Karel Starý a kol.: Učitelé učitelů

Kniha Učitelé učitelů vznikla na základě spolupráce vysokoškolských učitelů a učitelů základních škol. Název se pokouší vystihnout podstatu skutečnosti, že dvanáct učitelů z různých pražských škol se rozhodlo, že přijmou novou roli a stanou se učiteli učitelů.


STARÝ, Karel: Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-7367-513-4.

Tuto příležitost získali v projektu INOSKOP (Inovující školy v Praze), který probíhal od jara 2006 do podzimu 2008. Během této doby byli nejdříve seznámeni s problematikou vzdělávání dospělých včetně zvláštností vzdělávání učitelů. Potom jsme jim nabídli několik modelových seminářů.

Naším původním záměrem bylo, aby učitelé ve svých učitelských sborech semináře v podstatě zopakovali. Poskytli jsme jim k tomu naše prezentace a další podpůrné materiály. Dokonce jsme původně semináře na školách nazývali „replikacemi“. O dění ve školách jsme měli od počátku dobrý přehled, protože každá škola měla přiděleného tzv. garanta, jehož úkolem bylo domácímu učiteli co nejvíce pomáhat, ale nic nedělat za něj.

Když se tým garantů sešel po prvních vzdělávacích akcích ve školách, všichni se shodli, že učitelé k tématům přistoupili velmi tvůrčím způsobem. Jednotlivé semináře se značně lišily od předlohy i mezi sebou navzájem. Tehdy jsme si uvědomili, že to, jak učitelé daná témata přizpůsobili potřebám svých škol, je unikátní proces, který stojí za zaznamenání. To byl rozhodující impuls pro vznik této knihy. Její hlavní přínos spatřujeme ne v tématech samotných, ale v tom, jak byly propojeny s realitou školy. Původně zamýšlené replikace se staly plnohodnotnými aplikacemi témat do školního života.

Témata motivace žáků, efektivity vyučování, kooperativního učení a hodnocení výsledků učení žáků jsme vybrali, protože se domníváme, že poskytují prostor pro plodnou odbornou diskusi v učitelském sboru napříč vyučovacími předměty i pro diskusi mezi učiteli 1. a 2. stupně ZŠ. Přinesli jsme pedagogická témata, kterými se dlouhodobě zabýváme. Potěšilo nás, že žádné z námi nastolených témat nebylo učiteli odmítnuto.

V dalších fázích projektu si učitelé vyzkoušeli vzdělávat učitele jiných škol a pro to si již vybírali svá vlastní témata. Zkušenosti podrobně popsali v knize Pedagogický rozvoj školy (Chvál, Novotná eds.). Další kniha, která vznikla na základě seminářů pro učitelské sbory, nese název Pedagogika ve škole (Starý a kol.). Všechny tři publikace spolu úzce souvisejí a vycházejí současně v nakladatelství Portál.

Pro tuto knihu poskytlo dvanáct učitelů své přípravy, materiály a scénáře. Autoři kapitol na základě těchto podkladů vypracovali jakési modelové scénáře. Cílem této knihy není jen referovat o tom, co jsme dělali, ale poskytnout oporu těm, kteří něco podobného chtějí vyzkoušet na své škole.

Kapitoly mají podobnou strukturu. Vždy začínají nějakou situací ze školního života, která se vztahuje k danému tématu, a poté následuje teoretická pasáž, která v hutné podobě předkládá aktuální stav znalostí. Hlavní část kapitoly tvoří podrobné scénáře aplikací tématu, jak probíhaly v různých školách. Je v nich krok za krokem popsán průběh semináře včetně orientačních časových proporcí. V závěru kapitoly najdete i konkrétní názorný materiál, který je možno použít jako základ pro elektronickou prezentaci nebo zápis na tabuli. Seznam literatury k dalšímu studiu kapitolu uzavírá. Poněkud odlišnou strukturu má pouze poslední kapitola. Poskytuje podrobnější vhled do problematiky vzdělávání dospělých a je určena všem, které přečtení předchozích kapitol inspirovalo k tomu, vyzkoušet si roli učitele učitelů.

Spolupráce s učiteli nás přesvědčila, že na většině škol existuje potenciál ke vzdělávání učitelského sboru vlastními silami. V každé škole jsou učitelé, kteří odvádějí vynikající práci. Byla by velká škoda, kdyby jejich mistrovství začínalo a končilo pouze za dveřmi jejich třídy. V našem projektu se také ukázalo, že roli učitele učitelů nepřijímají všichni stejně. Někteří ji vnímali jako plnění povinnosti, někteří se však v této roli vyloženě našli. Ukázalo se, že vzdělávání kolegů a vše co s tím souvisí, může poskytovat pocit uspokojení a fungovat jako účinná prevence syndromu vyhoření.

Pro roli učitele učitelů je důležitým předpokladem kvalita vlastní pedagogické práce. Sama o sobě však nestačí. Navíc je potřeba dobře rozvinutá schopnost svou práci reflektovat, vnímat potřeby vzdělávaných, umět vyhledávat aktuální poznatky a propojovat je s praxí. Největší přínos vzdělávání celého učitelského sboru spočívá v příležitosti konfrontovat vlastní názory, pojetí a zkušenosti s ostatními. Taková diskuse může formovat společnou pedagogickou filozofii školy.

Jedním z prvních sdělení, které jsme od učitelů slyšeli, bylo, že nechtějí žádnou teorii. Myslím, že naše dlouhodobá spolupráce přinesla i určitou změnu tohoto postoje. Vztah mezi teorií a praxí je považován za problematický v mnoha zemích. Často se tento vztah vyjadřuje metaforou propasti. Určitě se nám ji nepodařilo pevně přemostit, ale náš projekt byl určitým pokusem navázat spojení. Hodili jsme lano na druhou stranu a na tom laně jsme se naučili, že praktické zkušenosti učitelů mohou být bohatým zdrojem poznání. Učitelé ze škol zase pochopili, že dobrá teorie nevzniká od psacího stolu, ale že je zpravidla zobecněním výzkumných zjištění pramenících ve školní praxi.

Doufáme, že kniha zaujme ředitele, učitele a všechny, které ještě neovládla „blbá nálada“, mají pocit, že je stále co zlepšovat, a alespoň někdy se ráno těší do práce.

Za autorský tým Karel Starý


Všechny tři knihy z projektu INOSKOP si můžete objednat až do vyčerpání zásob na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz

Jana Hrubá: Co brání učitelům ve zlepšování kvality výuky?

V tomto článku jsme shrnuli další odpovědi pedagogů z diskuse ke standardu profese učitele. Tentokrát to byla otázka: Jaké věci v současné době nejčastěji zbytečně odvádějí pozornost a síly učitelů od toho, aby se mohli věnovat zvyšování kvality vlastní výuky a vlastnímu profesnímu růstu?

První část názorů učitelů z diskuse ke standardu profese učitele na téma „Co se dnes očekává od učitelů?“ najdete ZDE.

Identifikované spektrum příčin, které odvádějí pozornost učitelů od zlepšování kvality výuky, je poměrně široké a souvisí především s neujasněnou rolí školy a učitele v podmínkách 21. století, s podfinancováním, nekoncepčností vzdělávací politiky a nekvalitním vedením.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Projekt letos vybaví přes 700 mateřských škol reflexními vestami

Druhým rokem pokračuje v České republice a na Slovensku projekt nazvaný „Goodyear – Bezpečná školka“, který je zaměřen na zvýšení bezpečnosti dětí z mateřských škol v rámci silničního provozu. V prvním roce své existence byl velmi kladně přijat, a tak se v roce 2009 rozrůstá o další aktivity. Navíc se mateřské školy nyní budou moci do projektu také aktivně zapojit.

Výrobce pneumatik značky Goodyear je známý svým přístupem k bezpečnosti řidičů pomocí inovací, nejnovějších technologií a materiálů. V loňském roce se rozhodl udělat pro podporu bezpečnosti v silničním provozu ještě více a zaměřil se na jeho nejzranitelnější, a často i nejohroženější účastníky, děti z mateřských škol. V rámci projektu „Goodyear – Bezpečná školka“ obdrželo v roce 2008 přes 600 vybraných mateřských škol v České republice sadu reflexních vest pro děti a dospělé; každá sada obsahovala 20 dětských vest a 3 vesty pro dospělé. Projekt současně probíhal i na Slovensku, kde bylo vybráno téměř 400 mateřských škol. Celkem bylo distribuováno 24 500 kusů reflexních vest.

Distribuované reflexní vesty děti nejen pasivně chrání tím, že zvyšují jejich viditelnost, ale zároveň jsou dobrým nástrojem, který jim ilustruje a připomíná, že silnice není hřiště a že se v jejím okolí mají pohybovat s maximální ostražitostí a dodržovat určitá pravidla. V rámci projektu proto byla také vytvořena nová stolní hra pro děti s názvem „Bezpečně do školky“, která zábavnou formou učí děti-chodce, jak se pohybovat v okolí silnic a jak je přecházet. Hra již byla testována v několika mateřských školách s velmi pozitivními výsledky.

Autoři projektu Bezpečná školka jsou si vědomi faktu, že dopravní výchovu je nutné brát jako komplexní proces, se kterým je nutné začít již v předškolním věku v rodinné i školní výchově. Děti mají v tomto období již velmi rozvinutou schopnost dedukovat a dokáží pomocí takové dedukce dojít ke správné úvaze. Společenská hra bude distribuována do letos zaregistrovaných mateřských škol spolu s reflexními vestami, kterých je pro Českou republiku a Slovensko připraveno 15 000 kusů.

Veškeré informace týkající se projektu, včetně formuláře pro registraci školek do druhé vlny distribuce sad reflexních vest, informací o bezpečnosti pro rodiče dětí v předškolním věku, ale i her a omalovánek pro děti, jsou od konce května k dispozici na internetové adrese www.bezpecnaskolka.cz. Tento portál bude také důležitou součástí připravovaných soutěží pro mateřské školy. Ty budou moci na podzim soutěžit na poli výtvarném a hudebním a o jejich úspěchu rozhodnou svým hlasováním právě návštěvníci webových stránek. Pro vítěze bude připraveno několik atraktivních cen.

Miron Zelina: Školská reforma a modernizacia riadenia

Příspěvek přednesený na konferenci s mezinárodní účastí „Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“, která se konala 26.–27.3.2009 na Pedagogické fakultě Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre.


Zdroj: Zborník z konferencie Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta 2009. Str. 285–288. ISBN 978-80-8094-540-4

Příspěvek si můžete stáhnout ZDE.

Naposledy do Národní galerie na Zbraslav

Expozice Národní galerie v Praze na zámku Zbraslav ukončí provoz 30. 9. 2009. Od soboty 26. září do středy 30. září 2009 bude pro návštěvníky zámku vstup zdarma. Od 1. 10. 2009 bude objekt pro veřejnost uzavřen.

Původně ohlášený červencový termín, který avizoval ukončení provozu stálé expozice Asijského umění, byl odložen o více než 2 měsíce. K tomuto rozhodnutí vedl zvýšený zájem veřejnosti o tuto expozici poté, kdy NG ohlásila přesun Sbírky orientálního umění a uzavření stálé expozice na zámku Zbraslav. Důvody uzavření byly plánované a připravované: Objekt (zámek Zbraslav) se vrací majiteli, NG vypršela nájemní smlouva. 30. září 2009 provoz stálé expozice NG na zámku Zbraslav definitivně skončí.

„Záměry týkající se dalšího využití objektu jsou výhradně věcí majitele. NG proto nebude ani nemůže poskytovat jakékoli informace týkající se dalšího využití od 1. 10. 2009…“ uvádí Petra Jungwirthová, tisková mluvčí NG.

Faktem zůstává, že návštěvnost zbraslavské expozice zaznamenala strmý nárůst po zahájení výstavy Japonské vize krajin, která začala v březnu letošního roku. Od května 2009 se pak návštěvnost expozice dokonce ztrojnásobila. I toto byl jeden z důvodů rozhodnutí prodloužení provozní doby stálé expozice - do 30. 9. 2009.

V současné době mohou návštěvníci zámku Zbraslav, vedle unikátní expozice orientálního umění, zhlédnout nejen zmíněnou výstavu Japonské vize krajin, ale i další výstavy: Čínský porcelán pro evropské dvory, Orientální interiéry a divácky mimořádně atraktivní Japonské horory.

Čtveřice uvedených výstav a expozice s tisícovkou exponátů ze všech krajů Asie končí svůj provoz 30. 9. 2009. V 18 hodin se brány zámku Zbraslav, doposud přístupné pro veřejnost, definitivně uzavřou.

Od soboty 26. září do středy 30. září od 10–18 hodin je pro návštěvníky stálé expozice Asijské umění připraveno vstupné zdarma.

Počínaje touto sobotou (26. 9. 2009) až do ukončení provozu expozice (30. 9. 2009 v 18 hodin) si mohou návštěvníci zámku prohlédnout stálou expozici, včetně všech uvedených výstav, zdarma.

Tento malý dárek na rozloučenou s expozicí by mohl být motivací pro návštěvníky, kteří doposud neměli možnost se na zámek Zbraslav vypravit, případně znovu ( a ještě jednou) přilákat všechny milovníky orientálního umění.

Poslední zářijový den tedy znamená finální termín; další prodloužení z důvodu stěhování expozice a přípravy nové expozice v prostorách paláce Kinských na Staroměstském náměstí již nebude možné.

Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 6

Šesté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení páté strategické linie „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Čtvrtý díl „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ najdete ZDE.

Pátý díl „Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí“ si přečtěte ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.


V kapitolách našeho seriálu se postupně zabýváme hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.



6. Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků

Autorkou podkladové studie je Hana Košťálová.

Strategická linie 5 se navzdory svému názvu týká kroků, které by pomohly zajistit schopné učitele do českých škol všech stupňů. Chce dosáhnout takových změn, díky kterým se stane učitelské povolání atraktivní pro nejschopnější mladé lidi. Navrhované změny se týkají výběru budoucích učitelů, přípravného a dalšího vzdělávání, kvalifikační úrovně, kariérního řádu a odměňování učitelů. V těchto oblastech jsou navržena hlavní opatření.

Obecná východiska pro cíl linie 5 jsou nepochybně významná a platí stále, od vzniku Bílé knihy získala další opory ve výsledcích výzkumů. Cíl „přitáhnout k učitelství schopné lidi“ je dnes stejně naléhavý. Pro společnost je nezbytné a z hlediska jednotlivců spravedlivé, aby všichni žáci ve škole prosperovali a dosahovali co možná největšího pokroku v rámci svých vlastních možností ve všech vzdělávacích cílech stanovených v příslušných RVP. Účinnost učitelovy práce je podle všech dostupných výzkumů rozhodujícím faktorem ovlivňujícím ve škole žákovo učení a jeho pokrok.

Učitel může svou výukou do určité míry vyvážit nepříznivé vlivy působící na dítě v jeho mimoškolním životě, naopak špatně pracující učitel může zabrzdit žákovo učení tak, že ani případná navazující kvalitní péče nedokáže negativní vliv takového učitele plně kompenzovat, zejména nemá-li žák dostatečně podnětné domácí zázemí.

Komplexní nároky kladené na učitele může zvládnout jen člověk dobře disponovaný, samostatně uvažující, flexibilní. Výzkumy ukazují, že na efektivitu učitelů mají zásadní vliv jejich akademické dovednosti, a dále průběžný profesní růst, tedy další vzdělávání přímo spojené s učitelovou praxí.

Oponentka prof. V. Spilková k tomu dodává: „Většina zahraniční literatury zdůrazňuje jako klíčovou podmínku profesního rozvoje učitele a zdokonalování vlastní činnosti schopnost (dovednost, kompetenci) systematické reflexe vlastní práce, sebereflexe.“


Nové pojetí profese učitele vs. vylepšování dnešní praxe

Je zřejmé, že BK v této kapitole osciluje mezi dvěma důležitými a spojitými problémy, které se týkají učitelovy práce:

a) potřebou vybavit školy takovými učiteli, kteří by zosobňovali svou činností i svým osobním přístupem tzv. nové pojetí profese učitele, které je předpokladem pro dosažení žádoucích změn ve způsobu vzdělávání a v jeho výsledcích
b) potřebou zvýšit kvalitu práce učitelů, která souvisí s malou přitažlivostí profese učitele pro „kvalitní a schopné muže a ženy“.

Najít a vychovat schopné lidi, kteří by realizovali nové pojetí učitelské profese, není totéž jako zlepšovat stávající praxi učitelů. Jsou to dva různé problémy, i když tak těsně propojené, že při méně bedlivém pohledu může být snadné přehlédnout rozdíl mezi nimi. Při hledání řešení a příslušných opatření je produktivní je rozlišit a uvažovat o každém z nich zvlášť. Bílá kniha ve strategické linii 5 nicméně oba problémy mísí. Uvažuje obecně o zvýšení kvality učitelovy práce a o tom, jakými prostředky a cestami je možné jí dosáhnout. Vzbuzuje dojem, že pokud budeme dělat to, co dosud, ale promyšleněji, systematičtěji, lépe, dosáhneme žádoucích výsledků.

Ve skutečnosti bylo potřeba už v době vzniku Bílé knihy uvažovat o tom, že cíle v linii pět týkající se učitelů musejí být promýšleny s ohledem na nové pojetí profese učitele a že opatření mají směřovat k tomu, jak dosáhnout kvalitní realizace nového pojetí profese učitele.

Bílá kniha v linii 5 vychází z toho, že na učitele jsou „kladeny mnohem vyšší požadavky než kdykoli dříve“. Ve skutečnosti jsou požadavky ve svém celku zcela jiné, nové, a také proto tak náročné. Nejde o změnu jednotlivostí, ale o komplex činností nového druhu.

Jsou spojené s vysokou mírou samostatnosti, odpovědnosti, a tedy i rizika, a vyžadují dosud nezvyklé přístupy a především jiné osobnostní i profesní předpoklady. Nároky na práci učitele souvisejí s decentralizací vzdělávacího systému, s rostoucí autonomií škol i práce učitelů, se změnou oblastí, za něž učitel odpovídá, i mírou jeho odpovědnosti, s individualizací žákovských potřeb, se změnou sociální role školy z hlediska udržování soudržnosti společnosti i z hlediska zajištění konkurenceschopnosti navenek.

Učiteli nestačí rozšířit rejstřík profesních postupů nebo proměnit izolované drobnosti. Učitelé se ocitají i proti své vůli v jiném povolání, než jaké si před lety zvolili nebo jak ho znají ze školních lavic z pozice žáků. Aby jejich práce byla účinná, to znamená, aby jejich žáci dosahovali požadovaných vzdělávacích cílů, musejí učitelé změnit postoje k sobě samým, k žákům, k učivu i ke způsobům práce.

Prof. V. Spilková k této části podotýká: „Vysvětlení nového pojetí učitelské profese vzhledem k novým nárokům na učitele, spojených s proměnami školy a pojetí vzdělávání ve společnosti vědění, mělo být více elaborováno (specifikace nových rolí učitele, klíčových profesních kompetencí, nových hodnot profese, nároky na zvýšenou profesní autonomii a odpovědnost).“

Kdyby se Bílá kniha soustředila na zvládnutí změny v pojetí profese učitele, jak má v názvu linie 5, musela by navrhnout jiná opatření, než jaká v linii 5 formuluje. Opatření, která navrhuje, by mohla být funkční pro zvýšení kvality stávajícího způsobu práce učitelů v případě, že by nebylo třeba dosáhnout vnitřně provázané proměny celého systému.

Předpokladem pro to, aby učitelé pracovali v souladu s novým pojetím profese, je jednoznačně získání kvalitních uchazečů o učitelské povolání, kteří mají kapacitu na to, aby v nově pojaté roli učitele obstáli. Prvním opatřením by mělo být explicitní upřesnění toho, co očekáváme od učitelů, jakou práci a v jaké kvalitě by měli zvládnout – tedy popis standardně dobrého učitelova výkonu. (1)

Od takového popisu se mohou odvíjet další opatření: přesnější vymezení učitelovy role a požadavků na kvalitu jeho práce se promítnou do požadavků na kvalifikační úroveň (2), na obsah i kvalitu přípravného vzdělávání a do způsobu výběru uchazečů. Standard je výchozím bodem při přemýšlení o profesním růstu učitelů, tedy i pro promýšlení systému DVPP a systému finančního ohodnocení závisejícího na kvalitě učitelovy práce.

Je škoda, že se v Bílé knize nepodařilo dotáhnout myšlenky od východisek až k myšlenkám na realizaci změny, tedy do strategického uvažování o tom, co je potřeba udělat.


Profesní růst vs. kariérní řád

Vyhlídky na možnost profesního růstu činí učitelské povolání atraktivnějším pro motivovanější pracovníky, o jaké se školství uchází dosud spíše neúspěšně (3). Významný nedostatek strategické linie 5 spatřujeme v tom, že nerozlišuje mezi kariérním řádem a profesním růstem.

„Toto vidím jako zásadní problém. V našem kontextu má prioritu podpora profesního růstu a odstranění nivelizace kvality v učitelské profesi (na to poukazují hlavně mladí učitelé, že je to velmi demotivující, není finančně oceněna kvalita práce, tzv. plochost kariéry, časový automat – zvyšování platu zejména podle délky práce a ne ve vazbě na její kvalitu),“ zdůrazňuje v oponentním posudku prof. V. Spilková.

To, co chybí schopným lidem ve školství, není jen možnost postupu v kariéře od učitele přes metodika nebo koordinátora, zástupce ředitele až k řediteli. Specializovaných činností spojených s kariérními stupni se ve školství nabízí jen omezené množství. Vyhláška 317/2005 Sb. definuje pět specializovaných činností a dále (v přílohách k vyhlášce) pro každou skupinu pedagogických pracovníků ještě určitý počet kariérních stupňů. Požadavky na výkon pedagogů vykonávajících specializované nebo řídící činnosti ale nezasahují do vlastní sféry výuky a nevedou k tomu, aby ji učitelé měnili – efektivnější práce ve třídě se žáky nemůže být lépe finančně ohodnocena jinak než formou osobního ohodnocení nebo ad hoc odměn. Motivaci ke kvalitativní změně výuky by naopak mohl přinést systém profesního růstu, o němž Bílá kniha neuvažuje.

Profesní růst učitelů se od kariérního řádu liší tím, že učitelé dobrovolně a z vnitřní potřeby zlepšují svůj výkon v nejvlastnější složce své profese, ve výuce. Zlepšují ho vzhledem k popsaným a profesí přijatým parametrům výkonu (očekáváním kvality práce) na několika navazujících úrovních (profesní kontinuum). Učitel může usilovat o dosažení vyšší kvalitativní úrovně, je mu v tom poskytnuta systémová podpora a může aspirovat na regulérní a stabilní vyšší finanční ohodnocení své práce. Práce dobrých učitelů může být odlišena od práce učitelů méně dobrých.

Dobří učitelé navíc mohou být využiti jako mentoři pro své kolegy nebo pro začínající učitele. Za předpokladu, že se nejedná o externí kontrolní mechanismus, ale o dobrovolnou možnost zvýšit a doložit kvalitu vlastní práce a posunout se na profesní dráze, jsou učitelé motivováni k podstatnému, neformálnímu zlepšování práce.


Udržení mladých učitelů ve školství

Systém profesního růstu by mohl vyřešit i nerealizovaný požadavek Bílé knihy, který se týká obnovy systému uvádějících učitelů i na legislativní úrovni.

Prof. V. Spilková potvrzuje: „Zavedení systémové podpory začínajících učitelů a systematická podpora profesního růstu učitelů v praxi (např. prostřednictvím mentoringu) – je u nás bílým místem a problémem, který by měl být prioritně řešen (zejména v kontextu výrazně se měnícího pojetí školního vzdělávání).“

Pro udržení mladých učitelů je potřeba zavést podpůrné mechanismy, které jim pomohou překlenout mimořádně náročnou počáteční fázi profesní dráhy, pro kterou je nemůže přípravné vzdělávání dostatečně vybavit. Nedostatek podpory při prvních samostatných krocích v profesi vede k tomu, že se mladí učitelé nechají brzy odradit nečekanými obtížemi spojenými s výkonem profese, nekompenzovanými navíc platem nebo vyhlídkou na profesně zajímavou perspektivu.

Ačkoli opatření 5.1, které požaduje, aby kvalifikační úroveň všech pedagogických pracovníků byla zvýšena obvykle na úroveň magisterskou, bylo legislativně splněno, v praxi neustále setrvává více než 20% nekvalifikovaných učitelů, přestože fakulty vychovávají dostatečný počet magistrů a do praxe po škole nastupuje 70% absolventů, což by mělo stačit pokrýt přirozený generační úbytek.


Příprava budoucích učitelů

„Současný stav je problematický, bude se muset změnit. Velkou komplikaci a v podstatě zhoršení už tak nepříliš dobrého stavu přineslo strukturované studium. Namísto koncentrace na koncepční a obsahové změny odvedlo pozornost a energii ke změnám struktury,“ píše prof. V. Spilková.

Příprava budoucích učitelů by se měla stát součástí celkové koncepce profesního růstu učitelů tak, jak požaduje BK. Dnes vede k získání potřebné kvalifikace, ale netvoří první krok systému profesního růstu učitele. Vzdělání učitelů prvního stupně je nedělené a je zakončeno magisterským titulem. Přípravné vzdělávání učitelů druhého a třetího stupně je v souladu se snahami o větší prostupnost jak v rámci národní vzdělávací soustavy, tak v rámci evropského vzdělávání strukturováno podle boloňského systému na tři stupně – bakalářský, magisterský a doktorský. Požadovaná kvalifikace pedagogických pracovníků je zakotvena v zákoně 561/2004 Sb. a odpovídá záměrům Bílé knihy (učitelé s magisterským stupněm vzdělání) s výjimkou učitelek předškolní výchovy.

Absolventi bakalářského učitelského studia nemohou pracovat jako kvalifikovaní učitelé. Vzhledem k převládajícímu pojetí bakalářského stupně studia jako oborově odborné „prerekvizity“ ke stupni magisterskému nemají absolventi bakalářského cyklu praktické uplatnění ve školách např. jako asistenti učitele, pomocní učitelé, suplenti apod.

Návazné magisterské studium má navázat na oborově odbornou přípravu budoucích učitelů přípravou pedagogickou včetně praxí. Vzhledem k reálné délce magisterského studia (poslední semestr je obvykle již věnován přípravě na státnice a dokončení diplomové práce) je rozsah praxí a oborových didaktik obou oborů maximálně tři semestry, přičemž i v navazujícím magisterském studiu pokračují ryze odborné předměty bez didaktické složky.

Požadavek Bílé knihy na zvýšení podílu praxí zůstává nenaplněn. Také propojení pedagogické přípravy s odbornou je ztíženo vzhledem k tomu, že odborná příprava probíhá v jiné fázi studia. Klinické nebo laboratorní školy (požadavek BK) neexistují, zůstává zachován systém fakultních škol bez ujasnění jejich koncepce a často bez skutečně živých profesních vazeb mezi fakultou a fakultní školou.

Prof. V. Spilková doplňuje: „Koncepce klinických škol by byla, ale chybí ochota k legislativnímu ukotvení a hlavně finanční podpoře (analogie klinik v přípravě mediků). Zde je obrovský potenciál a je zapotřebí tento problém znovu otevřít a požadovat řešení (lze využít bohatých zahraničních zkušeností v této věci, kde je princip partnerství mezi školami a univerzitami vůdčím trendem v oblasti učitelského vzdělávání). Klinické školy mají významné místo v systémové podpoře učitelů a kvalitního učitelského vzdělávání, umožňuje propojit přípravné a další vzdělávání učitelů, nejlepší učitelé z praxe se mohou podílet na výuce budoucích učitelů např. v rámci oborových didaktik.“

Za základ pro další úvahy a opatření, jejichž cílem je zabezpečit pro školy efektivně pracující učitele, považujeme propracování provázaného systému profesního růstu. Motivující profesní růst respektuje učitelství jako autonomní profesi, ponechává jí rozhodování o tom, co je to kvalita práce a jak jí dosahovat. Systém profesního růstu spojený s možností platového postupu neslouží jako nástroj kontroly, ale jako pobídkový mechanismus ke zvyšování, rozpoznání a ocenění kvality učitelovy práce.


Naplnění cílů 5. strategické linie

Vzhledem k popsaným nejasnostem ohledně cílů linie 5 je těžké vyjádřit se k tomu, nakolik bylo cílů dosaženo. V textu výše jsme se již zmínili o jednotlivých opatřeních, jejichž dosažení BK požadovala, ale která byla realizována částečně, formálně nebo vůbec. Naše hypotéza je, že dosažení cílů nebylo možné, neboť opatření byla špatně volena. Nevhodná volba opatření se pak odvíjela z nedostatečné vyjasněnosti cílů.

„NESOUHLASÍM,“ oponuje prof. V. Spilková, „podle mého názoru je hlavním důvodem, že nebyla politická vůle k systémovému řešení (v tomto případě šlo jen o proklamace).“

Explicitně popsaný cíl: „…učinit… pedagogické povolání atraktivní pro kvalitní muže a ženy“ tím, že bude vytvořen „provázaný systém přípravného a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků včetně jejich kariérního a platového postupu“, nebyl splněn v žádném ohledu.

Provázaný systém přípravného a dalšího vzdělávání neexistuje, neexistuje ani samotný systém dalšího vzdělávání, platový postup učitelů zůstává ve stejné podobě jako byl v době vzniku Bílé knihy, kariérní postup má podobu pěti specializovaných činností, které se bezprostředně nedotýkají kvality výuky. Byla vymezena a uzákoněna požadovaná kvalifikační úroveň jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků, nebyly však vytvořeny vhodné vzdělávací příležitosti, které by umožnily si doplnit požadovanou kvalifikaci těm pracovníkům, kteří již ve vzdělávání dlouhodobě působí.

Nebyly stanoveny jednotné požadavky na obsah vzdělání pedagogických pracovníků, obsah zůstal plně v kompetenci fakult vzdělávajících učitele a na jednotlivých fakultách se významně liší. Ve školství je stálý deficit kolem 20% kvalifikovaných pracovníků, ačkoli pedagogické fakulty ukončuje dostatečný počet budoucích učitelů. Kvalitu mužů a žen, kteří vykonávají učitelské povolání, je těžké posoudit. Není specifikováno, jak je kvalita pojímána (tj. pracuje učitel lépe v původním pojetí profese, nebo se pokouší uskutečňovat nové pojetí profese?). Můžeme se domnívat, že jí autoři mysleli obecně to, že o učitelství se budou ucházet motivovaní, chytří a vzdělaní lidé, kteří budou schopni vyučovat v duchu nového pojetí učitelské profese.

Výběr uchazečů pro pedagogické profese zůstal rovněž plně v kompetenci jednotlivých fakult, kritéria pro přijímání uchazečů nejsou sledována. Výsledky uchazečů pedagogických fakult v Národních srovnávacích zkouškách společnosti SCIO se dlouhodobě udržují ve stejném rozmezí, což napovídá, že minimálně z hlediska vědomostí a dovedností v základních předmětech a předpokladech ke studiu je úroveň uchazečů o pedagogické studium v posledních letech konstantní.

Nové pojetí profese učitele je realizováno jen intuitivně, velmi omezeně a zpravidla díky vlastní iniciativě učitelů. Prostředky na další vzdělávání nejsou dostatečné, školy se neřídí dlouhodobými plány rozvoje, ale spíše nabídkou různých projektů (v současnosti financovaných z ESF), aktivní učitelé nemají zajištěno stabilní finanční ohodnocení.

Pokusy o ovlivnění praxe učitelů a celých škol představovaly projekty VÚP a NUOV, zejména Metodika ověřování tvorby školních vzdělávacích programů a na ni navazující Pilot Z, později Pilot G a S a metodické portály, které míří k učitelům s pomocí při realizaci reformy. Tato pomoc ale přímo zasahuje jen omezený počet škol. Současně analýzy těchto projektů jsou dokladem toho, že učitelé na nové profesní úkoly nejsou připraveni a těžko se s nimi vyrovnávají. Stejná omezení mají aktivity NNO, které jsou sice bohaté co do nabídky, ale nemají charakter systémový.

V roce 2008 byly učiněny první kroky k odstranění přetrvávajících nedostatků. Při MŠMT vznikla pracovní skupina, která měla vytvořit standard učitelovy práce. Tento standard by se v optimálním případě měl stát základem pro standardizaci přípravného i dalšího vzdělávání i pro odměňování učitelů, tedy sloužit jako základ pro realizaci většiny opatření uvedených v 5. strategické linii. K tomu, aby zmiňované kroky skutečně přispěly k naplnění cíle 5. strategické linie, je ovšem nutno poněkud zpřesnit a lépe promyslet východiska, se kterými Bílá kniha pracuje. Na nejdůležitější otázky, kterými je nutno se v souvislosti se zaváděním standardu profese učitele zabývat, upozorňujeme v této kapitole.

Popsaná situace má bezprostřední neblahé dopady na výsledky žáků. Učitelé, kteří vědí, že nemají učit „postaru“, ale nedokážou systematicky učit „nově“, se dostávají při výuce do neřešitelných problémů. Pokud začnou pracovat metodami aktivního učení (což je snadný vstup do nového pojetí profese učitele), brzy narazí na problémy s hodnocením, s pětačtyřicetiminutovými hodinami, s tematickými plány, které nestíhají plnit. Pocítí potřebu „redukovat“ obsah, ale nevědí jak. Jejich výuka se buď vrací zpět k původní podobě, nebo se stává chaotickou, pro žáky málo strukturovanou. V obou případech se žáci nenaučí to, co by měli – buď jsou zkráceni o kompetence, nebo o znalosti. Je potřeba tento problém řešit koncepčně a urychleně, neboť čas, který žáci stráví ve škole bez užitku, jim nikdo nevrátí.

Prof. S. Štech hodnotí kapitolu v oponentním posudku: „Text správně upozorňuje na určitý zmatek a směšování více různorodých problémů (kariérní řád, kvalifikační profil/standardy, odměňování vedle třeba výběru učitelů – upozorňuji však, že jde o výběr studentů učitelství a to je rozdíl).

Jedno ocenění a jedna kritika:

- v této části se velmi správně identifikuje klíčový problém profesního růstu, jeho ne/vazby na profesní řád (případně na další vzdělávání a odměňování). Je zcela evidentní, že zaostávání v plnění tohoto cíle je neomluvitelné;

- opakovaně se užívá obrat „nové pojetí profese učitele“, které údajně nezavádíme „a jen vylepšujeme dnešní praxi“. Chci jen říci, že se profesí učitele – teoreticky a dlouho i empiricky – zabývám 15 let a fakt mi není známo, že by někdo věděl, co to je to „nové pojetí profese“. Navíc, je-li známo, že se dnešní praxe evolučně vylepšuje (v čem ? z jakých dat to víme?), pak bych to považoval za úspěch a plnění cíle.

Souhrnně: souhlasím s tím, že se bohužel pro zvýšení atraktivity profese, studia učitelství, pro podporu klinických škol, pro systematické CŽV propojené s kariérním řádem, v posledních letech udělalo jen málo, skoro nic. Naopak, politici čas od času pomáhají úspěšně diskreditovat význam profesnosti učitelství. I zde je třeba paralelně vést intenzivní osvětovou kampaň založenou na kvalitních výzkumných argumentech.“


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (září 2009)

V roce 2007 vzbudila velkou pozornost tvůrců vzdělávacích politik studie přední konzultační firmy McKinsey Jak se nejlepší vzdělávací systémy dostávají na špičku. Analytici společnosti McKinsey formulovali na základě studia vzdělávacích systémů, jejichž žáci opakovaně dosahují výborných výsledků v mezinárodních srovnávacích výzkumech, tři univerzální doporučení:
1. Získat pro pedagogickou práci ty nejlepší
2. Naučit je, jak kvalitně vykonávat pedagogickou práci
3. Zajistit, aby kvalitní výuka byla dostupná každému dítěti

Zkušenosti z rozmanitých reformních pokusů ukazují, že změny ve struktuře systému, řízení, velikosti tříd nebo kurikulu bez zásadnější změny v kvalitě pedagogických sborů nepřinesly významnější výsledky. Výzkumy, které porovnávaly pokroky prvostupňových žáků, které vyučoval výborný a podprůměrný učitel, naopak prokázaly zásadní vliv kvality učitele na výsledky žáka. Tyto výzkumy zároveň ukázaly, jak velké škody způsobují špatní učitelé: i ve velmi dobrých vzdělávacích systémech je pro děti velmi obtížné dohnat v pozdějším věku nedostatky, které byly způsobeny tím, že měly v ranném školním období špatného učitele.

Doporučení zlepšit kvalitu pedagogické práce se může jevit jako triviální, v praxi však brání jeho realizaci řada překážek. Podle autorů studie jsou to například široce sdílené mýty: že je možno změnit kvalitu vzdělávání bez změny úrovně nastupujících učitelů, že tvůrci vzdělávací politiky nemohou ovlivnit status pedagogické profese, že získání nadaných lidí pro pedagogickou dráhu vyžaduje zásadní zvýšení prostředků investovaných do vzdělávání, že není možno získat pro pedagogickou dráhu ty nejlepší. Zkušenosti úspěšných vzdělávacích systémů ukazují, že se tyto mýty nezakládají na pravdě. Například v Jižní Koreji patří budoucí učitelé mezi 5 % nejúspěšnějších a ve Finsku se řadí k nejlepším 10 % absolventů středních škol. Autoři zdůrazňují, že země, které se k tomu rozhodly, byly schopny velmi rychle zvýšit status pedagogické profese i kvalitu uchazečů.

Pro posílení statusu pedagogické profese pomáhá zvýšení nároků na další vzdělávání pedagogů a jejich kariérní růst. Učitelé musí disponovat celou řadou dovedností: musí být schopni identifikovat silné a slabé stránky každého žáka, zvolit vhodné výukové metody, a realizovat výuku co nejefektivněji. Musí se naučit reflektovat slabé stránky své výuky, porozumět osvědčeným postupům (což se mohou naučit pouze tak, že se s nimi seznámí přímo ve škole) a musí být motivováni se zlepšovat (této motivace nelze dosáhnout externími pobídkami, je založena na víře, že učitel může skutečně pomoci dětem, které učí). Kompetence učitelů jsou v úspěšných vzdělávacích systémech zvyšovány zejména prostřednictvím rozvíjení praktických dovedností v průběhu počátečního vzdělávání, konzultací přímo ve výuce (koučování) a vzájemné spolupráce mezi učiteli. (How the world´s best-performing school systems come out on top. McKinsey&Company, 2007)

Pro cílené zkvalitňování výběru a vzdělávání učitelů je samozřejmě zásadní, abychom měli velmi konkrétní představu o podobě kvalitní pedagogické práce, abychom věděli, co vše potřebujeme učitele naučit. Nároky na pedagogickou práci se odvíjejí od požadavků, které klademe na školu. V této oblasti česká společnost ani pedagogická komunita nemají jasno. Výzkumy veřejného mínění mezi rodiči, žáky a učiteli ukazují, že u rodičů i učitelů roste pocit, že práce ve školách je stále náročnější, děti ztrácejí zájem o výuku, je stále obtížnější udržet ve škole kázeň, získat respekt žáků. Názory na to, jak se s těmito výzvami vyrovnat, se ovšem diametrálně liší. Řada učitelů i rodičů vychází z předpokladu, že úloha školy a učitele je stále stejná, že je jen nutno pouze důsledněji uplatňovat tradiční postupy a metody. Řada jiných rodičů i odborníků se domnívá, že překotné změny, ke kterým dochází ve společnosti, s sebou nutně musí nést změny v úloze školy a tedy i změny v nárocích na pedagogickou profesi, že tradičními metodami problémy současné školy řešit nelze. Různá východiska vedou k různorodým představám o potřebné výbavě učitelů. Na nejasnosti kolem úlohy školy a kvality pedagogické práce narážíme v náboru učitelů, v počátečním i dalším vzdělávání, při vlastním hodnocení práce školy a učitele, při inspekční činnosti…

Z výše uvedených důvodů byl velmi záslužný záměr vytvořit standard učitelské profese a mimořádně užitečná a potřebná byla i diskuse, ve které se členové pedagogické komunity vyjadřovali k jeho žádoucí podobě a využití. Je velká škoda, že práce na standardu byly zastaveny a nedošlo ani k řádnému vyhodnocení diskuse ani dokončení první verze standardu. I kdyby s ním vzdělávací politika dále oficiálně nepracovala, pomohl by ke sjednocení vnímáni toho, jak má vypadat práce dobrého učitele, dobré školy. Všichni ti, kdo jej potřebují, by jej mohli využít minimálně jako inspiraci. Pedagogické fakulty by jej mohly použít jako vodítko při koncipování vzdělávacích programů. Posloužil by jako podklad k tříbení názorů na úlohu školy i učitele v současné společnosti.

Po důkladném ověření a dalším zpřesnění základní úrovně by pak mohly být vytvořeny další úrovně a promyšleny obsahy a formy vzdělávání, které by pomohly praktikujícím učitelům získat dovednosti odpovídající těmto úrovním. Stejně jako v zahraničních systémech i v České republice je potřebné, aby se začaly kromě klasického vzdělávání prostřednictvím kurzů uplatňovat takové formy vzdělávání, které poskytnou učitelům individuální podporu přímo ve výuce. Vzdělavatelů učitelů máme v České republice hodně a velmi se odlišují co do obsahu i kvality poskytovaného vzdělávání. Popis kvalitní pedagogické práce je nezbytný k tomu, aby bylo možno jejich aktivity lépe zacílit.

Bez popisu kvalitní pedagogické práce není možno cíleně zlepšovat vzdělávání na českých školách. Jakékoli cílené aktivity směřující ke zkvalitnění práce škol a učitelů se však neobejdou bez navýšení finančních prostředků. Česká republika se nachází v rámci zemí OECD na chvostě, co se týče podílu HDP, který směřuje do vzdělávání, platů učitelů i výdajů na primární a nižší sekundární vzdělávání (viz např. OECD, Education at a Glance 2008). S takovouto bilancí je nemožné přesvědčit učitele, že vzdělávání je považováno za prioritu a že jejich investice do zvyšování vlastní kvalifikace bude společností ceněna.


________________

(1) Jde o vystižení profesních kompetencí učitele ve formě standardu, který popisuje kvalitní učitelův výkon v novém pojetí profese učitele.

(2) Tedy např. co zná a umí dělat a jaké hodnoty si nese do své práce magistr učitelství, od něhož se očekává, že bude vyučovat v souladu s kurikulární reformou a přispěje k transformaci českého školství.

(3) Podle statistiky společnosti SCIO, dosahují uchazeči o učitelské povolání v testech obecných studijních předpokladů průměrných výsledků. Podle údajů získaných na pedagogických fakultách je do studia přijato až 59% všech uchazečů. V Irsku nebo Finsku je to podle údajů OECD 10% nejlepších uchazečů.

Hana Čermáková: E-learning jako doplněk výuky

V souvislosti se zaváděním nových metod a forem výuky se objevují články o vzdělávání pomocí e-learningu. Zavedení e-learningu ale samo o sobě nezmění výuku.

E-learning není univerzálním receptem na všechny problémy, se kterými se teď na školách potýkáme. Jeho hlavní výhodou je možnost přístupu k výukovým materiálům i mimo školu, to znamená všude tam, kde je přístup k internetu. Umožňuje, pokud se s ním naučíte pracovat, kontrolovat domácí přípravu žáků, předávat informace v ucelené a trvalé podobě, používat dnes běžnou formu online i offline komunikace.

Výuka by ale neměla být postavena jen na e-learningu. To, co žáci potřebují bez ohledu na věk a nadání, je přímá interakce s učitelem. Možnost pozorovat učitele, jak přistupuje k dané problematice, jaké jsou postupy, které používá, je něco, co nenahradíte žádnými elektronickými prostředky. Přestože jsou dnes ve světě již i alternativní způsoby výuky, kdy se po síti přenáší obraz i zvuk a učitel s žáky komunikuje pouze pomocí internetu, nejsem přesvědčena o tom, že takováto výuka by byla vhodná pro naše podmínky.

Ale souhlasím i s těmi, kteří nejsou spokojeni se současným stavem výuky na školách. V našem současném školství přes všechny reformní snahy stále přetrvává výuka s jednostranným tokem informací. A není to dáno jen průměrným věkem pedagogů na školách. Jako větší problém vidím nedostatek času na kvalitní přípravu na vyučovací hodinu, nedostatek financí na pomůcky a nedostatečnou motivaci pedagogů ze stran nadřízených orgánů. Změnit svůj styl výuky znamená věnovat mnohem více času přípravě na hodinu, to je ta práce, kterou veřejnost málokdy vidí a ocení. A přitom dobrá příprava zabere tolik času, co vlastní výuka.

Vytvořit e-learningový kurz je časově velmi náročné. Je dobré se ze začátku držet při zemi a nevytvářet příliš mnoho aktivit, které vyžadují vaši následnou kontrolu. Nevytvoříte dobrý kurz „z jedné vody“. Kvalitní vedení e-learningového kurzu vám zajistí přehlednost, strukturovanost a snadnou dostupnost všech materiálů. Kurzy mohou obsahovat velké množství prvků – webové stránky, úkoly, testy, konference, chaty, odkazy na internet, slovníky atd.

Doporučuji začít vkládáním studijních materiálů. Velkou výhodou je, pokud máte již některé materiály zpracovány v elektronické podobě. Užitečné jsou dokumenty s otázkami na opakování, vzorové příklady, předlohy laboratorních prací, seznamy doporučené literatury. Jednoduché a studenty vítané je vkládání termínů pro odevzdávání prací do kalendáře. Hodně využívaný je i modul na odevzdávání souborů – je to výhodné především tam, kde je jasně stanoven termín odevzdání a práce je možné psát a kontrolovat přímo v počítači. Jako učitel získáte rychlý přehled o tom, kdo a kdy práci odevzdal, zda jste ji ohodnotili, případně doplnili komentářem. Vždy si vzpomenu na zděšení mých studentů v okamžiku, kdy se jim po uplynutí termínu uzavřela možnost práci odevzdat.

To jsou prvky, které nejsou náročné na vytvoření a mají výrazný vliv na úsporu času. Teprve až získáte dostatečnou rutinu a vytvoříte si základ kurzu nastane čas přidávat další prvky – z nich bych na prvním místě zmínila vlastní webové stránky. Velmi jednoduchý modul, který umožní psaní textu přímo v prostředí kurzu, včetně vkládání obrázků, odkazů a tabulek. Pro výuku jazyků (ale nejen pro ně) mohou být užitečné komunikační nástroje – posílání zpráv, chaty, diskusní fóra. Pro zkušenější uživatele pak vytváření testů s různými typy testovaných úloh.

Vytvořením kurzu práce zdaleka nekončí, mít dobrý kurz znamená přizpůsobovat jej svým žákům, společenské situaci a novým poznatkům. A hlavně nezapomenout, že e-learning by neměl převážit nad tím, co přinese našim žákům pobyt ve škole.

Rafaela Drgáčová: Hudební festival České Orffovy společnosti ve Stochově

Nový školní rok je již odstartován a tak mohou učitelé hudební výchovy na různých typech škol opět „pomáhat rodičům s výchovou“, jak moudře praví sentence jednoho z jejich svěřenců.


Motto: Do hudební školy chodím proto, aby hudba pomáhala mým rodičům s výchovou. (V. Richter – Perličky ze školních lavic)

Že hudba povznáší ducha a zušlechťuje mysl i srdce, věděli již staří Řekové, kteří položili základy celé hudební teorie a měli tento druh lidské činnosti ve veliké vážnosti.

V našich „moderních časech“ je hudba jakoby všude – možná právě proto je tak obtížné naučit se ji znovu vnímat jako dar a ne jako pouhou kulisu, kterou můžeme dle libosti kdykoliv spustit a kterou je tak těžké vypnout, když se na nás valí z různých koutů.

Hudba má, jako jediná z uměleckých disciplin, i svůj svátek, který, nádherně symbolicky, připadá na den letního slunovratu – 21. června. Poprvé byl Evropský den hudby slaven ve Francii v roce 1985 a od té doby je připomínán v řadě evropských zemích. V ten den by měla hudba znít i na místech, kde se s ní běžně nesetkáváme – v nemocnicích, věznicích, parcích a jiných veřejných prostranstvích, všude tam by měla být přijímána jako radost a osvěžení.

Hudební festival České Orffovy společnosti k Evropskému dni hudby je inspirován právě touto pěknou tradicí a bude se poprvé konat ve Stochově u Kladna (cca 35 km od Prahy směrem na Karlovy Vary) ve dnech 18.–20. června 2010, tzn. v předvečer tohoto pěkného svátku.

Posláním České Orffovy společnosti (ČOS) je navazovat na to nejlepší z odkazu německého skladatele a pedagoga Carla Orffa a jeho předchůdců, spolupracovníků a pokračovatelů, kteří prosazovali umožnění kontaktu s hudbou všem jejich svěřencům bez ohledu na barvu pleti či míru jejich hudebního nadání – jistě i proto se s tímto odkazem ztotožňují pedagogové v Evropě, Americe a Austrálii…

Evropský den hudby je mírou své demokratičnosti přímo stvořen k tomu, aby se hudba zpřístupnila všem – nejen odborně vzdělaným profesionálům, ale také amatérským hráčům a posluchačům – v tomto bodě se aktivity ČOS a význam tohoto svátku hudby prostupují.

Podle záměru pořadatelů (Města Stochova a ČOS) by v těch dnech mělo celé město ožít hudbou a hudba by měla znít nejen v sálech Domu kultury, ale také na nově zrekonstruovaném stochovském náměstí. Provozovat by ji měli účastníci všech přihlášených souborů, kteří budou pracovat se svými vedoucími i s lektory ČOS v jednotlivých dílnách.

Festival odstartuje „Koncert tónů a barev“ jehož protagonisty budou Olga Volfová (improvizace malby) a Jiří Pazour (klavírní improvizace), zakončen bude v neděli 20. června 2010 ve 14. 00 slavnostním koncertem na náměstí ve Stochově.

Pokud Vás následující řádky zaujaly, a chcete se přidat k radostné oslavě Evropského dne hudby se svým sborem, souborem (či orchestrem) s organizátory prvního hudebního festivalu a Českou Orffovou společností 18.–20. června 2010 ve Stochově, vyhledejte si přihlášku (termín odevzdání – 30. 11. 2009) a bližší informace na webových stránkách společnosti www.orff.cz či na adrese prezidentky a hlavní koordinátorky festivalu, paní Kamily Barochové (hudebniny.barochova@bubakov.net) – jistě bude dobré neotálet příliš s jejich podáním, neboť kapacity sálů Domu kultury, ZUŠ Stochov i ubytování nejsou bezedné.

Jistě mi všichni pedagogičtí kolegové potvrdí, že „pomáhat rodičům s výchovou pomocí hudby“ není jen tak – festival ve Stochově tak může sloužit nejen jako určitá prezentace celoroční školní práce, která se právě rozbíhá, ale také jako možnost inspirace a setkání se s radostnou stránkou hudby, ne vždy ji tak vnímáme my sami a svět kolem nás.
Přijměme ji již teď právě tak a věnujme jí své nejlepší síly, jistě nás odmění pocitem, že jsme je věnovali něčemu, co nás dalece přesahuje a nečekaně proměňuje.

Rafaela Drgáčová, Česká Orffova společnost

Eva Stejskalová: Jak zábavně vyučovat nezáživný sloh

Zajímavou pomůcku pro učitele češtiny vytvořila pedagožka vsetínské základní školy Integra Markéta Krůželová. Publikace je plná nápadů, jak zábavnou a efektivní formou vyučovat na základní škole, ale i v nižších ročnících osmiletého gymnázia sloh tak, aby to bavilo nejen děti, ale i učitele samotné.

Markéta Krůželová vystudovala učitelství pro druhý stupeň speciálních a základních škol v kombinaci český jazyk a speciální pedagogika. Má desetiletou praxi na základní škole Integra, kde se vyučují děti zdravé společně s dětmi s postižením. Od počátku své praxe se snažila do své výuky zapojit moderní a neotřelé metody vzdělávání. „V podmínkách této školy ani klasický sloh není tou nejlepší cestou. Část žáků totiž potřebuje individuální přístup, a protože učím ráda a ráda se u toho bavím, chci, aby to byla zábava i pro děti,“ vysvětluje Markéta Krůželová.

A protože dostupné učebnice slohu jí připadaly nudné a fádní, rozhodla se vytvořit si vlastní. „Vlastně to ani nebyl můj původní záměr. Během rodičovské dovolené jsem si zaznamenávala do počítače své nápady a když jsme je potom ukázala kolegům, napadlo je, že by z toho byla zajímavá pomůcka pro všechny učitele češtiny,“ vypráví pedagožka, jak celý nápad vznikl.

Své poznámky tedy zkusila poslat do nakladatelství, které se zabývá vydáváním učebnic. „Kupodivu zareagovali velmi rychle s tím, že by rádi publikaci vydali,“ říká mladá kantorka. Po tříleté práci tak vznikla jedinečná pomůcka, díky níž mohou učitelé češtiny vytvořit i z nezáživné látky jako je například výuka charakteristiky, popisu a dalších slohových útvarů zábavu nejen pro děti, ale i pro sebe.

„Učitelé tam najdou stovky zajímavých humorných námětů na slohové práce, které děti baví a využijí při nich svou fantazii. Například při výuce charakteristiky není potřeba charakterizovat maminku a tatínka, ale třeba svého kamaráda coby Barta Simpsona nebo svou oblíbenou kachničku do vany. Děti, dokonce i deváťáci, to strašně rády píší a já se při opravování jejich prací náramně bavím,“ přiblížila publikaci Markéta Krůželová.

Kromě toho však publikace obsahuje celou řadu projektů propojujících další předměty se slohem a společné zapojení různě starých dětí, ale také závažná témata k diskuzi pro starší ročníky.

Učitelé češtiny, kteří měli možnost se s novou pomůckou seznámit, jsou za ni vděční. „Takováto kniha scházela na trhu,“ říká například Josef Kovařík, učitel češtiny ve stejné škole.

Publikaci s názvem Máme rádi sloh vydalo nakladatelství Portál a je k dostání ve specializovaných knihkupectvích nebo přes internet ZDE či ZDE.

Karel Černý: Vzdělanostní společnost po česku?

Rozhovory o životě a škole pro 21. století.

Ústředním tématem knihy rozhovorů Karla Černého Vzdělanostní společnost po česku? s předními osobnostmi českého veřejného života jsou dvě vzájemně provázaná témata: dramatické změny v životě společnosti a staré i nové výzvy na straně jedné a odpovídající podoba vzdělávání pro třetí milénium na straně druhé.

Jak by měla vypadat ideální škola a vzdělávání pro 21. století?
Jaký by měl být ideální učitel, který by co nejlépe připravil naše děti a vnuky pro život a pro převratné změny, které s sebou doba přináší?
Dokáží se čeští žáci bránit manipulaci stále mocnějších médií?
Stanou se z žáků aktivní a zodpovědní občané?
Pokud tomu tak není, proč?

Právě na tyto a mnoho dalších podobných otázek se snaží dát odpověď kniha, která vychází v Nakladatelství Lidové noviny v těchto dnech.

Na otázky autora odpovídali: Václav Cílek – Tomáš Halík – Karel Hvížďala – Helena Illnerová – Kateřina Jacques – Jana Hybášková – Jaroslav Míl – Petra Procházková – Martin C. Putna – Šimon Pánek – Jan Sokol – Helena Třeštíková


Knihu si múžete objednat také ZDE.

Jana Hrubá: Co se dnes očekává od učitelů?

Diskuse ke standardu profese učitele přinesla ve druhém kole také zajímavé poznatky o názorech učitelů na některé zásadní otázky. Dnes nás bude zajímat, zda si učitelé uvědomují, že současná společnost klade na učitele nějaké nové a náročné požadavky ve srovnání s dobou, kdy sami byli žáky.

Na otázku odpovědělo 150, tj. 94 % všech respondentů. Většina z nich (70 %) učitelů si myslí, že ano, 21 % spíše ano. Připouštějí, že ve společnosti došlo k zásadním změnám, které mají významné důsledky pro školu a v jejichž důsledku se očekává proměna role učitele.

Článek najdete ZDE.

Josef Kálal: Knihovny třetího tisíciletí už existují i u nás

Svět čtenářů se mění a s ním i svět knihoven. S rostoucí poptávkou po nových službách, jako je například připojení k internetu, se ukazuje, že všudypřítomný čárový kód, na který knihovny spoléhaly déle než dvě desetiletí při identifikaci inventáře, se nedokáže vypořádat s požadavky současnosti. Složitá orientace v narůstajícím množství publikací vede návštěvníky knihoven k častému vyhledávání pomoci personálu.

Pracovníci tak stojí před problémem – věnovat se návštěvníkům nebo administrativě a oběhu knih? Mnohé knihovny také nedisponují dostatečným počtem personálu nebo slouží i odlehlým vesnicím, takže čtenáři nemají možnost do knihovny dojít právě v otevírací hodiny. Moderní knihovny tedy čím dál více využívají moderní technologie, které zvyšují čtenářské pohodlí.

Jednou z takových technologií je i technologie RFID. Zkratka pochází z anglického Radio Frequency Identification Device a znamená radiofrekvenční technologie. Tato stále ještě poměrně nová technologie pomáhá knihovnám zefektivnit identifikaci a sledování knihovního fondu, udržovat ztráty na nízké úrovni a zjednodušit půjčování a vracení materiálů pomocí automatického třídění a manipulace. Jedná se o čtečku čipů, které nahradí klasické čárové kódy v knihách. Chytré čtečky umožňují vícenásobné čtení čipů, takže lze půjčovat či vracet více položek najednou (ve štosech) – to usnadní a zrychlí práci knihovníků. Do čipu lze také uložit velké množství informací pro sledování média v knihovním systému.

Skutečně moderními službami se od roku 2007 mohou pyšnit návštěvníci krajské knihovny v Karlových Varech. Jako první knihovna ve východní Evropě pořídila dva mobilní boxy Herbie od společnosti 3M Česko, které se dají umístit mimo budovu knihovny. Tyto boxy na vracení knih jsou vhodné zejména v místech, kde si knihy půjčují lidé, kteří do knihovny musejí dojíždět, případně jim v tom brání špatné dopravní spojení. Jeden z karlovarských boxů je nyní instalován v centru města a druhý ve čtvrti, kde má knihovna registrováno velké množství čtenářů.

Zlepšovat své služby se snaží i dětské knihovny, které druhým rokem soutěží o titul Kamarádka knihovna. Tato soutěž, kterou pořádá Svaz knihovníků a informačních pracovníků ČR a Klub dětských knihoven SKIP společně s generálním partnerem společností 3M Česko, v prvním ročníku pomohla vítězným knihovnám získat například prostředky na nákup nových počítačů či zprovoznění internetových stránek. Knihovny hodnotí vedle odborníků hlavně samy děti. Ty mají možnost prostřednictvím speciálních vysvědčení „oznámkovat“ oblíbenou knihovnu a pomoct jí tak probojovat se do finále.

V současné době je v České republice 5 662 veřejných knihoven a 869 dalších poboček, knižní fond čítá více než 61 888 000 svazků. Budoucnost kvalitních knihoven tedy i v České republice podle všeho leží v efektivnějších knihovních systémech typu RFID. Díky této technologii se knihovníci mohou věnovat dotazům a potřebám návštěvníků v době, kdy by v současnosti museli obsluhovat ty, kteří si půjčují či vrací knížky. Modernizace knihovny zatraktivní a lze předpokládat, že pak budou i nadále vyhledávanými centry informací. Inovativní firmy jako 3M mohou v úsilí dělat věci nově a chytřeji významně pomoci. Dokladem je i to, že právě tato firma instalovala v roce 2005 první RFID knihovní systém v ČR.


Výhody zavedení technologie RFID do knihoven:

– Rychlá inventarizace – uplatnění nachází zejména v knihovnách s malým počtem zaměstnanců a s větším fondem. Díky RFID lze zpracovat až kolem 5000 knih za hodinu. Pro větší knihovny to může znamenat ušetření pracovních sil na jiné nové úkoly, které jsou neustále před knihovny kladeny.

– Rychlé nalezení ztracených jednotek – volný výběr je velmi citlivý na správné zařazení knih na regál. Digitální asistent pomůže najít špatně založené knihy poměrně rychle. Špatně založený dokument např. ve 100.000 fondu je ztracený. S touto technologií lze špatně založenou knihu dohledat a nabídnout jí dalším návštěvníkům.

– Zrychlení provozu – možnost samoobslužného vypůjčení dokumentů zrychlí provoz a umožní pracovníkům být k dispozici čtenářům. Zároveň je podle potřeb čtenáře stále k dispozici knihovník, který vrací a půjčuje dokumenty a pomůže s řešením problému a nestandardní situace – to žádný stroj nezvládne.

– Box na vrácení dokumentů Herbie vně budovy knihovny nabízí čtenářům nové možnosti vracení i mimo pracovní dobu knihovny.


Více informací o knihovních systémech 3M lze najít na adresách www.3m.cz/knihovnisystemy a www.kamaradkaknihovna.cz

Josef Kálal
Safety and Security Division
3M Cesko, spol. s r. o.

Kateřina Kostková: Přijímací zkoušky na vysoké školy. Testy na lékařské fakulty – biologie, chemie, fyzika – recenze

Na českém knižním trhu jsem nedávno objevila další velmi zajímavou publikaci určenou pro uchazeče o studium na lékařských fakultách. Kniha má sloužit k opakování středoškolských předmětů – biologie, chemie a fyziky s důrazem na poznatky vyskytující se v přijímacích testech na lékařské fakulty.


PASEKA, T., BROŽKOVÁ, K., OHLÍDALOVÁ, D.: Přijímací zkoušky na vysoké školy. Testy na lékařské fakulty – biologie, chemie, fyzika. Český Těšín: Fragment, 2009. ISBN: 978-80-253-0591-1

Slovy autorů si publikace klade za cíl, aby čtenář nabyl zručnosti při zpracovávání testů a zároveň byl obohacen o informace, na které nebývá na středních školách kladen patřičný důraz. Dále, aby ji mohli využít i maturanti nebo uchazeči o studium na příbuzných oborech, ať už magisterských nebo bakalářských.

Úvodní kapitola je věnována přehledu lékařských fakult v České republice. U každé fakulty je uvedena adresa, telefon, fax, internetová adresa a dále pak struktura přijímacího řízení. I když základní obsahy odpovídající rozsahu středoškolské výuky fyziky, biologie a chemie jsou stejné, každá z fakult dává důraz na různé okruhy otázek a ty jsou zde podrobně rozepsány.

Druhá kapitola je věnována biologii. Jejím autorem je MUDr. Tomáš Paseka a na odborné korektuře se podílel Mgr. Martin Krejčí. V úvodu každé podkapitoly je krátké teoretické shrnutí nejdůležitějších poznatků a poté následuje test. Tak je tomu u všech 8 podkapitol. Následuje seznam doporučené literatury a souhrnný vzorový test biologie.

Třetí kapitola se týká má chemie. Autorkou je Mgr. Kristýna Brožová a na korektuře se podílel RNDr. Aleš Mareček. Obsahuje 11 podkapitol a velký důraz je kladen na anorganické výpočty a biochemické metabolismy. Následuje seznam použité a doporučené literatury, jakož i souhrnný vzorový test z chemie.

Podstatou čtvrté kapitoly je fyzika. Skládá se z 11 podkapitol a autorkou je Mgr. Dana Ohlídalová, za odbornou korekturu odpovídá Doc. RNDr. Miloslav Ohlídal CSc. Fyzikální část publikace se zaměřuje především na mechaniku kapalin a plynů, elektřinu a magnetismus a fyzika mikrosvěta. Ani tady nechybí použitá a doporučená literatura a vzorový test z celé fyziky.

Poslední kapitola obsahuje jednoduché klíče ke všem testům. Rozsah testů k jednotlivým kapitolám se pohybuje od 16 do 42 otázek.

Podle mého názoru je obsah kapitol přiměřený gymnaziálním poznatkům, i když několik otázek vyžaduje rozsáhlejší vědomosti. Pozitivně bych hodnotila přehlednost a jazykovou úpravu této publikace. Myslím, že ji mohu budoucím lékařům a absolventům přírodovědeckých fakult doporučit.

Mgr. Kateřina Kostková, Gymnázium Olomouc Hejčín


Knihu si múžete objednat ZDE.

Jana Stará: Jak předcházet rušivému chování ve třídě a jak jej řešit?

To, co učitele nejvíce obtěžuje a trápí, bývají často kázeňské problémy dětí, jejich agresivita a chování, které narušuje průběh výuky a ztěžuje či znemožňuje učení jich samých i ostatních žáků ve třídě. V článku se budeme zabývat celkovým přístupem k řešení rušivého chování dětí a určitými postupy, které jsou podle nás pro řešení problematiky v českých školách zásadní.



Úvod

Od současných učitelů se předpokládá, že budou mít solidní znalosti v oborech, na kterých jsou založeny předměty, které vyučují, že budou mít pedagogické a didaktické znalosti a dovednosti, které jim umožní učivo a související dovednosti a hodnoty předat žákům, budou umět spolupracovat s ostatními učiteli a tvořit školní kurikulum, spolupracovat s rodiči a zástupci obce.

To, co však učitele nejvíce obtěžuje a trápí, bývají často kázeňské problémy dětí, jejich agresivita a chování, které narušuje průběh výuky a ztěžuje či znemožňuje učení jich samých i ostatních žáků ve třídě. Vážnějšími problémy, které vyžadují spolupráci a intervenci odborníků, policie, sociálních pracovníků, psychologů nebo rodičů jako jsou šikana, krádeže, fyzické napadení apod. se v tomto článku zabývat nebudeme.

Zaměříme se na každodenní drobné rušivé chování, jako je vykřikování, provokování učitele, vyhýbání se práci, zbytečný hluk apod. Nebudeme se zabývat také systémem trestů, který stanovuje školní řád a který by, má-li mít svou vážnost, měli učitelé využívat, a to podle jasných pravidel. Budeme se spíše zabývat celkovým přístupem k řešení rušivého chování dětí a určitými postupy, které jsou podle nás pro řešení problematiky v českých školách zásadní.


1. Vymezení problematiky rušivého chování


1.1 Není možné dát jednoduché návody

Výzkumy (cit. Fontana 2003 ) ukazují, že drobné nepřístojnosti tvoří většinu problémového chování ve třídách a jsou pro učitele velmi stresující. Asi všichni známe rčení Stokrát nic umoří i… Učitelé volají po jednoduchých postupech, jak rušivému chování předcházet. Někteří z nich zůstávají bezradní v řešení takovýchto problémů v jedné skupině žáků, i když v jiných třídách problémy nepociťují. Mnozí žáci zase vypovídají, že v hodinách určitého učitele je sice kázeň, ale oni se cítí být ponižováni či zastrašováni. Na seminářích se setkáváme s učiteli, kteří se s ostatními podělují o zaručené rady, ale když tato doporučení vyzkouší ve své třídě jiný učitel, mnohdy mu nefungují. Zdá se, že každý učitel musí najít svou cestu, jak rušivé chování řešit s ohledem na svoji osobnost a hodnotový systém, který zastává. Pravděpodobně neexistují žádná jednoduchá řešení a všeobecná doporučení, u kterých bychom si mohli být jisti, že když je budeme správně používat, nebudou žáci vyrušovat. Každému učiteli fungují jiné postupy, navíc ke každému žákovi je nutné přistoupit jinak.

V následujícím textu jsme se pokusili shromáždit určité obecné i konkrétní postupy, které jsou doporučovány odborníky i učiteli z praxe, a přitom je můžeme považovat za etické a humánní.


1.2 Není možné definovat rušivé chování

Když položíme učitelům otázku, co je to rušivé chování, jejich odpovědi se budou značně lišit. Někomu nevadí, že žáci chodí při výuce na toaletu, pijí z lahve, či se potichu mezi sebou baví. Jiný učitel naopak může něco z výše zmíněného považovat za vysoce rušivé. Jinému učiteli může vadit, že dívka z 8.A má hluboký výstřih a při skupinové práci se chová tak, že se chlapci ve skupině mohou jen těžko soustředit na přípravu prezentace o historických památkách kraje.

Při snaze přistoupit k rušivému chování a řešit jej je proto velmi důležité uvědomit si, že to, co vadí mně, nemusí vadit jiným a říci si svědomitě – Proč mi to vadí? Není to známka vlastní nejistoty? Neberu si jejich vtípky, které souvisí s jejich věkem, příliš osobně? Nestanovila jsem přehnaně náročná pravidla a teď se bojím, že přijdu o autoritu? Nemám tak odlišné zásady od svých kolegů, že se žáci v mých hodinách cítí nejistí, a mě se dotýká, že si neuvědomují, že to myslím dobře? Byl bych schopen jako dítě dodržovat to, co od svých žáků chci? (Fontana 2003, s. 338)


2. Východiska pro řešení rušivého chování


2.1 Některým problémům lze předcházet

Některé projevy rušivého chování jsou způsobeny faktory (poruchy nervové soustavy, duševní nemoci, traumatické zážitky, poškozující rodinná výchova aj.), které může učitel ovlivnit jen zčásti a vyžadují zvláštní přístup. Některé projevy jsou však ovlivněny faktory, kterým může učitel předcházet.

Nuda: Nebyl úkol příliš dlouhý? Nebyl moc snadný či přehnaně náročný? Byl pro žáky dostatečně výzvou? Byla metoda, kterou jsem použila, pro žáky dostatečně pestrá? Mohli být žáci v převážné části hodiny aktivní?

Dlouhotrvající duševní námaha: Nejsou žáci po hodině mého kolegy příliš vyčerpaní? Nevyžaduji po žákovi C., aby intelektuálně pracoval po příliš dlouhou dobu? Nemohl bych mu zadat více praktický a dovednostně orientovaný úkol?

Nízká sebedůvěra žáků (obava ze selhání): Pomohl jsem nemotivovaným žákům zaměřit se na úkol, ne na riziko neúspěchu? Poskytuji jim dost podpory, aby se cítili jistější? Posiluji u žáků víru v úspěch? Nepodporuji u nich obavu z chyby?

Nereagování na nevhodné chování: Mám promyšlené, kdy reaguji a kdy nereaguji na nevhodné chování žáků? Máme ve třídě stanovena jasná pravidla chování a poukazuji na ně? Vědí (cítí) žáci důvod, proč chování určitého žáka ignoruji?

Špatný příklad učitele: Chci po žácích to, co sama dodržuji? Chodím do hodin včas a připravený? Nevyjadřuji se neuctivě o jiných lidech? Zajímám se o úspěchy a problémy každého žáka? Nemohou žáci mé ironické poznámky hodnotit jako urážky?

Nejistota žáků: Vědí žáci, co ode mě mohou očekávat? Nechovám se záludně? Nepoužívám ironii? Nebojí se mě? Máme ve třídě určité rituály, u kterých je všem naprosto jasné, jak budou probíhat (pozdrav, kontrola domácích úkolů, rozdávání sešitů, odchod ze třídy?


2.2 Rušivé chování závisí na celkovém systému práce učitele

Učitel, který řeší kázeňské problémy odděleně, nemůže být úspěšnější než ten, který pracuje systematicky a vše – přístup k dětem, vzdělávací a výchovné cíle, které si klade, metody a strategie, které používá, způsoby hodnocení a motivování žáků, spolupráce s rodiči apod. – propojuje se záměrem co nejvíce rozvinout každé jednotlivé dítě. Učitel, který pracuje systematicky, věnuje dostatek pozornosti postupům a technikám, které jsou prevencí rušivého chování. V následujícím textu shrneme podle nás nejvíce zásadní či inspirativní preventivní postupy.


2.3 Základem jsou pravidla a jejich důsledné uplatňování

V českých školách, zvláště na jejich 1. stupni, již není dlouho výjimkou tvořit pravidla třídy společně s dětmi. Je to důležité proto, že tím činíme děti spoluodpovědné za jejich dodržování. Formálně tuto spoluzodpovědnost stvrdíme podpisy učitelů i žáků pod znění pravidel, otisky rukou, palců apod. Pravidel by nemělo být v první fázi mnoho a měla by být formulována jazykem žáků. Někdy se doporučuje začít pouze se 2–3 pravidly, nebo zaměřit se po delší dobu na 1 pravidlo a stále se k němu vracet a hodnotit jeho plnění.

Důležité je s žáky dostatečně probrat, jak „vypadá“ dodržování tohoto pravidla a jak „vypadá“ jeho nedodržování (Žáci mohou například ve dvojici trénovat, jak vypadá „naslouchání“ druhému a zažít si, jak vypadá nenaslouchání. Po tomto cvičení by měl následovat rozhovor nad zkušenostmi žáků a vypsání si konkrétních podob aktivního naslouchání a porušení tohoto pravidla.). Důležité je samozřejmě průběžná práce s pravidly, diskuse o tom, jak se je daří plnit apod. S žáky bychom měli také prodiskutovat, jaké tresty budou následovat po nedodržování pravidel. Ty pak musíme důsledně uplatňovat.


3. Prevence rušivého chování


3.1 Podporujeme vznik a rozvoj třídního společenství

Žáci mají výraznou potřebu někam náležet. Chtějí navázat a udržovat důvěryplné vztahy se svými vrstevníky i dalšími lidmi, které je obklopují. Jejich životní spokojenost je závislá na tom, jak jsou v těchto vztazích úspěšní. Jde i o učení – žáci si osvojují hodnotový systém společenství, učí se navazovat a udržovat vztahy pro další život. Zvláště problémoví žáci často potřebují pomoc učitele, který může nastolit situace, jež jim pozitivní přátelské vztahy mohou pomoci nastolit či rozvinout.

Společenství (komunita) ve třídě se utvoří, když budou mít žáci dostatek příležitostí komunikovat, poznávat se, spolupracovat, zažívat společné oslavy, úspěchy, řešit společné problémy. Není v možnostech tohoto příspěvku dostatečně popsat metody a techniky, které se v praxi škol nejvíce osvědčují, můžeme zde pouze poukázat na některé zásadní postupy a zmínit publikační tituly, kde mohou čeští učitelé najít konkrétní inspirace.


Třídní rituály zaměřené na pocit důležitosti všech jejich členů

Pro každého je důležité cítit se hodnotně. Žáci problémoví mají často pocit, že pro ostatní mají hodnotu nízkou. Stává se, že svým problémovým chováním provokují u učitelů i svých vrstevníků reakce, které tento jejich pocit nedostatečnosti a nízké hodnoty ještě posilují. Paradoxně se z toho málokdy „poučí“, ale naopak se utvrdí ve svém „nedobrém“ chování (viz také níže).

Pro budování třídního společenství i pro rozvoj identity každého jedince je důležité podporovat a rozvíjet vnímání hodnoty sebe sama a druhých. Kromě důstojného jednání s každým žákem a vysokých nároků na jeho chování můžeme do života třídy zařadit i určité rituály. Jde například o přání každému k svátku či narozeninám, kdy má dotyčný možnost podle nějakých pravidel, která mu to usnadňují, říci něco o sobě (co má rád, co si přeje, co se mu líbí), ostatní mu vymýšlejí přání či dárek „šitý na míru“, přinesou a na přehrávači pustí píseň podle jeho přání, může si něco ve třídě přát, zkrátka si užije své minuty výjimečnosti a slávy. Někteří učitelé také docházejí na sportovní utkání, koncerty či výstavy svých žáků a dávají tak najevo, že jejich úspěchy jsou pro ně důležité, jiní učitelé zorganizují pomoc nemocnému spolužákovi, dopis dlouhodobě nepřítomné spolužačce, překvapení pro dítě, které dosáhlo nějakého úspěchu.

Je dobré dělat si o podobných záležitostech záznamy a snažit se zorganizovat pro každé dítě ze třídy něco podobného alespoň jednou za čtvrtletí (Některý žák může třeba dostat diplom za to, že celý měsíc nepřišel pozdě do školy, ačkoli minulý měsíc přišel pozdě mnohokrát.). Společná upřímná radost učitele i spolužáků bude ozdravná pro toto dítě i pro další spolužáky.

Někteří učitelé 2. stupně ZŠ namítají, že jsou to tipy vhodné pro 1. stupeň ZŠ. Nedomníváme se, myslíme si, že dospívající takovéto chvíle potřebují stejně jako děti mladší a že i na 2. stupni je pro ně prostor (nejen v hodinách rodinné výchovy a třídnických hodin, ale i jinde). Jako rodiče víme, kolik hodin na 2. stupni dětem odpadá, kolik různých hodin je suplovaných, že v měsíci červnu už se „moc neučí“ apod. Je opravdu u vědomí tohoto ztrátou času věnovat 10 minut českého jazyka v týdnu na povídání si o úspěchu Tondy?


Pomáhání si

Třídní společenství je budováno také na principu vzájemné závislosti jeho členů a pomáhání si. Pokud žák D nerozumí látce z matematiky, můžeme požádat a podpořit žáka E, aby mu pomohl. Úspěch žáka D hodnotíme jako úspěch obou žáků a naopak. Je samozřejmě důležité vytvořit citlivě dvojice žáků a dohlížet na to, aby nadaní žáci mohli dostatečně rozvíjet své nadání, nejen pomáhat druhým. Úspěchy necháme dvojicím náležitě si užít a/či oslavit.

Také pomoc lidem či skupinám lidí mimo třídu je pro třídní společenství velmi důležitá. Pocit radosti z „dobré věci“ může být pro žáky problémové něčím, co jim může ukázat, jak si mohou vybudovat úctu ostatních a vědomí vlastní hodnotnosti. (Stará 2005)

Také učitelé jsou vzorem chování – měli by vždy být vstřícní a nápomocní svým žákům i jiným lidem.


Kooperativní učení

Význam spolupráce pro předcházení rušivého chování je zřejmý. Problematika kooperativního učení a vyučování je u nás velmi dobře zmapována a učitelé se mohou inspirovat četnými publikacemi více či méně praktického charakteru. Uvádíme odkazy alespoň na jeden z nich:
Kasíková, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací : náměty – výukové materiály pro kooperaci dětí i dospělých. 2007


Komunitní kruhy

Komunitní (ranní) kruh je technika, se kterou se také v českých školách stále častěji setkáváme. Znamená příležitost začleňovat do výuky i témata a oblasti, které jsou pro děti důležité, podporují rozvoj příznivého klimatu, komunikativních dovedností, lze je použít v případě potřeby probrat nějaký problém či situaci.

Navrhujeme postupovat v těchto krocích:

1. naplánovat zaměření komunitního kruhu. Téma může souviset s tím, co v dané době ve třídě sledujete a co se snažíte rozvíjet, nebo s tím, co je nutné ve třídě aktuálně řešit

2. připravit si krátkou a srozumitelnou úvodní promluvu k tématu, abyste žáky podpořili v jejich příspěvcích a abyste přispěli k porozumění problematice

3. zorganizovat ve třídě prostor (kruh) tak, abyste na sebe všichni viděli a aby všichni seděli pohodlně

4. stanovit společně s žáky pravidla pro jednotlivé promluvy (délka, předávání slova apod.)

5. respektovat to, že ne všichni žáci preferují verbální vyjadřování, naplánovat také někdy komunitní kruh, kdy se žáci vyjadřují neverbálně a/nebo s použitím prostředků uměleckých

6. reflektovat společně s žáky, co se v komunitním kruhu dozvěděli, naučili, co jim bylo příjemné a co nepříjemné, co si naplánovali apod. (Stará 2008)


Osobnostní a sociální výchova

Osobnostní a sociální výchově je také věnováno mnoho publikací, kurzů a projektů. Je zastřešujícím pojmem pro mnohé v této kapitole již doporučované. Další inspirace mohou učitelé získat např. v těchto zdrojích:
– www.odyssea.cz
– Valenta, J.: Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 2006


Dramatická výchova

Dramatická výchova jako učení přímým prožitkem a vlastní zkušeností nabízí mnoho možností. Děti jejím prostřednictvím jednají, nabývají životní zkušenosti nejen intelektem, ale i intuicí, sociálním diskurzem, uměleckými prostředky. Dramatická výchova se zaměřuje na osobnost a její vztahy ke světu, ke společnosti, na komunikaci, výchovu k hodnotám, rozvoj schopnosti adekvátně prožívat fikci, používat improvizaci, učit se zaujímat vlastní stanoviska, formulovat vlastní názory a naslouchat druhým, rozvoj kreativity, rozvíjení schopnosti vnímat, prožívat a hodnotit.

Doporučená literatura:
– www.drama.cz
– Machková, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha 2007.
– Machková, E. Metodika dramatické výchovy. Praha 2005.
– Bláhová, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha 1996.
– Budínská, H. Hry pro šest smyslů. Praha 2004.


4. Řešení rušivého chování


4.1 Základem je změnit vlastní chování

Učitel není zodpovědný za pocity, které má, ale za ty pocity, které ventiluje a jak se k žákům chová. Auger a Bouchalart (205, s. 82) uvádějí tyto možné učitelovy interpretace arogantního chování žáka vůči němu:
– Žák se chová arogantně, protože se chce vytáhnout před spolužáky. Bude proto dobré si ho momentálně nevšímat, aby se situace zbytečně nezhoršovala. Později bude možné si s ním pohovořit.
– Žák se chová arogantně, protože má osobní problémy. Požádám ho, abychom si spolu mohli po hodině promluvit.
– Arogantní chování tohoto žáka se mě velmi dotýká. Zlobím se a požaduji okamžitou omluvu před celou třídou.
– Arogantní chování mě přinutilo „vybuchnout“. Vykázal jsem žáka ze třídy.

Je zřejmé, že podle toho, jak vnímá učitel sám sebe a jaké má pocity a vztah sám k sobě, jsou také utvářeny vztahy k problémovému žákovi. Pokud porozumíme svým pocitům, budeme je moci také zvládnout. Když si uvědomíme, jak „fungují“ naše skutečné pocity (vztek, strach) a jaká jsou naše přání, potřeby a zábrany, které tyto pocity způsobují, můžeme si od těchto pocitů udržet určitý odstup, uvědomit si své předpoklady a hranice, zbavit se svých obav a jednat s větší jistotou.

Po přezkoumání vlastních pocitů, přání a chování může učitel dojít k závěru, že když změní pohled na to, co je rušivé, může se situace ve třídě rapidně zlepšit. Podle mnoha teorií je prvním krokem k nápravě změna vlastního chování. (Fontana 2003, Auger, Bouchalart 2005)

Možná jsme některé z vás nepřesvědčili a stále namítáte: Proč bychom se ale měli pokusit změnit vlastní chování, když je potřeba změnit chování žáků? K odpovědi se dostaneme …


4.2 Žáci, kteří vyrušují, něco sdělují

Dalším nutným krokem při řešení problému je uvědomit si vzorce chování problémového žáka. Jak uvádí Fontana (2003), můžeme být překvapeni tím, že repertoár rušivého chování je u tohoto žáka relativně chudý. Dreikurs (in Pasch a kol. 1995, s. 363) klasifikuje 4 základní vzorce rušivého chování: Usilování o pozornost, boj o moc, snaha pomstít se a usilování o soucit.

Žák, který usiluje o pozornost, na pokyn učitele přestane vyrušovat, ale za chvíli zase začne. Vychází z přesvědčení, že si o pozornost musí říkat. I hněvivá pozornost je pro něj lepší než nezájem. Chování takovýchto žáků pravděpodobně může souviset s tím, jaké chování si zpevnil v rodině, kde se mu dostávalo pozornosti pouze, když si o ní „říkal“ zlobením či křikem. Obvyklé je, že žáci usilující o pozornost vyvolávají u učitelů beznaděj. Učitelé mohou být podráždění a frustrovaní. Chtějí přimět žáka, aby se začal chovat jinak.

Žák bojující o moc pokračuje v chování, o němž mu učitel řekl, že s ním má přestat. Toto chování často ještě stupňuje. Chce učiteli a/nebo spolužákům ukázat, že je silný, umí se vzepřít autoritě a na něm závisí, co se bude ve třídě dít. Kdyby se takto nechoval, mohl by mít pocit, že je nezajímavý, nikdo o něj nestojí, nemá pro ostatní hodnotu. Učitel samozřejmě často cítí hněv, výzvu, provokaci. Má potřebu ukázat, kdo tady rozhoduje.

Někteří žáci se chtějí pomstít. Pomsta nemusí být zaměřena na konkrétní osobu, ale může být podvědomá. Žák ostatním nadává, posmívá se jim, snaží se jim verbálně nebo fyzicky ublížit. Nečeká, že ho bude mít někdo rád. Přesvědčil sám sebe, že je „zlý“ a v tomto přesvědčení je mu lépe – když z něj totiž ostatní mají strach, má nějakou hodnotu, není jim lhostejný.

Žák usilující o soucit se nesnaží projevit iniciativu a stále prosí o pomoc. Stěžuje si, že nerozumí úloze, i když učitel ví, že by s jejím řešením neměl mít problémy. Žák je přesvědčený, že projevování vlastní nedostatečnosti, závislosti a bezmocnosti mu přinese přijetí ostatních. Učitel bývá zoufalý a nevidí východisko. Neví, co by měl „víc“ udělat, aby žák s takovým chováním přestal.

Důležité je si uvědomit, že žáci si obvykle neuvědomují, proč se chovají určitým způsobem. Jednají podvědomě, nesnaží se úmyslně ublížit učiteli či spolužákům. Děti vnímají pozornost dospělých jako nepostradatelnou nejen proto, že jim zprostředkovává uspokojení jejich tělesných potřeb, ale také proto, že jim dává tato pozornost pocit, že se s nimi počítá jako s lidmi. Umožňuje jim cítit se významnými a zvýšit si sebevědomí. A tak zájem, pozornost, i když je hněvivá, je pro ně přijatelnější než nezájem. Podvědomě se tak naučily používat určité vzorce rušivého chování. Často to bývají děti z méně šťastnějších domovů. (Fontana 203, s.340–341)

Na problémové chování mají samozřejmě vliv také ekonomické, sociální a psychologické aspekty, jako jsou nejistota v oblasti zaměstnání, pochybnosti o smyslu školního vzdělávání, krize v rodinách, krize hodnot. Dospívající žáci navíc bojují s potřebou být závislí a zároveň potřebou oddělit se od rodiny, provázené potřebou popřít hodnoty, které vyznávají rodiče. S některými učiteli se dospívající identifikují – je to velmi důležité pro utváření a formování jejich vlastní osobnosti, potřebují jiné dospělé modely, než jsou ty rodičovské, do jiných učitelů projektují dospívající své problémy s rodiči, nebo své vnitřní konflikty. (Auger, Bouchalart 2005)

Další příčinou rušivého chování mohou být biologické faktory, jako jsou odchylky stavby nervové soustavy, a to vrozené či vzniklé, například úrazem. Stále více se rozvíjí poznání v oblasti specifických poruch pozornosti a chování (ADHD/ADD). U nezvyklého chování musíme také zvažovat vážnější duševní poruchu či intoxikaci psychoaktivními látkami (Obst 2002, s. 388–389). Pokud je diagnostikována nějaká porucha nervové soustavy, je nutná spolupráce s odborníkem, rodiči a speciální přístup učitele (viz např. Pokorná 2001, Riefová 1999)

Pokud se pokusíme shrnout tuto kapitolu, musíme jen konstatovat, že žáci, a to nejen ti dospívající, mají v současném světě velmi náročný život a ti problémoví jej pravděpodobně mají ze všech nejnáročnější. Mnohdy jsou pro ně učitelé jednou z mála ostrůvků „pozitivní deviace“, které je mohou alespoň nepatrně „posunout“ na jejich životní dráze k světlejšímu horizontu. Zřejmé je však také to, že není mnoho dalších profesí, které jsou tak zodpovědné a náročné, vyžadující zvažování tolika skutečností spadajících do různých vědeckých oborů, citlivost a mravní nároky, než je profese učitele.


4.3 Jednou z cest je technika modifikace chování

Techniky modifikace chování jsou založeny na přesvědčení, že chování, které je zpevňováno či odměňováno, bude pravděpodobně častěji opakováno, zatímco bude ubývat chování, jež zpevňováno není.

Je doporučováno vypsat si konkrétní situace, kdy žák vyrušuje (např. A si na můj pokyn nepřipravila učebnice.). U každé situace si pak zapíšeme naši reakci. („Proč nemůžeš udělat jednou to, co řeknu, jako všichni ostatní?“) Stejně tak, jak bylo uvedeno výše u repertoáru žákova rušivého chování, můžeme být překvapeni i tím, že také naše reakce jsou poněkud stereotypní a opakují se. Fontana (2003) tvrdí, že velmi často svými reakcemi vlastně rušivé chování zpevňujeme. Žákyně A třeba čeká na to, že ji napomeneme, usiluje o naši pozornost. Tím, že ji jí dáme, její nepřístojné chování vlastně zpevňujeme. Osvědčilo se jí, příště jej použije znovu.

Fontana dále doporučuje sestavit druhý soupis situací, kdy se žák chová dobře a u každé takové situace napsat opět svoji reakci. (Např. A. si připravila bez napomínání učebnici a pracovní sešit. – Jsem překvapena, ale nedávám to najevo. Začínám s výukou.) Prověřte vaše reakce. Nereagujete na dobré chování žáka vlastně trestem v podobě ignorování jako v uvedeném příkladu? (Bylo by lepší, aby ve výjimečné situaci, kdy má A. připravené učebnice včas, učitel nějak (neironicky!) povzbudivě zareagoval, např. úsměvem.

Základním principem teorie modifikace chování je pozornost odpírat při problémovém chování a poskytovat ji při chování žádoucím. Než dosáhneme určitých výsledků, budeme jistě velmi unaveni. Je to pro učitele proces velmi náročný. Je to však proces náročný i pro samotné žáky a učitel by měl vytrvat i přes období, kdy se u žáka nutně (po určitém období relativně slušného chování) objeví recidivy chování problémového. Zastánci behaviorálních přístupů věří v účinnost takovýchto postupů a radí vytrvat.

Možná namítáte, že není možné chválit vše, co je pro ostatní žáky zcela normální. Určitě, uvažování o spravedlnosti je pro učitele velmi důležité. Nemají však problémové děti „vhodné“ pozornosti obecně v životě moc málo? Není spravedlivé se jim proto věnovat více a více jim pomáhat zažívat kladné přijetí a radost z dobrého chování? Nevnímají to ostatní děti ze třídy podobně? Nebo – nepochopily by toto „jiné“ pojetí spravedlnosti, kdybyste s nimi o něm hovořili?

Další námitkou učitelů bývá to, že určitého žáka není za co pochválit. Určitě si umíte takové žáky představit. Pak je to pro učitele ještě těžší – musí uměle vytvářet situace, ve kterých by mohl daného žáka povzbudit, pochválit a chválit i to, co není perfektní, ale dobrému se přibližuje.
Mnohým lidem vadí to, že při technikách modifikace chování je vlastně dětmi manipulováno, že dostávají stejně jako cvičená zvířata odměny a tresty podle toho, čeho u nich chceme dosáhnout. Domníváme se, že správné je nejdříve zkusit racionální domluvu a teprve, když pokusy o nápravu chování opakovaně selžou, doporučujeme začít s modifikací chování. Domníváme se v souladu s Fontanou (2003), že když jakýmkoliv způsobem dítěti pomůžeme změnit jeho vzorce chování, pomůžeme mu zkvalitnit jeho život a život jeho blízkých.


4.4 V ojedinělých případech můžeme žáka izolovat od dění v učebně

Další oprávněnou námitkou proti technikám modifikace chování bývá to, že určité chování prostě ignorovat nelze. Je to chování, kdy jsou ohroženy ostatní děti, rasistické poznámky nebo jiné výroky ohrožující důstojnost druhých dětí, násilné chování apod. V takovýchto případech můžeme zvažovat postup, kdy je žákovi dočasně znemožněno dosáhnout kladného přijetí, tzv. izolace od života ve třídě.

Mnozí učitelé se přesvědčili o tom, jak ozdravnou funkci má pobyt dítěte „za dveřmi“. Při odchodu z místnosti ztrácí dítě veškerou možnost získat pozornost učitele a spolužáků. Pokud jde o případ, kdy je hlavní příčinou rušivého chování potřeba pozornosti, dítě se bude chtít velmi brzy vrátit do místnosti zpět. Výzkumy (Fontana 2003, s. 344) ukazují, že děti potřebují maximálně desetiminutový pobyt mimo učebnu a že je velmi nepravděpodobné, že by chtěli být izolovány delší dobu.

Z důvodů bezpečnostních poslat dítě za dveře v žádném případě nedoporučujeme. U nás také není tradice využívat několikadenní vyloučení žáka ze školy, co však může být pro české školy inspirativní jsou tzv. izolační místnosti. Doporučuje se zřídit izolační místnost, kam může učitel problémové dítě v případě potřeby dovést. V této místnosti by mělo být dítě pod dozorem, ale nemělo by zde mít žádné podněty k zábavě. (Pobyt ve sborovně, kde se před ním baví učitelé, nemusí být tím pravým.)

Návrat zpět do učebny je možný tehdy, jakmile dítě přistoupí na to, že se bude chovat dobře. Pokud se tak stane, učitel má příležitost podpořit toto jeho dobré chování zpevňujícími podněty (svou pozorností, podporou, povzbuzením, případně pochvalou). Je také možné, že na toto dítě bude vyvíjen „pozitivní tlak“ spolužáků, aby se chovalo dobře, protože si zažili, že dění ve třídě bez konfliktů, je mnohem uvolněnější a příjemnější. Pokud po návratu do učebny dítě dobré chování nezvládne, musí se vrátit do izolační místnosti zpět.


4.5 Úmluvou o chování učíme dítě odpovědnosti za své chování

Napříč teoriemi zabývajícími se problémovým chováním žáků se setkáme s obdobou tzv. úmluv o chování (v češtině lze najít např. v Pasch a kol. 1998, Fontana 2003, Auger, Boucharlat 2005). Jde o to sejít se s problémovým žákem a společně s ním se domluvit o tom, jak konkrétně napraví za určitou dobu své chování. Při procesu tvorby úmluvy o chování a hodnocení dosažených úspěchů doporučujeme tyto postupy a pravidla:

1. Jasně sdělte žákovi, že jeho chování je nepřijatelné a že jej nemůžete tolerovat.

2. Pokuste se vést rozhovor tak, aby žák sám svými slovy stvrdil, že chápe, že jeho chování není dobré a je nutno s ním něco dělat. Nebojte se vyjádřit pochopení pro to, že změna chování může být pro žáka obtížná, ale jasně vyjádřete svou víru ve společný úspěch. (Výzkumy dokazují značnou důležitost vysokých očekávání učitele, tj. očekávání toho, že žák se bude chovat dobře.)

3. Společně s žákem formulujte úmluvu. Měla by mít pouze několik konkrétních a reálně dosažitelných bodů. Odrazujte žáka i sebe od velmi ambiciózních či nerealistických plánů. Snažte se formulovat jednotlivé body pozitivně. (Například raději než Nebudu agresivní zvolte formulaci Když budu mít pocit, že mě B. provokuje, budu v duchu počítat do deseti a nebudu si ho všímat.)

4. Nezapomeňte si již při tvorbě úmluvy s žákem dát termín vaší další schůzky, na které zhodnotíte dosažené úspěchy. Hodnotící schůzka by měla být ve velmi krátkém čase (na konci dne, po dvou dnech, max. po týdnu). Nechte si vyprávět zkušenosti žáka, jeho pocity a problémy. Náležitě oceňte snahu a úspěchy, dotvořte úmluvu podle nich a naplánujte další schůzku v krátkém termínu. I mimo schůzky se snažte „přistihnout žáka při dobrém“ a dát mu zpevňující podněty.


Auger a Boucharlat (2005, s. 86–88) citují H. H. Portera a uvádějí jeho klasifikaci postojů při vedení rozhovoru. Může být inspirující si uvědomit, zda inklinujeme k některému z těchto postojů a je-li to dobré:
– Hodnotící přístup – Vůbec se nesnažíš. – vede k pocitům viny, nebo k přijetí takového hodnocení, nebo k opozici.
– Interpretační přístup – Tvrdíš, že tomu nerozumíš, ve skutečnosti jen nechceš pracovat.
– Snaha o okamžité řešení – Prostě si musíš přesednout.
– Investigativní přístup – Kde doma sedíš při psaní úkolů? Hraje ti při tom hudba?
– Podpůrný přístup – Nic si z toho nedělej. To je v tomto věku úplně normální.
– Chápající přístup – Odráží se v něm snaha žákovi naslouchat, přijmout bez hodnocení to, co říká, chápat žákovy postoje, pocity, činy i celkovou osobnost žáka. Tento přístup je samozřejmě žádoucí.


5. Závěrem

V některých školách se nejlepší učitelé dávají do nejvíce problémových tříd. Je to spravedlivé? Domníváme se, že ano. Problémoví žáci jsou problémoví nejen proto, že způsobují problémy, ale hlavně proto, že mají problém. Tito žáci neumějí své problémy vyjádřit, natož je řešit. Není tak neobvyklé, že učitel je jedinou dospělou osobou, která jim věří a pomáhá jim se zorientovat ve světě i v sobě a stanovuje jim jasná pravidla a hranice, které jim umožňují cítit se relativně bezpečně. Problémoví žáci si podle nás zaslouží více pozornosti a individuálního přístupu, aspoň ve škole to můžeme do jisté míry zařídit.

Tento fakt nic nemění na skutečnosti, že práce s „notorickým rušičem“ bývá i pro toho nejlepšího a nejzkušenějšího učitele nesmírně náročná, občas se dokonce zdá, že nemá valný smysl, že se veškeré přístupy a opatření míjejí účinkem. Dovolte nám vyslovit velký dík všem učitelům, kteří o tom, jak dětem pomoci, přemýšlejí a stále hledají nové poznatky a inspirace, jak to dělat. Není jich málo.


Doporučená a citovaná literatura

Auger, M. T., Boucharlat Ch.: Učitel a problémový žák. Praha. Portál, 2005
Cangelosi, J. S.: Strategie řízení třídy. Praha. Portál 1994.
Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha. Portál 2003.
Mlejnek, J.: Dětská tvořivá hra. Praha, 2004.
Pasch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Portál 1998.
Rychecký, S., Rychecká, P., Štrbová, H.: 92 lekcí dramatické výchovy pro ZŠ a SŠ. Ostrava, 1994
Stará, J.: Výchova k demokratickému občanství. In: Spilková, V. a kol.: Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005, s. 225–243.


____________

Ukázka z knihy – Starý, Karel a kol.: Pedagogika ve škole. Praha: Portál, 2008. 151 s. ISBN 978-80-7367-511-0, str. 117–128.

Více o knize ZDE.

Kniha vznikla za finanční podpory Evropského sociálního fondu, státního rozpočtu ČR a rozpočtu hlavního města Prahy v projektu Rozvoj sítě pražských inovujících škol – INOSKOP.

Můžete si ji zdarma objednat až do vyčerpání zásob na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz