v odborných a pedagogických věcech vždy rozmýšlejí cizí hlavou. Na existující stav nadávají až poté, co je to přijatelné, v podstatě až když za kritiku nic nehrozí. Vcelku jsou sami se sebou spokojeni a v tomto ohledu je pro ně naše školství vynikající a celý svět by se měl od nás učit. Nejlépe se cítí tam, kde právě nejsou.

E. Aristokraté – jsou autonomní, silní, nebojácní, důstojní, dobře připravení, tvořiví, přemýšliví, samostatně kriticky hodnotící, cílevědomí. U žáků mají přirozenou autoritu a jsou jimi často obdivování a následováni. Neoblíbení a „nebezpeční“ jsou pro autoritativní ředitele a inspektory. Neustále studují, zdokonalují se, samostatně tvoří, výborně a efektivně vyučují. Často jsou spontánně voleným vzorem výchovy a sebevýchovy žáků. Rodiče si jich váží, i přes to, že s některými vstoupí v zájmu žáka i do sporů. Nejsou malicherní, ale stojí si za svým. Vlastní názory a myšlenky dokáží argumentovat a obhájit. Dlouhodobými úspěchy si získávají všeobecnou důvěru a úctu. Kolegové je respektují a jednotlivě se proti nim nikdo nepostaví, často však jim někdo závidí a nejraději by je ve škole neviděl. Zdvíhají totiž laťku pedagogické práce příliš vysoko a jsou často kritičtí i ke svému okolí. Jejich školsko-politické názory jsou realistické, nikdy nesystematické a částečné. Prezentují je však jen tehdy, pokud jsou přesvědčeni o jejich správnosti. Jinak raději mlčí, dělají a myslí si svoje.

F. Podnikatelé – ve škole jsou nanejvýš jednou nohou, hlavou už vůbec ne. Hlavním polem jejich působnosti bylo a bude podnikání – legální i nelegální. Škola je pro ně institucí, která za ně platí pojistné a vyplácí jim každý měsíc kapesné. Za socialismu je nejvíce zajímaly kontakty s vlivnými rodiči, vyjednávání protekcí, přijetí do školy a různé protislužby při stavbě domů, chat, dostavování zahrad a jiných požitků, nákupu a výměně aut apod. Nastupující kapitalismus, otevřené hranice a další vymoženosti jim dávají nové možnosti: vtáhly je do legální i nelegální ekonomiky jako dealery, překupníky, spekulanty, ale i solidní malé živnostníky, obchodníky… Někteří učitelé – podnikatelé se rádi angažují v řízení měst a obcí až do té míry, že je škola pro ně druhořadá. Otázky budoucnosti školství a postavení učitele v nich vyvolávají rozpaky a přivádějí je do údivu. Podle nich je totiž ve školství všechno v pořádku.

G. Zběhové – bývalí učitelé, kteří se vnitřně nedokázali vyrovnat s rozporem mezi nároky na kvalifikaci, prací učitele a úrovní odměňování za tuto práci. Někteří z nich s nostalgií, jiní bez ní a s nepotlačeným úsměvem vzpomínají na časy, kdy odolávali volání a kouzlu školy, odolávali řeholi nejhůře placených služebníků budoucnosti národa. Šustot potřebných peněz jim už překryl vůni čerstvě umyté tabule, hluk velké přestávky, fascinující pohled desítek dětských očí. Mnozí z nich už si nemyslí, že učitelství byl až tak těžký oříšek.


Další vzdělávání učitelů má svá specifika především vzhledem k samotné profesi učitelství. Lektoři – učitelé ve své roli by si měli vždy uvědomit, jaké bariéry mohou působit na vzdělávání a učení se učitelů a zohlednit je ve své vzdělávací a výukové strategii a v přístupu k účastníkům. Na druhé straně mají učitelé mnohé výhody oproti jiným vzdělávajícím se dospělým, které jsou dobře využitelné v jejich dalším vzdělávání.


Které bariéry působí v dalším vzdělávání a učení se učitelů:
- přetížení učitelů a psychické vyčerpání
- nízké profesní sebevědomí
- profesní rigidita
- konzervativní postoje, nepřístupnost ke změnám a inovacím, kritičnost
- formální autorita
- neochota vzdělávat se, demotivovanost
- kolektivní závislost
- neochota projevení se před kolegy
- myšlení v horizontu školy, třídy, předmětu
- absence sebereflexe
- model chování vlastních žáků.

Pro další vzdělávání učitelů je nutné vzít v potaz přetížení učitelů vznikající s rostoucí náročnosti profese a z přemíry pracovních úkolů, v současnosti například v souvislosti s kurikulární reformou. V důsledku toho dochází u učitelů k psychickému vyčerpání často hraničícímu s vyhořením. Lektoři musí pracovat s učiteli tak, aby ještě více nezhoršili tento stav.

Nízké profesní sebevědomí učitelů, které vyplývá se zaměření profese na děti a mládež, je „vleklou nemocí“ učitelstva. Další vzdělávání by mělo prospět učitelům a podpořit je jako expertní profesi. Tzn., že by mělo být patřičně intelektuálně a profesně hodnotné a hlavně vést ke kariérnímu růstu a profesnímu rozvoji. Učitelé bývají spokojeni, když se vzdělávají v tom, co již znají. Mnozí se zase domnívají se, že už jsou vzděláním nasyceni a nepotřebují žádné „učené“ obsahy a přístupy.

Profesní rigidita vede k odmítání dalšího vzdělávání. Také konzervativnost projevující se zvláště u starších učitelů v odporu vůči změnám, je bariérou dalšího vzdělávání. Inovace ve výchově, vzdělávání a školství nejsou těmito učiteli akceptovány, spíše trpně snášeny.

Neochota vzdělávat se vyplývá převážně z neexistence systémového řešení dalšího vzdělávání, profesního rozvoje a kariéry, spolu s hodnocením učitelů a jejich odměňováním. Učitelé jsou demotivováni a je pak těžké je přesvědčit o důležitosti a přínosu jejich dalšího vzdělávání.

Jednou z bariér ve vzdělávání učitelů je také neochota projevit se před svými kolegy. Učitelé na jedné straně předstupují před žáky a rodiče bez problémů a zábran a profesionálně komunikují a vystupují. V situaci, kdy se mají před jinými učiteli projevit a ukázat například, jak řeší zadaný problém, vyjádřit svůj názor, mívají zábrany. Ty mohou být způsobeny nejistotou účastníka a obavami z kritiky kolegů, dokonce i kritiky lektora. Pravděpodobně se vidí i v roli žáka, který bývá sankcionován za své názory a chyby. Lektor by měl proto vytvořit otevřenou přátelskou atmosféru, burcující k aktivitě každého účastníka a přitom zajišťující jeho bezpečí.

Mnozí učitelé nejsou sto překročit horizont svého předmětu, třídy a školy. Vše ostatní, co je „nad školou“ považují za míjející jejich práci a profesi. Od dalšího vzdělávání očekávají pouze takto úzké zaměření. Tématika rozšiřující jejich obzory je pak považovaná za neadekvátní a vede k odmítání vzdělávání jako neužitečného.

Ještě stojí za zmínku změna chování některých učitelů v situaci, kdy jsou účastníky vzdělávání. Podvědomě přejímají model chování svých žáků a to kupodivu neukázněných. Vyrušování, nedochvilnost, neplnění úkolů, vykřikování, nemístná kritičnost, výmluvy, někdy i vulgarita se mohou projevit u jednotlivců. Narušují pak atmosféru a práci skupiny účastníků, lektora mohou dostat do nepříjemností. Lektor si musí umět poradit, reagovat kultivovaně, bez emocí a usměrnit nevhodné chování.

Profesní skupina učitelů je především skupinou vzdělaných, inteligentních osobností a jejich odborného a intelektuálního potenciálu lze dobře využít v dalším vzdělávání jako výhody.

Které výhody učitelství lze využít v dalším vzdělávání a učení se učitelů:
- potřeba sdělovat a sdílet
- být akceptován jako intelektuál
- potřeba uznání, ocenění
- vyšší úroveň myšlenkových operací
- dovednost formulovat a verbalizovat
- chápání vzdělání jako hodnoty
- praktická zkušenost v profesi
- tvořivost
- smysl pro povinnost
- vysoká míra zodpovědnosti
- potřeba být řízen, instruován
- schopnost organizovat, vést lidi.

Učitelé mají na vzdělávací akci dobrou příležitost předávat si své zkušenosti a společně je sdílet. Rádi hovoří o pedagogických problémech, které je provázejí v každodenní práci a rádi vyslechnou názory kolegů. Lektor může sám zformulovat problémy a iniciovat diskusi, řešení problémů apod. podle svého scénáře směřujícímu k cíli vzdělávací akce.

Ve vzdělávání učitelů lze využít jejich inteligence, úrovně myšlení, tvořivosti a schopnosti formulovat a vyjadřovat se pro náročnější pojetí obsahu i metod vzdělávání. Je třeba je přesvědčit o jejich skutečných a skrytých kvalitách, neboť si sami příliš nevěří. Pokud se dopracují uznání jako intelektuálové a experti v profesi, ovlivní to jejich postoje, vzdělávací potřeby a zájmy ku prospěchu profesionalizace učitelství.


Kromě zde uvedeného textu má kapitola tyto části:
- Základní pojmy pro porozumění a komunikaci
- Problémové otázky pro budoucí vzdělavatele učitelů
- Charakteristika cílové skupiny dospělých
- Co působí na efektivitu učení dospělých
- Pedagogické zásady vzdělávání dospělých
- Zjišťování vzdělávacích potřeb a připravenosti účastníků
- Kultura vzdělávání dospělých
- Metoda diskuse založené na posterech


Literatura

Beňo, M. a kol.: Učitel v procese transformácie společnosti. Bratislava: ÚIPŠ, 2001.
Palán, Z. : Základy andragogiky. Praha: VŠ J. A. Komenského, 2003.
Perhács, J. (ed.): Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedecké konferencie. Bratislava: Katedra andradagogiky FF UK, 1999.
Pol, M.; Lazarová B.: Spolupráce učitelů-podmínka rozvoje školy. Praha : Agentura STROM, 1999.
Pospíšil, O.: Pedagogika dospělých andragogika. Studijní text. Praha : PedF UK, 2001.
Prusáková, V.: Systémový prístup k ďalšiemu vzdelavaniu. Bratislava: Institut pro verejnú správu Bratislava, 2000.
Švec, Š.: Základné pojmy v andragogike a pedagogike. Bratislava: Iris, 1995.
Vašutová, J.: Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha : UK PedF, 2002.
Vašutová, J.: Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004., 2004., 2004.


Tuto knihu si můžete objednat zdarma až do vyčerpání zásob na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz

Marta Franclová, Jana Bártová: Motivace žáků ve vyučování

Část kapitoly z knihy Učitelé učitelů, která čtenáře seznamuje s pohledem pedagogické psychologie na problematiku motivace k učení.


Zdroj: Starý, Karel: Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-7367-513-4. Str. 15–22.

O knize si můžete přečíst ZDE.



Motivace k učení

Na motivaci žáků k učení se lze dívat ve dvojím smyslu:

1. Učitel prostřednictvím motivace zvyšuje efektivitu učení, pracuje s motivační sférou žáka tak, aby vzbudil jeho zájem o školu o vyučování.

2. Učitel musí současně tuto motivační sféru žáka dále rozvíjet, kultivovat ji, zakládat nové motivy apod.

Tuto dvojí roli motivace samozřejmě nelze oddělovat, protože motivování žáků k učení závisí na rozvinutosti jejich motivačních dispozic a naopak rozvoj motivačních dispozic je závislý na způsobech motivování žáků, interakci se žáky, organizačních formách apod.

Podíváme-li se na prostředí školy pod zorným úhlem motivace, je třeba mít na zřeteli:
- probíhá zde učení, jedna z významných forem poznávací činnosti
- učení se uskutečňuje se v sociálním prostředí
- během učení plní žák požadavky školy, podává výkony

Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem můžeme tedy uvažovat o třech možných zdrojích motivace, třech potřebách, které jsou u žáků aktualizovány:
- poznávací potřeby
- sociální potřeby
- výkonové potřeby

Učitel může zcela záměrně ve vyučování navozovat takové podmínky, ve kterých vzbuzuje, respektive aktualizuje výše uvedené skupiny potřeb žáků. V zásadě má učitel možnost:
- aktualizovat poznávací potřeby žáků – projektovat vyučování z hlediska obsahu, důraz na zajímavou, poutavou prezentaci učiva, užití metod jako je problémové vyučování, projektové vyučování, názorné vyučování apod.
- aktualizovat sociální potřeby žáků – ovlivňovat sociální klima třídy způsobem vedení žáků při vyučování – demokratické či autoritativní vedení, užití metody skupinového vyučování, atmosféra spolupráce, apod.
- aktualizovat výkonové potřeby žáků – soutěže, různé úrovně obtížnosti úkolů, dosažení dobré známky

Jestliže má učitel najít optimální přístup k motivování žáků, pomoci žákům využít všech jejich potencialit, pracovat minimálně v souladu s úrovní schopností, musí zjistit, které z uvedených skupin potřeb jsou u každého žáka dominantní, pracovat s těmito dominantními potřebami a zakládat a rozvíjet potřeby ostatní. Proto se nyní podíváme podrobněji na výše uvedené skupiny potřeb – poznávací, sociální, výkonové.


Potřeby poznávání

Žák, u kterého dominují potřeby poznávání, se učí převážně proto, že učení pro něj představuje zdroj poznání (to, co se učí, ho zajímá). Sama učební činnost uspokojuje danou potřebu. Získané poznatky jsou pro žáka silně uspokojující.

Řada výzkumů prokázala, že potřeba poznávání má pozitivní dopad na školní úspěšnost žáků a kvalitu jejich učení. Žáci, které učební činnost zajímá, jsou angažovanější, při učení pociťují vnitřní uspokojení, učivu lépe rozumí, lépe jej chápou.

Tito žáci jsou silně orientováni na získávání nových poznatků, informací, komplexnějších než již poznatky získané. Zde je ovšem třeba zdůraznit, že učitel musí postupovat i u těchto žáků citlivě, vycházet z toho, co žáci umí, pracovat s jejich aktivitou a nenechat se unést pouhým předáváním informací či poznatků a odsoudit žáka k jejich pasivnímu přijímání. Je třeba vést žáky tak, aby měli o své vzdělání zájem, byli spoluaktéry výuky, byli učitelovým partnerem, svým zájmem a vzdělávacími aktivitami výuku spoluutvářeli.

Situace vzbuzující poznávací potřeby – novost, překvapivost, problémovost, neurčitost, neobvyklost, vyvolání pochybnosti, záhadnost, možnost experimentovat.


Sociální potřeby

Jak již bylo zmíněno výše, škola vytváří sociální prostředí – dítě je mezi spolužáky a učiteli. Z hlediska motivace ve vyučování jsou důležité tyto sociální potřeby:
- potřeba identifikace
- potřeba pozitivních vztahů – afiliace
- potřeba sociálního vlivu, popřípadě prestiže

Potřeba identifikace – tato potřeba je nejprve uspokojována ve ztotožnění se s rodiči. V mladším školním věku se pak žáci často ztotožňují se svým učitele, přejímají jeho názory, napodobují jeho chování, jsou přístupní vzorům, které jim učitel předkládá. Tato potřeba významně usnadňuje učitelovo působení na dítě.

Další sociální potřeby se u dítěte diferencují v průběhu začleňování se do dětského kolektivu. Dítě dává přednost buď vztahům spolupráce, partnerství, nebo se v mezi dětmi snaží uplatnit svůj vliv. Jaký typ sociálních potřeb u dítěte převládá, potom určuje typ sociální interakce žáka a jsou silnou vnější motivací jeho učební činnosti (Hrabal st., 1979).


Potřeba pozitivních vztahů (potřeba afiliace) a obava z odmítnutí

Potřeba pozitivních vztahů, vztahů uskutečňovaných pouze pro ně samé, bez jiných cílů a záměrů je jednou ze základních lidských potřeb. Je to potřeba vřelých vztahů a partnerské shody, fyzického a vjemového kontaktu, lásky, přátelství, mezilidské shody, nekonfliktní a harmonické atmosféry (Hrabal, Man, Pavelková, 1982). V prostředí školy se pak jedná o vztahy plné důvěry, porozumění, akceptace, podpory a spolupráce mezi žákem a učitelem i mezi žáky navzájem. Dítě, u kterého je potřeba pozitivního vztahu silně zakotvena, samo pozitivní vztah nabízí a očekává ho i od druhých. Dlouhodobá negativní zkušenost, zkušenost s nezdařenými mezilidskými kontakty, vede k obavě z odmítnutí nabízeného vztahu. Tato obava však nemusí nutně snižovat potřebu pozitivních vztahů.


Úroveň potřeby pozitivních vztahů a obavy z odmítnutí ve vztahu k výkonu

Škola často staví dítě do situace, kdy od něj očekává určitý výkon. V situacích, kdy se jedná o „čistý“ výkon, kdy nejsou ve hře spolužáci, kdy je výkon osobní záležitostí, nebo v případě individuální soutěže, dosahují vyšších výkonů žáci výkonově orientovaní, výkonově motivovaní. O nich bylo zjištěno, že mají-li se rozhodnout, staví výkon nad přátelství. Naproti tomu jedinci s vyšší úrovní potřeby pozitivních vztahů stavějí přátelství nad schopnost. Bylo také zjištěno, že pokusné osoby s dominantní potřebou pozitivních vztahů měly nejlepší výkony tehdy, když nepracovaly pro sebe, ale ve skupině, a když experimentátor v průběhu práce poskytoval zpětnou vazbu nikoliv o výsledcích, ale o úrovni spolupráce.


Potřeba vlivu

Potřeba vlivu se projevuje v sociálních situacích tím, že motivuje takové chování jedince, které směřuje k řízení chování ostatních, k jejich ovládání. Je nutné rozlišovat mezi dominantním chováním, jehož cíl je totožný s cílem skupiny (třídy), či zda vede pouze a jedině k potěšení z tohoto ovládání. Tento typ potřeb, respektive motivace, nás bude zajímat spíše v momentě, budeme-li se snažit vysvětlit, či pochopit určité chování žáků, než z hlediska učení. O této potřebě budeme uvažovat v momentě podezření na šikanu, nezdravých vztahů ve třídě, apod. Zde je velice důležitý učitel ve směru kultivace této potřeby. Žáci se silnou potřebou vlivu se často chovají nevhodným způsobem proto, že neznají vhodné formy či prostředky vedoucí k dosažení vlivu, či uplatnění vlivu. Je na učiteli, jak takovým žákům pomůže, jaký jim nabídne repertoár vhodnějších způsobů, jak bude tyto žáky směrovat, usměrňovat, jak bude tuto jejich potřebu kultivovat.

Znalost motivační sféry, sféry potřeb jednotlivých žáků umožní adresný, individuální přístup k motivování žáků ve vyučování.


Pedagogickopsychologické charakteristiky žáků s dominujícími sociálními potřebami
(podle Hrabal, Man, Pavelková 1984)

1. Žáci s převažující potřebou afiliace
- Hodnotí přátelství výše než schopnosti a úspěch.
- Mají tendenci vytvářet vztah spíše s lidmi pozitivních vlastností
- Školní výkon bývá prostředkem k získání a udržení náklonnosti rodičů, učitelů a spolužáků
- Nejlepších výkonů dosahují, když nepracují pro sebe, ale ve skupině
- Důležitá je zpětná vazba o spolupráci, nikoliv o výsledcích
- Výkon roste v situacích meziskupinové soutěže
- V situacích před zkouškami jsou méně úzkostní
- Těžko oddělují informace získané o druhých lidech od emocí vznikajících ve vztahu s nimi
- Snaží se zalíbit rodičům, učitelům i spolužákům
- K učitelům i spolužákům mají pozitivní vztah
- Jsou závislejší, spolužáky považují za jedince s vyšší sebedůvěrou, než je jejich vlastní
- Vytvářejí příjemnou a uvolněnou interpersonální atmosféru.

2. Žáci s převažující obavou z odmítnutí
- chovají se obdobně jako žáci s převažující tendencí vyhnout se neúspěchu
- snaží se vyhnout negativní sociální zpětné vazbě
- jsou bázliví v interpersonálních vztazích i v úkolových situacích orientovaných na výkon
- jsou úzkostní, mají tendenci vyhýbat se situacím, které by jejich úzkost zvýšily
- nerespektují pozitivní zkušenost, kterou získali v interakci s druhými lidmi
- jsou méně ochotni navazovat vztahy se žáky, kteří mají rozdílné postoje, protože předpokládají, že tyto rozdílné postoje mohou být příčinou konfliktů a odmítnutí
- ve stresových situacích se chovají tak, že spíše vyvolávají negativní reakce druhých
- jiné hodnotí pozitivně, ale sami tak druhými žáky většinou hodnoceni nejsou
- druhé žáky hodnotí pozitivněji a předpokládají u nich vyšší sebedůvěru než u sebe

3. Žáci s převažující potřebou vlivu

Nelze jednoznačně charakterizovat, protože prostředky, jakými může byt vliv na spolužáky dosahován nebo uplatňován, jsou zřejmě daleko různorodější než např. u potřeby afiliace. Nicméně Hrabal, Man, Pavelková charakterizují dvě skupiny takových žáků:
- Žáci s vysokou potřebou vlivu bez reálného vlivu ve třídě, kteří se snaží dostat se ve třídě na takové místo, kde by mohli vliv uplatňovat. Způsoby, které používají, jsou závislé na jejich osobnostní sféře potřeb a na tom, do jaké míry se cítí touto situací frustrováni. Proto se někdy snaží tito žáci získat spolužáky pozitivním chováním a vlastní přízní, jindy mohou na spolužáky působit agresivně.
- Žáci s vysokou potřebou vlivu s reálným vlivem ve třídě jsou hlavními hybateli třídy, mohou uplatňovat svůj vliv směrem od školních aktivit nebo být oporou učitelů.


Výkonové potřeby

Potřeba autonomie se projevuje ve škole, kdy je dítě učitelem neustále kontrolováno a vedeno. Potřebuje totiž současně být více či méně nezávislé, samostatné, samo rozhodovat o svých aktivitách. Neposkytuje-li učitel žákům prostor k samostatnosti, autonomii, odsuzuje ho k neustále pasivitě a buduje v dítěti odpor ke škole.

Potřeba kompetence s první do jisté míry souvisí. Je to potřeba něčemu rozumět“, “být někým, kdo něco umí“.

V souvislosti se školou je důležitá potřeba úspěšného výkonu, jejichž základ je pokládán časnými, avšak přiměřenými požadavky na dítě, povzbuzováním k samostatnosti a k přesnosti výkonu. Dítě se tak učí klást na sebe takové nároky a požadavky, které může s dostatečným vynaložením sil dosáhnout. Úspěch pak tyto děti připisují svým pozitivním vlastnostem, zatímco neúspěch nedostatečnému vynaložení sil. Žáci s potřebou úspěšného výkonu jsou cílově orientovaní s tendencí nevzdat se, vytrvat při řešení úkolů i přes značné překážky. Mají-li možnost, vybírají si úkoly střední obtížnosti, které pro ně mají nejsilnější motivační hodnotu i v situaci, kdy jsou zadávány (nemohou si je sami vybrat). Rádi se zúčastňují soutěží s rovnocennými partnery. Neúspěch i úspěch posuzují především z hlediska informace, kterou jim přinášejí o vlastních schopnostech. Pracují plánovitě bez zbytečné úzkostlivosti. Jsou-li u těchto žáků méně rozvinuty potřeby sociální, zejména afiliace, je nutné vést tyto žáky k větší spolupráci a menší soutěživosti.

Další, v souvislosti se školním výkonem důležitou potřebou je potřeba vyhnutí se neúspěchu. Počátky této potřeby jsou spatřovány v mateřském přetěžování dítěte. Dítě pak nedokáže klást na sebe přiměřené nároky a požadavky, přejímá zvýšenou úroveň nároků, kterou může jen ztěžka dosáhnout. Neustálé selhávání ho pak nutí vyhnout se neúspěchu tím, že si klade nízké cíle, má na sebe nízké nároky. Úspěch takové dítě vysvětluje jako štěstí, ne tím, že je samo schopné. Neúspěch pak nedostatkem vlastních sil. Tyto okolnosti mají negativní vliv na celkové sebehodnocení. Žáci s převažující potřebou vyhnout se neúspěchu mají strach ze situací, které by mohly odhalit jejich skutečné schopnosti. Tyto situace u nich vyvolávají strach ze selhání. Ve třídě, kde je neustále nastolována možnost srovnání výkonu s výkony spolužáků, se cítí tito žáci ohroženi. Na toto ohrožení mohou reagovat několikerým způsobem:
- uplatňují pouze v situacích, kdy je úspěch jistý
- kdy se úspěch nemůže zaručeně dostavit
- únik (nemoc, opisování)

Silným motivačním činitelem jak pro žáky s převažující potřebou úspěšného výkonu i pro žáky s převažující potřebou vyhnutí se neúspěchu, je úspěch.

V Německu provedli výzkum, který se týkal žáků, kteří byli z důvodu neprospěchu přeřazeni ve 4. a 5. ročníku ZŠ do zvláštní školy. Předpokládalo se, že se přechod u těchto dětí odrazí především ve zhoršení jejich sebeobrazu žáka. K ničemu takovému však nedošlo. U nových žáků zvláštní školy se během roku zlepšila struktura výkonové motivace, představa o vlastním nadání a zmenšil se strach ze zkoušky. Autoři nabízí vysvětlení, že stálá konfrontace s neúspěchy v normální škole, kde tito žáci patřili k nejslabším, způsobila zablokování normálního výkonového zaměření, které nemohlo být uplatněno. Po přechodu na zvláštní školu patřili k nejlepším, dosahovali úspěchu – situace byla adekvátní jejich schopnostem.

Podpora žákům s obavou z neúspěchu:
- zadávání úloh rozdílné obtížnosti
- přiměřenost nároků
- srovnávání výkonů s předešlými výkony
- zvýraznění pozitivních prožitků, uznání a pochvaly

Jednotlivé probírané skupiny potřeb nelze od sebe příliš oddělovat. Dochází k určitému propojení a snad i překrytí, které přináší pestrou podobu motivačních projevů, chování žáků apod.

(Druhá část kapitoly je věnována aplikacím tohoto tématu, které proběhly na některých školách. Najdete v ní i názorný materiál pro lektory.)


Použitá a doporučená literatura

Bláha, K., Šebek, M.: Já tvůj žák, ty můj učitel. Praha : SPN, 1988.
Fontána, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 1997
Helus, Z., Hrabal, V. ml., Kulič, V., Mareš, J.: Psychologie školní úspěšnosti. Praha : SPN, 1979.
Hrabal, V. (st.): Jaký jsem učitel? Praha : SPN, 1988.
Hrabal, V. ml., Man, F., Pavelková, I.: Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN, 1984.
Hvozdík, J.: Psychologický rozbor školských neúspechov žiakov. Bratislava : SPN, 1972.
Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2005.
Langr, L.: Úloha motivace ve vyučování na ZŠ. Praha, SPN 1986
Madsen, K. B.: Teorie motivace. Praha : Academia, 1972.
Mareš, J., Man,F., Prokešová, L.: Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. Pedagogika, 1997, mimořádné číslo, s. 5–17
Matějček, Z.: Po dobrém nebo po zlém? Portál, Praha 2005.
Pavelková, I., Frencl, M.: Motivace žáků k učení. Pedagogika, 1997, č.4, s. 329–345
Pavelková, I.: Motivace žáků k učení. Praha : PedF UK, 2002.
Woolfolk, A. E.: Educational Psychology. Prentice Hall : Englewood Cliffs, 1990.


Knihu si můžete objednat až do vyčerpání zásob zdarma na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz