Jana Hrubá: Diskuse o standardu učitele pokračuje

Nepochybně jste zaregistrovali, že již několik měsíců běží na portálu www.standarducitele.cz diskuse o standardu kvality profese učitele, kterou zahájil tehdejší ministr školství Ondřej Liška. Ačkoli se někteří pedagogové domnívali, že s jeho odchodem skončí i diskuse, není tomu tak a bylo by to škoda. Co ukázalo první kolo diskuse, jaké jsou nejčastější obavy učitelů a jaké postoje zaujaly některé pedagogické asociace?

Byla provedena podrobná analýza prvního kola diskuse a vyhlášeno kolo druhé s novými otázkami, které by mělo trvat do 15. 7. 2009. S využitím obsahových analýz obou kol diskuse by měla být do konce října 2009 zpracována první verze zatím základního jednoúrovňového standardu. V roce 2010 se počítá s dalším kolem veřejné diskuse. Vyšší úrovně standardu a metodika práce s ním by měly být dotvořeny a testovány v komplexu s dalšími prvky systému profesní podpory učitelů (atestace, systém DVPP, systém uvádění učitelů, změny financování, legislativní změny). Pokud se všechno podaří, měl by celý tento systém být postupně zaváděn do praxe v letech 2012–2015. I v budoucnu by měl být standard dotvářen na základě získaných zkušeností.

Celá záležitost kolem standardu je tedy součástí budování systému profesního růstu učitelů, který by měl pomoci posílit postavení učitele a učinit toto povolání atraktivnějším. Protože se učitelů velmi úzce dotýká, měli by rozhodně celý proces sledovat a účastnit se ho prostřednictvím diskuse svými názory. Jak dokazuje vyhodnocení prvního kola, každý názor je zaregistrován a brán vážně.

Pokračování článku najdete ZDE.

Prohlášení ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Miroslavy Kopicové

25. 6. 2009 bylo publikováno prohlášení, kterým se ministryně Miroslava Kopicová přihlašuje k pokračování reformy terciárního vzdělávání.


Cíle MŠMT v oblasti terciárního vzdělávacího sektoru a výzkumu, vývoje a inovací

Ačkoli jsem si vědoma překážek, které uskutečňování mnoha jiných naléhavých výzev klade hospodářská krize a její neblahý vliv na veřejné rozpočty, chci, aby vzdělání a věda zůstaly hlavními prioritami této vlády a aby se všeobecné snižování veřejných výdajů těchto oblastí dotklo co nejméně. Právě vysoké školství, resp. terciární sektor vzdělávání a výzkum, vývoj a inovace se totiž musí stát hybnou silou obnovy konkurenceschopnosti a prosperity naší země. Na nic jiného vsadit nemůžeme. V tomto smyslu může být výsledkem krize i pozitivní změna.

Proto se v souladu s doporučením evropských ministrů školství chci v této poměrně složité době soustředit v prvé řadě na zvýšení efektivity terciárního systému vzdělávání, na vytvoření podmínek pro jeho dynamiku a na posilování rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělání. To bude v prvé řadě vyžadovat důkladnou analýzu efektivity současného systému fungování a financování vysokého školství. Tato analýza umožní příští vládě zvolit optimální strategii pro zvyšování výdajů na tuto strategicky důležitou oblast.

Rozhodně hodlám pokračovat v reformě vysokého školství a postupně uskutečňovat změny navržené v Bílé knize terciárního vzdělávání. Za zvlášť důležitý cíl považuji urychlení práce na přípravě moderního systému finanční pomoci studentům.

V rámci probíhající diskuse k reformě vysokého školství bude Bílá kniha terciárního vzdělávání posouzena mezinárodním týmem expertů OECD a významnými odborníky, kteří se jako poradci vlád podílí na přípravě reforem terciárního vzdělávání v řadě zemí. Výsledky tohoto „auditu" naší reformy budou představeny na konferenci, kterou plánuji uspořádat v říjnu tohoto roku.

Celý text prohlášení najdete ZDE.

Zoja Franklová: Nepotřebujete Europass?

Školy letos rozdají více než 70 000 dodatků k maturitnímu vysvědčení či výučnímu listu, které srozumitelně popisují vzdělání absolventů v češtině či v některém cizím jazyce. Dodatky jsou součástí Europassu a pomáhají těm, kteří chtějí hledat zaměstnání či další studium v zemích Evropské unie.


V dokumentech Europassu jsou údaje o vzdělání, znalostech a pracovních zkušenostech v takové formě, která je srozumitelná ve všech evropských státech. Díky tomu je pak možné kdekoli v Evropě snadno doložit, zda má člověk pro vybranou práci dostatečnou kvalifikaci. Uplatnění v Evropě sice Europass nezaručí, může však pomoci při hledání práce nebo s uznáním odborné kvalifikace.

Europass lze získat v Národním centru Europass ČR (NCE ČR). Pořízení všech jeho součástí je bezplatné a každý člověk si může vybrat, zda bude využívat všechny nebo jen některé jeho části. Jádrem celého souboru je životopis, který si vyplňuje každý sám, podobně jako jazykový pas, kam se zapisují údaje o znalosti cizích jazyků na základě sebehodnocení.

Absolventi škol mohou získat ke svému závěrečnému vysvědčení dokument, který se oficiálně nazývá Europass – dodatek k osvědčení. Automaticky ve škole ho dostanou v případě, že si škola o to požádá v Národním centru Europass ČR, které je součástí Národního ústavu odborného vzdělávání. Smyslem dodatku je popsat kompetence nabyté během studia tak, aby si zaměstnavatel v zahraničí udělal obrázek o tom, co absolvent daného oboru z České republiky umí. „Dodatek k osvědčení ale není jen pro čerstvé absolventy, mohou ho získat i lidé, kteří střední školu dokončili již dříve – až po absolventský ročník 1970,“ zdůrazňuje Pavel Petrovič z Národního ústavu odborného vzdělávání. Absolventi vysokých a vyšších odborných škol zase mohou získat dodatky k diplomu, vydat jim je ale musejí jejich školy.

Další důležitou částí Europassu je tzv. mobilita. Sem se zaznamenává absolvování studijního pobytu na zahraniční vysoké škole, školní praxe i stáže ve firmách nebo v neziskových organizacích. Zájemci mohou o tento doklad před odjezdem požádat Národní centrum Europass ČR, po návratu pak obdrží již kompletní dokument, který slouží jako doklad o pracovních a studijních zkušenostech, které zahraniční stáží získali.


Europass v číslech

Národní centrum Europass ČR dosud poskytlo 141 773 dodatků pro středoškolské obory vyučované v současnosti i v minulých dekádách. Z toho jen letos to bylo 72 238. Zajistilo podklady pro 4 434 dodatků k diplomu absolventa VOŠ, z toho 297 letos. Bylo vydáno 7 989 dokumentů zvaných Europass – mobilita, z toho 740 letos

Formuláře jednotlivých částí Europassu a mnoho dalších informací je možné získat v klientském centru a na stránkách www.europass.cz. Zde také zájemci najdou okénko pro dotazy, které zajišťuje rychlé řešení problémů žadatelů o Europass.

Národní centrum Europass ČR lze kontaktovat:
telefonicky: 274 022 347
e-mailem: europass@nuov.cz

Osobní návštěva je možná každý pracovní den od 9.00 do 15.00 hod.
na adrese:
Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6, Praha 10 – Hostivař
Tel.: 274 022 111

Další informace rádi poskytnou:
Pavel Petrovič, vedoucí oddělení mezinárodní spolupráce v NÚOV,
e-mail: pavel.petrovic@nuov.cz, tel.: 274 022 341
PaedDr. Miroslava Salavcová, odborná pracovnice Národního centra Europass ČR, e-mail: miroslava.salavcova@nuov.cz, tel.: 274 022 342

Více informací na www.europass.cz, www.nuov.cz

Táta mě zabije!

Přijížděl ke střídačce a popotahoval. „Nebreč, příště tu penaltu proměníš!“ řekl mu trenér. „Ale táta mě zabije!“ odpověděl hokejový žáček a rozbrečel se naplno. Scénku, které byl svědkem, mi líčil trenér týmu soupeře, kdysi sám vrcholový sportovec. A pokračoval v popisu podobných příběhů o ambiciózních rodičích, ale i trenérech, paradoxně to škůdcích dětského sportu.


Paradoxně proto, že bez nich by mnohé žákovské týmy vůbec neexistovaly. Rodiče totiž platí drahou režii synova hokeje – výstroj, cesty na tréninky i zápasy, příspěvky klubu. Trenéři zase vedou týdně několik tréninků a o víkendech zápasy. Problém je v tom, že si otcové na synech často kompenzují své mindráky, protože sami to nedotáhli ani do krajského přeboru. Totéž v bleděmodrém platí o trenérech, a to zejména v menších klubech, kde není dost peněz na trenérské odměny, a tak sem vezmou každého. Často i někoho z otců malých hráčů.

Pokračování článku ZDE.

Otevírá se základní škola na internetu

Učení přes internet si již mnoho Čechů osvojilo a využívá jej zejména k výuce jazyků. Novinkou v tomto směru je portál určený pro děti Učení on-line, který je zaměřen na učení všech předmětů základní školy.

Učení online (www.ucenionline.com) je portál na bázi výměny informací mezi dětmi, učiteli a rodiči. Funguje tak, že do označené schránky může kdokoliv zaslat příspěvek, tj. dokument, hru, audio, video, radu, týkající se libovolného předmětu základní školy a za to jsou mu připsány kredity na jeho konto, na základě kterých si může stahovat příspěvky ostatních. Tím se automaticky množí obsah portálu a vzniká základní zdroj učebních podkladů. Nadstavbou je vytváření příspěvků a odborný dohled od učitelů, kteří portál začínají využívat hromadně i do hodin své výuky. Žáci za pomoci rodičů mají možnost si přes intranet navolit svůj osobní učební plán a požádat živého učitele o konzultaci nebo doučování.

„Zájem je obrovský, zdaleka překonal naši původní představu. Každým dnem nám roste počet registrovaných uživatelů, jejichž nejčastějším požadavkem je připravit se na zkoušku nebo pomoc s úkolem," říká Robert Neubert, ředitel Neubert marketing & Company, firmy provozující portál.

Paradoxně myšlenka zrealizovat web, na kterém by se shromažďovala učební látka, testy, úkoly a ještě k tomu byla odborná pomoc přes intranet, vznikla zcela náhodu a ještě k tomu jako vedlejší produkt serveru www.veseledeti.cz. „Ano, je docela možné, že přehodnotíme naše podnikatelské aktivity a z výrobce hraček a školních potřeb se změníme na první internetovou školu," usmívá se Neubert.


A jak hodnotí portál učitelé?

Podle Lenky Eiseltové, učitelky z 2. základní školy v Berouně, portál by od ní dostal zatím dvojku. „I když příspěvky každým dnem přibývají, tak jich zde ještě není tolik, kolik by bylo třeba. Pozitivně hodnotím kvalitu obsahu a celkovou technologii stránek, například učení přes intranet."

Ivona, Gryčová, učitelka českého jazyka z Českého Těšína, dodává: „Velice ráda jsem se připojila do tohoto portálu. Přináší mi zcela nové možnosti a metody práce dětmi."

Jana Schovajsová: Učebnice pro ekologickou výchovu na 1. stupni

Učitelé, kteří už environmentální výchovu realizují delší dobu, i ti, kteří se o to teprve pokoušejí, zajásali, když se na trhu objevila učebnice ekologické výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Už jméno autora je zárukou kvality. Když se k němu přidá ještě jméno akademické malířky, která se ujala ilustrací, vzbuzuje učebnice s pracovním sešitem v jednom nemalé očekávání.


Kulich, J., Bittmanová, K. S Martinem a Petem širým světem. Učebnice a pracovní sešit pro ekologickou výchovu na 1. stupni ZŠ. Praha: Arsci, 2007. ISBN 80-86078-76-2.


Jedná se o první učebnici z řady učebnic ekologické výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Zabývá se šestnácti tématy, jež na sebe navazují. Poslední kapitola je věnována závěrečnému opakování. Publikace začíná problematikou životního prostředí jako prostředím, kde žijeme, a pokračuje klasifikací životního prostředí na různá společenstva, kterým se víc věnují jednotlivé kapitoly.

Na publikaci je možné ocenit mnoho aspektů: předně obrazový materiál – obrázky, které jsou dětem tohoto věku blízké, hezké a přitom rozhodně ne kýče. Autoři se zároveň nebojí používat černobílé obrázky a s barvami pracují systematicky – např. modrým písmem jsou zadány úkoly a otázky. Také se setkáme s obrázkem sovičky, která děti provází a upozorňuje na nové pojmy.

Publikace je skutečně ekologickou také tím, že předkládá dětem i úkoly, které mají plnit v přírodě. Často odkazuje na nejbližší prostředí dítěte, což je nejen ve shodě se zásadami vzdělávání v mladším školním věku, ale také velmi praktické, protože děti si vytváří vztah ke svému prostředí a učí se ho znát, mít rádi a chránit.

Dětem se jistě budou líbit jejich průvodci učebnicí – kluk Martin se psem Petem. Jako nit se táhnou celou učebnicí a nachází se na místech, kde by je mohly děti potkat.

Zaujala mě mj. moudrá drobnost – autoři také upozorňují děti na bezpečnost práce. Je jistě správné, že to děti slyší nejen od svých rodičů a učitelů, ale přirozeně se s tímto setkávají i v učebnici.

Učebnice nabízí různorodé aktivity – děti mohou třeba navrhnout park nebo si zahrát kvarteto s rostlinami, živočichy a houbami. Mohou tedy také rozvíjet kreativitu. Žáci se také mohou stát lékaři stromů – což je jistě zajímavá nabídka.

V neposlední řadě se děti mohou zdokonalit ve svých přírodovědných znalostech – například se učí poznávat různé vodní živočichy – a autoři se nebojí dětem prezentovat jejich rodová i druhová jména. Mohli bychom v této souvislosti mluvit o jisté náročnosti autorů (ale náročnost v pozitivním slova smyslu).

Učebnice je doplněna také metodickou poznámkou, takže i začínající učitelé budou hravě zvládat práci s učebnicí.

Myslím si, že samotná kombinace učebnice s pracovním sešitem je velmi vhodná pro danou věkovou skupinu. Publikace navíc koresponduje s obsahem Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání v oblasti průřezového tématu Environmentální výchova. Tak nezbývá než ji doporučit pro práci nejen učitelům ale třeba i rodičům, kteří chtějí své děti vést k lásce k přírodě, a popřát všem mnoho radosti při záslužné činnosti s touto publikací.


Mgr. Jana Schovajsová, Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Jana Hrubá: Potřebujete pomoc při vlastním hodnocení školy?

Potom právě pro vás je připravena nabídka účasti v národním projektu Cesta ke kvalitě, který realizují za přispění ESF Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV) a Národní institut pro další vzdělávání (NIDV). Tuto pomoc mohou využít mateřské školy speciální, základní školy, základní umělecké školy, všechny střední školy i konzervatoře.


Co můžete získat?

„Chceme, aby projekt školám výrazně pomohl, aby už vlastní hodnocení nevnímaly jako problém nebo jako formální práci,“ říká Martin Chvál, hlavní manažer projektu. Projekt bude trvat tři roky – od května 2009 do dubna 2012 – a je na něj vyčleněno cca 77 milionů.

Řídící tým vycházel z výzkumů, které zjišťovaly potřeby a požadavky škol. V projektu bude pro školy postupně připravena metodická pomoc při vlastním hodnocení, nabídka evaluačních nástrojů s využitím zahraničních i tuzemských zkušeností, softwarová podpora zpracování výsledků, vzdělávání koordinátorů a poradců, call centrum s on-line poradenským servisem, terénní poradci pracující přímo ve školách, pracovní semináře škol s předáváním dobrých zkušeností, vzájemné návštěvy škol, minikonference pro odbornou veřejnost v krajích, bulletin a internetové stránky. Bude vytvořena elektronické databáze s recenzovanými příklady řízení kvality ve školách a tištěná metodická příručka.

Důležitou součástí projektu budou i pracovní schůzky zástupců škol, školní inspekce a zřizovatelů, kde se budou hledat společné přístupy při posuzování vlastního hodnocení a vazby mezi externím a vlastním hodnocením. Měly by odstranit obavy učitelů z kontroly a z postihu při zjištění nedostatků.

Své místo si v projektu jistě najdou i školy velmi pokročilé v autoevaluaci, které budou moci předávat své zkušenosti a inspirovat se zkušenostmi ostatních. Ideální by bylo, kdyby vznikla síť vzájemně se učících škol. Ty školy, které přispějí příklady dobré praxe nebo se zapojí do standardizace některých evaluačních nástrojů, mohou počítat i s určitou přímou finanční podporou.


Co pro to můžete udělat?

Vyplnit dotazník a přihlašovací formulář, který jste dostali přímo do škol e-mailem 12. 6., nebo ho najdete vložený v Učitelských novinách č. 26, nebo elektronicky na webu projektu http://www.nuov.cz/ae/jak-se-zapojit. Řídící tým projektu chce dotazník využít jako východisko a zjistit, jaký je stav vlastního hodnocení na školách a co školy právě nyní nejvíce potřebují. V přihlašovacím formuláři si můžete označit, do kterých aktivit byste se chtěli zapojit.

Těšíme se na vaše přihlášky a na spolupráci s vámi!

Petr Piťha: Etická výchova ve školách – ano či ne?

Referát prof. Petra Piťhy z konference Etická výchova 13. 5. 2009.


Zavedení etické výchovy jako předmětu do našich škol není otázkou akademickou ani teoretickou. Je to otázka praktická a v danou chvíli akutní. Tuto otázku nekladou její tvůrci a obhájci, klade ji před nás stav společnosti. Popišme tedy relevantní rysy naší současné společnosti.

Celý článek si můžete stáhnout ZDE.

Článek Jany Hrubé o konferenci „Spor o etickou výchovu“ si můžete přečíst ZDE.

Ostatní referáty z konference Etická výchova jsou uveřejněny ZDE.

Vladimír Zelinka: Proč soukromé školy mají úspěch

V 90. letech minulého století se na vzdělávacím trhu začalo rodit nové uskupení vzdělávacích organizací – soukromých škol. Soukromé školy si postupně budovaly své krédo a vytvořili svoji zastřešující organizaci Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska.

Ta vytvořila a prosadila v české legislativě zásadní podmínky jejich činnost a zabezpečila jim i finanční jistoty zákonem č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám. K letošnímu roku byl zákon několikráte novelizován a i nyní je předložena jeho další novela.

V počátečním (rok 1995/1996) maximálním nárůstu na 91 tisíc žáků v soukromých středních školách se počet žáků stabilizoval na úroveň cca 65 tisíc žáků. Ani v roce 2008 nedošlo k zásadnímu poklesu žáků 1. ročníků.

Ptáte se, proč soukromé střední školy se u nás těší stálému zájmu rodičů i samotných studentů? Výši školného prakticky drží soukromé školy na úrovni počátku tohoto století, tj. okolo 15 000 Kč/rok/žák. Výjimkou jsou velká města, kde pronájmy prostor škol jsou vysoké a díky současné komunální politice se neustále zvyšují. Přesto pro mnohé rodiče je hlavní překážkou školné. Soukromé školy nemají zájem zvyšovat školné, a proto hledají i další finanční zdroje.

Většina soukromých škol není výsadou jen bohatých. Těch se stotisícovým školným je cca deset a většinou mají zahraniční kapitál. Většina soukromých škol má zažitý motivační systém stipendií, sociálních fondů a i nadačních fondů, které talentovaným dětem ze sociálně slabších rodin pomáhají finančně zajistit studium na dané škole.

Od počátku vzniku soukromých škol je názorem veřejnosti, že si na těchto školách rodiče pouze zaplatí maturitu. Lze říci, že první zlatokopové vymizeli ze soukromých škol na samotném počátku. Nyní s odstupem času, když se zeptáte již cca 600 tisíc maturantů soukromých škol od roku 1994, potvrdí vám opak.

Podmínkou přijetí na soukromá gymnázia je často dobrý prospěch ze
základní školy a i na specializovaných soukromých školách nevezmou všechny uchazeče o studium. Z těchto škol se pak pochopitelně většina studentů hlásí na vysoké školy. Statistiky úspěšnosti si provádí každá škola.

Žáci soukromých škol mají ve většině případů lepší předpoklady, než studenti krajských škol. Nadstandard poskytovaný soukromou školou, tj. nižší počet žáků ve třídě a vedení k posílení osobnosti žáka v kolektivu, pak přináší jeden z těchto pozitiv. Učitel v soukromé škole má většinou lepší kontakt třeba s deseti žáky než se třiceti v krajské škole.

Největší předností soukromých škol je vztah škola – rodina, učitel – žák. Způsob práce s jednotlivcem, posuzování jeho schopností i nabývání znalostí a dovednosti ve smyslu upokojování potřeb „zákazníka“ je tím hlavním rozdílem. Z tohoto přístupu vyplývá rodinné prostředí soukromé školy, kdy např. studenti oslovují vyučující křestními jmény, informace o činnosti školy dostávají přímo do svých e-mailových schránek a někde mohou i rodiče osobně navštěvovat hodiny.

Každá soukromá škola je originálem a nyní při tvorbě svého školního vzdělávacího programu se to projevuje ještě více. To je také důvod, proč se někteří rodiče rozhodnou právě pro soukromou školu. Nabízí se např. rozšířená výuka jazyků a jejich množství, využití nových technologií a ICT ve vysoké kvalitě SW. Každá soukromá škola má rozšířenou nabídku doplňkových aktivit. V současné době jsou to zejména mezinárodní stáže a studijní pobyty. Již standardem jsou školy v přírodě, lyžařské výcviky, pobytové zájezdy k moři a zabezpečení dopravy do školy školním autobusem a podobně.

Dalším faktorem, proč soukromou školu rodiče upřednostňují, je její technické vybavení. Většina soukromých škol má lépe vybavené základní i odborné učebny. Již běžnou výbavou ve třídách jsou interaktivní tabule či projektory. Soukromé školy jsou úzce propojeny na regionální podnikatelské okolí a využívají spolupráce s firmami na své technické vybavení. Zejména podniková učiliště mají vysokou úroveň a úzké propojení na praxi. To dává možnost vyššího uplatnění na trhu práce a schopnost vyšší konkurenceschopnosti absolventa soukromé školy.

Ptáte se, jak to bude dál se soukromým školstvím? Zatím současný administrativní způsob řízení školství státem a kraji prakticky brání soukromým školám, aby mohly být budovány nové mosty mezi vzděláním a praxí. Také, aby vzdělání bylo přizpůsobeno pracovním příležitostem v daném regionu a dokonce jsou soukromé školy za to trestány sníženou dotací u nového potřebného oboru o 30%.


Jaké máme poznatky ze současné školské politiky

Zapojení do operačních programů ESF je pro soukromé školy velice složité. Již to, že většinu peněz rozděluje školám kraj jako konkurenční zřizovatel, který určuje pravidla a provádí výběr, je pro soukromé školy diskriminující. Lze jednoduše zjistit, kdo je na kraji dobře zapsán a některé kraje již předem rozhodují.

K investičním zdrojům EU ani ČR nemají soukromé školy přístup. Např. program zateplování škol MŽP se netýká soukromých škol, které jsou obchodními společnostmi. Obchodní společnosti jako školy nemohou žádat o dotaci na MPO, kde je program úspor energií , protože jsou školy. Urgovali jsme tento problém na ministerstvu životního prostředí, ale bezvýsledně.

Ze školského zákona jsme omezeni limitem počtu žáků ve škole a oboru. To určuje náš konkurent kraj. Vedou se složitá jednání o změnách v počtu žáků v oborech po přijímacím řízení, někdy i bez kladného výsledku. Když škola přestane učit obor déle než dva roky, je trestána a nastává krácení dotace o 30%. Při možnosti dále učit musí požádat o inspekci ČŠI a znovu žádat, přesto, že se nezměnilo technické a personální vybavení školy a školy byla hodnocena jako vynikající.

Stanovení DPH 19% na vzdělávání je dalším limitem celoživotního učení a není dohoda s MF na nejbližší roky.

Povolovací řízení na nové obory s reakcí na trh práce je dán postihem 30 % dotací soukromým školám v prvním roce i když se jedná o příbuzný obor či inovační. Není žádná motivace inovovat a zkvalitňovat poptávku po kvalifikovaných pracovnících, spíše naopak je snaha brzdit rozvoj soukromé školy finanční postihem ze zákona. Stát daňově nemotivuje podnikatele ani fyzické osoby k dalšímu vzdělávání v celoživotním učení.

Závěrem vás všechny zvu do našich škol. Podívejte se, ptejte se a uvidíte novou dynamickou sílu ve školství, která vám zabezpečí další vzdělání a umožní kvalitní vstup na trh práce i v tomto těžkém období.

PaedDr. Vladimír Zelinka
předseda Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska o. s.
www.soukromeskoly.cz

Helena Církvová: Učebnice, která povzbudí k tvořivosti

Zdůraznění obzvlášť zapeklitých vlastních jmen, pečlivý výklad, doplňovací cvičení a tvořivé úkoly. Především proto je publikace Mileny Fucimanové vhodná pro zkvalitnění výuky psaní velkých písmen.


Milena Fucimanová: Jak správně psát velká počáteční písmena v češtině, Vakát Brno 2008

Už obal je vyloženě motivační, když si jej prohlédnete, zjistíte, že jsou na něm uvedená vlastní jména zvláště „vypečená“ jako Ultračech, Nečech, lékárna U Bílého koně atd.

Příručka je rozdělená do tří oddílů a Klíče ke cvičením, odkazuje na Pravidla českého pravopisu. Nejrozsáhlejší je oddíl C – týká se velkých písmen ve vlastních jménech a je složen z šesti kapitol. Ty jsou řazeny od jmen osob a zvířat, jmen zeměpisných, jmen institucí, provozoven, dokumentů a děl, jmen výrobků, plodů a rostlin, jmen událostí, období, vyznamenání a cen až po jména hvězdářská a zeměpisná.

Každá kapitola začíná podrobným výkladem. Po něm jsou zařazeny texty, které vždy navazují na výklad. V těchto textech lze s žáky podtrhovat velká písmena a pomocí předchozího výkladu je zdůvodňovat. Navíc se např. v textu s názvem Andrea na straně 25 dovídáme, že otec Andrey „se zájmem sleduje kulturu a literaturu Lužických Srbů“. Žáků se tak můžeme zeptat, proč zrovna ji? A poté se mohou o složité situaci Lužických Srbů z různých zdrojů víc dozvědět. Nebo: „Maminka je přesvědčená, že při dobré vůli se mezi sebou dorozumí židé, hinduisté, taoisté i buddhisté“. Větu lze tedy využít i k diskusi o náboženské snášenlivosti, o toleranci mezi lidmi atd.

K procvičení pomáhá i následující doplňovací cvičení a cvičení na vyhledávání chyb. Tvořivé úkoly každou kapitolu uzavírají – rozvíjejí fantazii, nutí přemýšlet, např.: Vymysli vlastní město s víceslovnými názvy náměstí, ulic, mostů atd., napiš propagační článek o vašem městě aj. U tvořivých úkolů se nabízí využívat metody brainstormingu, skupinové práce, diskuse a jiné. Například při zadání úkolu 3b ze strany 36 (Zkuste napsat pohádku nebo bajku se zvířecími hrdiny nebo s úplně neznámými pohádkovými bytostmi, kterým přidělíte zajímavá jména) žáci zapisují na tabuli vše, co se jim vybaví na téma pohádka či bajka. Učitel zdůrazní nejdůležitější fakta. Poté se pokoušejí ve skupinách vymyslet a napsat pohádku, a to s co největším počtem vlastních jmen. Skupina pak před třídou obhajuje příběh, který vymyslela.

Bohužel odpovědná redakce dopustila chyby, které se prostě vloudily, např. „Indián“ místo správného indián (strana 25) nebo „Karlovy vary“ místo Karlovy Vary (strana 40). Je to škoda, protože autorčin výklad je naprosto precizní.

Příručka mně a žákům podrobně vysvětlila zvlášť tyto příklady vlastních jmen: Kostelec nad Černými lesy, Ultračech, Divadlo Husa na provázku, Sídliště Českých legií, Bible (Písmo svaté) – bible (kniha se mi stala biblí) a další.

Učebnice je šikovná i díky svému formátu A5, takže vezmete-li ji kamkoliv s sebou, v tašce nepřečnívá ani nezabírá místo.

Z uvedeného je můj názor zřejmý, přesto na závěr – učebnici mohu víc než doporučit…

Jana Hrubá: Převedení Přes práh totality

V úvodu autoři vysvětlují svůj záměr: „Nejde o novou výkladovou či popisnou učebnici, ale souhrn prakticky využitelných textů, které obsahují dobové prameny zasazené do historického kontextu, metodické náměty a komentáře, otázky a úkoly pro žáky, informace a praktické odkazy k dalšímu studiu pro učitele a v neposlední řadě rovněž přehled základní odborné literatury k tématu a odkazy na filmy. Součástí knihy je přiložený CD-ROM, na kterém zájemce najde řadu dalších textů, obrazových příloh a výukových prezentací tématicky členěných.“ Tragický rozměr doby je vykreslen na příkladech konkrétních lidských osudů.


Přes práh totality. Metodická příručka pro výuku moderních československých a českých dějin po druhé světové válce. Kolektiv autorů, Služba škole Mladá Boleslav s podporou OSF Praha, červen 2009


První část publikace obsahuje zpracování několika témat, která jsou pro období 1945–1954 zásadní.


Závěr druhé světové války, partyzáni, Ploština

Příběh obyvatel osady Ploština na Zlínsku, kteří pomáhali partyzánům, je doložen dobovými dokumenty. Poznáme zrádce, kteří spolupracovali s gestapem a prožijeme likvidační akce, při kterých zahynulo několik desítek obyvatel obcí Ploština, Prlov, Loučka a Vařákovy Paseky. Partyzáni při nich zmizeli v okolních lesích a nijak nezasáhli. Dozvíme se o osvobození Zlína a potrestání zrádců. Veliteli K. W. Tuttterovi ale nebyla po válce účast na masakru prokázána. Dostal pouze pět let a dokonce navázal spolupráci s StB. Příloha na CD poskytuje učiteli fotografie a další texty.


Odsun německého obyvatelstva a činnost retribučních soudů

Události jsou vysvětleny na základě dokumentů v kontextu před- i poválečné situace. Autoři upozorňují, že jde o citlivé téma, na které neexistuje jednoznačný názor, protože v pozadí stojí majetkové záležitosti. Metodické poznámky jsou v tomto případě rozsáhlejší s důrazem na vytváření samostatného názoru žáků. Bylo těžké vybrat událost vhodnou ke školní práci. Nakonec byl zvolen tragický osud obyvatel jihočeské obce Tušť, kde došlo k popravě 16 občanů za členství v nacistické straně a jejích vojenských formacích. Celý příběh z Tušti je z důvodů rozsáhlosti v příloze na CD včetně dalších dokumentů. Fotokopie protokolu „lidového soudu“ psaného s půlročním odstupem a s evidentním dopisováním jmen soudců je velmi výmluvná. Na CD najdeme také texty všech Benešových dekretů a Česko-německé deklarace z roku 1995.

Výňatek z dokumentu Katechismus pro německý národ v Čechách – ukázka 24 tezí, které ovlivňovaly smýšlení sudetských Němců dávno před válkou – je využit pro skupinovou práci jako příklad zkreslování historie k dosažení politických cílů. Odsunuté vzpomínky využívají citace vzpomínek na dětství z knihy A. Wagnerové z rozhovorů s jejími sudetoněmeckými vrstevníky.


Osudy Jana Antonína Bati a baťovské firmy za války a v době poválečné

Kapitola dokresluje poválečné období. Líčí dění v baťovských závodech za okupace, kdy J. A. Baťa i Tomáš Baťa ml. odešli do emigrace a kdy část výroby ve Zlíně musela být přeorientována na válečnou. Dále obsahuje dokumenty k období, kdy po válce došlo ke znárodnění firmy, byla potírána silná baťovská tradice v regionu a kdy proběhl v nepřítomnosti proces s J. A. Baťou za to, že se odmítl otevřeně připojit k čsl. odboji, líčí jeho pobyt v Brazilii, kde podnikal a založil několik měst, zmiňuje soudy o majetek s Tomášem Baťou ml. a rehabilitaci v r. 2007.

Kapitola poskytuje mnoho materiálu ke studiu a otázkami vede studenty k práci s dokumenty. Doporučuje shlédnutí filmu Brazilské stopy J. A. Bati a další dokumenty ze sborníku z mezinárodní konference ve Zlíně z roku 2007 (z něho uvádí např. obžalovací spis J. A. Bati).


Mechanismus policejní represe a politických procesů 50. let v Československu po únoru 1948

Zachycuje jak systém inscenovaných procesů, tak jejich výčet a výsledek: postihly 200 000–280 000 skutečných i potencionálních odpůrců režimu – nejvíce lidí v Evropě. Praktiky StB jsou výmluvně prezentovány na příkladu procesu Jan Buchal a spol. na Ostravsku – jednoho z 35 procesů návazných na proces s dr. Miladou Horákovou. V něm bylo odsouzeno 87 osob k vysokým trestům včetně 4 trestů smrti a 5 doživotí. Na případu lze dobře ukázat na základě dokumentů všechny fáze modelového politického procesu: vznik protikomunistické skupiny a její infiltraci agenty StB, zpravodajské a provokační hry StB – získávání kompromitujících materiálů, zatýkání, výslechové možnosti, přípravu procesu, průběh procesu jako divadelního představení, reflexe soudního jednání v tisku, propagandistickou kampaň i tragické důsledky.

Kapitola je důkladně propracovaná a vede studenty k práci s fotokopiemi pramenů, které jsou k dispozici na CD-ROM. Autoři poskytují náměty, úkoly a otázky pro práci studentů a ke každé části i podrobnější informace pro učitele. Kapitola je doplněna seznamem literatury.

Téma dokresluje podkapitola o procesu s hnutím Světlana na Uherskohradišťsku. Ilegální organizace bývalých partyzánů a dalších lidí vznikla z popudu StB jako příležitost k likvidaci těch, kdo měli vůli klást odpor. Podnět k jejímu založení dal „člověk pro mimořádné úkoly“ Josef Vávra-Stařík, který se podílel jako svědek na procesu Milady Horákové a později usvědčoval obžalované v procesu se skupinou Světlana. Protože věděl příliš mnoho, byl nakonec také popraven.

V části Věznice v Uherském Hradišti – místo utrpení politických vězňů v 50. letech nalezne učitel informace o pověstné věznici v Uherském Hradišti a ze vzpomínek pamětníků se studenti dozví o praktikách trýznitelů vězňů. Jsou zde doporučeny dokumentární filmy, které se zabývají touto tematikou. Na CD-ROM jsou navíc informace o další odbojové skupině Nesmiřitelní – Hory Hostýnské.


Perzekuce kněží

Je prezentována na příkladu osudu římskokatolického kněze Jana Beránka z Vodňan. Ukázka je tvořena prologem, který velmi stručně uvádí do problematiky vzniku církevních procesů. Následuje faktografický životopis pátera Tomáše Beránka. Hlavním obsahem kapitoly jsou dokumenty a vzpomínky spojené s jeho osobou.

Otázky a úkoly jsou koncipovány tak, že slouží především jako podklad pro diskusi. V metodických poznámkách pro učitele je uvedeno: „Je samozřejmé, že může vzniknout více pohledů na věc. Učitel by měl pouze sledovat, zda tyto pohledy jsou argumentačně odůvodněné. V žádném případě by neměl být rozhodčím „správnosti.“ Na CD ROM najdete dokumenty k osobě patera Tomáše Beránka a další materiály ke vztahu státu a církve po roce 1948 včetně Čihošťského zázraku.


Zemědělci ve víru kolektivizace

Poslední kapitola první části se zabývá postavením rolníků, vede studenty k zamyšlení nad likvidací Agrární strany a nad scénářem „akce proti kulakům“ z archivu náměstka ministra spravedlnosti dr. Karla Klose. Ukázkovou akcí byly zřejmě dosud zcela neobjasněné události v Babicích na Třebíčsku. Babice byly z hlediska výše citovaného scénáře vybrány dobře. Oblast v okolí Babic byla mezi funkcionáři KSČ považována za jednu z „nejkulačtějších“ oblastí vůbec. Zdejší rolníci byli zároveň i hluboce věřící katolíci. Z vraždy tří funkcionářů MNV bylo obviněno 14 lidí, z toho sedm dostalo trest smrti. Publikace uvádí také případy tří rolníků obviněných z vraždy předsedy MNV v Koubalově Lhotě a „zmizení“ rolníka Emila Máry z Radvánova. Materiály ke všem tématům jsou zařazeny na CD ROM.


Druhá část publikace je věnována metodám a formám práce. Uvádí příklad organizace dějepisné soutěže Baťovský Zlín, organizační a metodické náměty studentské středoškolské historické konference s tematikou novodobých dějin a s možností využití mezipředmětových přesahů. Připomíná také využití regionálního rozměru historických dějů a událostí, zážitků rodinných příslušníků či svědectví pamětníků. Najdete tu také podkapitolky Jak a proč zařazovat do výuky regionální dějiny? a Návod pro učitele, jak vést studenty seminářů při psaní odborných prací.

Třetí část uvádí příklady dobré užité praxe, např. ukázku pracovního listu sestaveného z dobových dokumentů pro samostatnou práci v hodině, literární ukázky odrazu historických událostí v poezii a odkazy na práci s dobovým tiskem.

Součástí knihy je přiložený CD-ROM, na kterém zájemce najde kromě textu celé publikace v elektronické podobě a dokumentace k uváděným případům řadu dalších textů, obrazových příloh a výukových prezentací tématicky členěných (např. Železná opona, materiály o jednotlivých osobnostech tohoto období, Skauti a komunistický režim, Třetí odboj, Zákony a deklarace).

Zvláštní pozornost si zaslouží texty věnované historii Vojenského obranného zpravodajství. Tato instituce jednoznačně hrála klíčovou roli při postupném získání absolutní moci ze strany KSČ již od roku 1945. Pro mnohé zřejmě překvapivý pohled přináší text historika Jaroslava Rokoského o osudu agrární strany po 2. světové válce, která byla zrušena na nátlak KSČ za souhlasu ostatních politických stran Národní fronty s odůvodněním, že kolaborovala s nacisty. Kdo dnes ví, že hrdina československého protinacistického odboje Jan Kubiš, který se podílel na atentátu na zastupujícího říšského protektora Reinharda Heydricha, byl členem dorostu agrární strany?

Publikaci uzavírají krátké medailony autorů Jany Pešatové, Michala Šimka, Zdeňka Broma, Radka Kotlaby a Petra Šimíčka. Autoři v závěru píší: „Neděláme si nárok na to, že naše práce je kompletní a vyčerpávající. Věnovali jsme se cíleně dějinným událostem celostátního významu, ale také těm méně známým z regionů. Šlo nám především o vybídnutí k dalšímu hlubšímu pátrání o době, která je zatím i přes svoji relativní časovou blízkost obestřena závojem (úmyslného?) zapomnění, opomíjení či mlčení. Nechť je naše práce pro vás pomocí a inspirací.“

Pokud publikace splní tento záměr, pak nebyla napsána zbytečně. Učitel, který se opravdu chce se svými žáky kriticky zabývat nejednoduchým obdobím naší nedávné minulosti tak, aby pochopili kořeny některých problémů současnosti, najde v publikaci mnoho zajímavých dokumentů i metodických inspirací a hlavně povzbuzení pro takový způsob výuky.

Předností nabízených materiálů je, že byly ověřeny při vyučování na základních i středních školách v různých koutech ČR. Metodika založená na prostudování odborné literatury k moderním československým dějinám, která vyšla po roce 1990, je využitelná při zpracování dalších konkrétních případů, událostí a archivních materiálů v regionech. Přejme si, aby autoři publikace „Přes práh totality“ měli hodně pokračovatelů.

Marcela Pácalová: Jakými cestami lze zvyšovat kvalitu výuky cizích jazyků?

Prezentace Mgr. Mgr. Marcely Pacalové, ředitelky ZŠ Pod Marjánkou v Praze 6, na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 21. 5. 2009 na téma „Jak zajistit lepší kvalitu výuky jazyků?“.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jaroslav Nádvorník: Trauma školních výletů?

Červen je měsíc školních výletů. „Je jasné, že školní výlety jsou podstatně rizikovější aktivitou než výuka v lavicích. Proto se musíme dobře připravit. Zdraví a bezpečnost žáků jsou na prvním místě. Na druhou stranu nepřehánějme omezení. Voda je na koupání, louka na fotbal, skála na rozhled“, napsal před časem v Učitelských listech autor tohoto článku.


Zanedlouho začneme plánovat školní výlety; víme moc dobře, jak rychle školní rok utíká. Těšíme se na krásné jarní dny, kdy na Zelený potok přiletí rackové, aby tam zpívali své nesrozumitelné písně, ve vzduchu budou vonět prázdniny, s dětmi to nebude k vydržení a my s nimi někam vyrazíme. Tedy… možná.

Na cestu se dobře připravíme, spojíme učivo s poznáním, naplánujeme socializační aktivitky, legrácky i fyzickou zátěž. Co ještě? Zabezpečíme spoje, vstupy, stravu, ubytování… Nezní to moc idylicky? Ještě chybí ty rozzářené dětské oči.

Pravda bývá o školních výletech trochu jiná. Nemáte pocit, že nám tato forma poznání vlasti a sebe sama způsobuje víc problémů než radostí? Přitom nejde o překonávání zákazů, přemlouvání šéfa o den výletu navíc, o neustálé boje s nedostatkem peněz, i když všechny zmiňované trable se občas vyskytují. V posledních letech bývá problém se samotnými aktéry školních výletů – se žáky.

Nejdříve přichází, v tom lepším případě, nadšený souhlas třídy a jakás takás pomoc při plánování trasy. Když se však blíží termín výjezdu, čím dál více žáků nosí nebo sdělují omluvy neúčasti mnohdy fantastické, a to také opět v tom lepším případě. Někdy nepřinesou nic a my se bokem dozvídáme, že nepojedou. Zvyšují se nám tak náklady na jednoho žáka, máme-li objednaný autobus, nejedoucí strhávají další, rodiče moc nepomohou… V čem je zakopaný pes? Jsou dnešní děti natolik jiné, než my, pro které byly školní výlety super zakončením školního roku? Jaké jsou důvody nechutě a jak na to?


Proč tomu tak mnohdy je?


1. Svoboda všedností, aktivit přehršel

Budeme-li posuzovat školní výlety v duchu povídky Šimka a Grossmanna Výlet s Lomcovákem jako akce, na které se žáci od začátku školního roku těší jako na jedinou svobodnější aktivitu během školního roku, měli bychom svůj názor přehodnotit. Většinou pořádáme tolik činností, že školní výlet už dávno není vrcholem školních nebo mimoškolních aktivit. Nemusíme snad ani jmenovat jazykové výjezdy do zahraničí, návštěvy partnerské školy, rozmanité formy učení v přírodě, školní nebo třídní projekty, při kterých se žáci dostávají mimo školní budovu, poznávací předmětové exkurze, sportovní kurzy… Zkrátka, pro mnohé žáky není výlet svobodou, ale povinností.


2. Absence ostnatých drátů

Žijeme naštěstí v době, kdy realizace cesty do zahraničí bývá spojena pouze s různě naditou rodinnou kasou. Většina žáků byla u moře, někteří byli i v takových destinacích, o kterých kantor raději dělá, že neexistují. Konkurence Řípu je zkrátka nedostatečná, i když si oblékneme kostýmy družiny praotce Čecha, sázíme lipky či pijeme medovinu.


3. Všeobjímající lenost

Ideály prastaré kalokaghátie, tedy společného rozvoje ducha i těla, část populace nevyznává. Batoh na záda, hřebenovka v potu tváře, pěší přesun mezi dvěma noclehy? Ten kantor se fakt zbláznil! Ale jak přesvědčit rodiče, aby přesvědčili své děti, když tělocvikáři bojují s omlouvanou narůstající absencí ze zdravotních důvodů a vytrvalostní běh se bere jako šikana?


4. Zákazy nelákají

Každý pobyt ve více rizikovém prostředí, který školní výlety s sebou automaticky nesou, musí být jednoznačně doprovázen poučeními, ze kterých vyplývají pro žáky nemilá omezení. A kromě toho to platí i obráceně – tedy nechuť vycházet rizikům vstříc. Každý učitel totiž ví, že joint se hůře balí při matice v lavici než za chatkou kdesi v Beskydech. V zahraničí není ostatně výjimečné, že se výlety v našem „skautském“ duchu pro svou rizikovost prostě nedoporučují. Výlety neexistují, a pokud ano, mívají ráz komfortního přesunu z rautu hotelu na raut pod hvězdami. Tahle cesta se mnohým vůbec nezamlouvá. V našem prostředí by to znamenalo, že výlety zkrátka nebudou. Vždyť kdo by ty rauty platil? A proč?

Učitel také z důvodu uspokojení své biologické potřeby – spánku – odmítá strávit noc přesuny mezi chatkami či stany a kontrolovat počty nohou pod dekou. Ví, jak lehce by mohl být označen za šmíráka. Pak by už stačilo, aby někoho pohladil po hlavě… Bravo, americké právo!


5. Řízky, MP3 a Prci, prci

Zvyšující se sociální rozdíly mezi dětmi nejsou znát pouze na mobilech a značkových hadříkách. Řízek mezi chleby je pro mnohé vstupenka do klubu socek a tak zastávky u McKachniček a dražších motorestů jsou tvrdě vyžadovány. A zpívání, které se rozeznělo ve vagónech a autobusech hned, když zmizely rodné baráky? Je to jako s chytrou horákyní. Hudba zní a nezní. Dráty sluchátek visí z uší, pípání z krabiček, které se zuřivě mačkají a mezi tím proráží tu a tam melodie potvrzovaná němým přitakáváním. Loď bláznů, chtělo by se říct. Korunu tomu nasazují autobusáci se Sluncem, senem erotikou, Prcičkami a jinými poučnými uměleckými dílky.

Možná bychom našli mraky dalších důvodů, proč s dětmi nejet a raději vyhlásit ředitelské volno. Ať si mladí užijí podle svého gusta bez rizika pro kantora, bez volání rodičům, bez nervů se vstřícnými modrými uniformami, bez placení škod, bez hrozby milionů za těžký úraz…


Co my na to?

Má tedy vůbec smysl výlety propagovat, organizovat a plánovat?

Ano!

Proč? Protože jsme učitelé jisté generace! Protože ctíme své hodnoty a dalším necháme, ať se zařídí podle svého, až přijde jejich čas. Protože víme, že mnohé sociální kompetence, osobnostní prožitky nebo životní zkušenosti se získávají podstatně lépe mimo školu. Protože jsme placeni za všestranný rozvoj žáků. Protože nás to baví. Protože jsme trochu altruisté a chceme se dětem rozdávat i bez křídy. Protože si to s dětmi užíváme. Protože jsme učitelé.

Pokud si na úvodní otázku tohoto odstavce odpovíme NE!, není asi tento článek určen právě nám. V pořádku, jen se zkusme pro příští rok nějak domluvit se šéfem, abychom nebyli třídní. Těch pár stovek za to možná patří jiným.


Jak jinak, jak lépe?


1. Nelámejme nic přes koleno

Pokud nemáme vycvičené děti z turistických oddílů, jejichž rodiče jsou horalové, vodáci, aktivní cyklisté, u kterých se dá předpokládat, že podobně vedou svoje děti, nenuťme žáky do výkonů, které by sice byly chvályhodné, ale nevyvážely by radost z pobytu. Kompromis mezi našimi představami a chutí a možnostmi žáků je přijatelná cesta. Víme, že malé krůčky jsou výhrou. Nadšený učitel potápěč nemusí nutně prosadit poznávání jižních Čech s ploutvemi a šnorchlem, historik nestráví se třídou tři dny v hladomornách a kulinář nepřeváží třídu od bašty k baště. I když od každého kousek by bylo, co si budem povídat, výtečné…


2. Školní výlety si rozvracet nedáme!

Eliminujme nihilisty a zpátečníky. V každém kolektivu se pravděpodobně vyskytne někdo, komu jsou výletové aktivity proti srsti. Víme zpravidla moc dobře, jestli za to může zaláskování do partnera, který nejede, stržený nehet na palci nebo negativistická pubertální póza. Podle postavení žáka v kolektivu zkusme najít cestu jeho zapojení, svěřme mu důležitý úkol apod. Pokud poznáme, že je naše snaha marná, co nejrychleji musí z kola ven. Mor nákazy se šíří rychle. Musíme si uvědomit, že zmůžeme jen něco a někoho. Jednoduše nám jednotlivec, či skupinka nemůže rozsévat animozitu mlčící většinou. Přípravných schůzek se nebude účastnit, případně mu budeme zadávat úkoly jiné. Nezapomeňme o této skutečnosti včas informovat rodiče, chtějte znát jejich názor, mohou vám, resp. jemu včas pomoci. Tvrdě si ale, v případě konfliktu, stůjte na svém. Výlet není vaše povinnost, nabízíte ho pouze za jistých podmínek.


3. Plánování bez žáků nemá smysl, úkolujte, pište si deník

Učitel přichází s obsahovou náplní výletu. Může ji modulovat podle přání žáků. O formě (výlet pěší, cyklistický, kombinovaný, poznávací, vodácký…) se nutně musí se žáky bavit. Je výborné přinést prospekty, fotky, shlédnout propagační filmy, přečíst si zmínky mediálních hvězd o dané lokalitě, o adrenalinu na laně, o pohodě na kole… Osvědčilo se rozdělit žáky do skupin, z nichž každá má v rámci svých možností konkrétní úkol. Koupit mapu, vyhledat trasu případně její alternativu podle času, počasí nebo náročnosti. Další rozepíší časový plán, zjistí otevírací doby, spočítají délku etap s návazností na dopravu, zjistí možnosti občerstvení, vyhledají informace o památkách a připraví se třídní průvodci (historie památky, sloh, pověsti…), zdravotníci (doplnění lékárničky…). Těch úkolů do různých předmětů je přehršel… Vaříme-li si sami na ohništi nebo v kuchyních rekreačních zařízení, role a úkoly se neuvěřitelně rozrostou.

Z každé schůzky pořiďte zápis. Vzniká tak pomalu deník výletu. Píší ho žáci, uvádějí se úkoly s konkrétním datem splnění, beze smyslu není v rámci jakési institucionalizace nechat žáky se podepsat. Legrace si u toho puberťáci užijí ažaž. Mnohdy se sice pohádají, ale učí si vyřizovat vlastní úkoly, jsou zainteresovaněji vtáhnuti do přípravy, výlet se stává jejich vlastní záležitostí a potřebou.


4. Informujte rodiče, vybírejte zálohy

Svolání mimořádné třídní schůzky není zločinem. Představíte rodičům svůj plán, sdělíte to nejdůležitější – termín, místo, peníze. Nechte dostatek času na jejich vyjádření. Mnohdy přijdou s lepší variantou, nabídnou své známé nebo příbuzné, případně výhodnější lokality. Aktivně naslouchejte.

Velmi se osvědčilo začít s přípravou výletu s patřičným předstihem. Pokud jedete s cestovní kanceláří, zpravidla po vás chce zálohu. I pokud vyjíždíte sami, vybírejte zálohu a jeden dva doplatky, aby celková částka nebyla naráz příliš zatěžující. Praxe dlouhodobě ukazuje, že ze skoro zaplaceného výletu se až tolik nevycouvává. Rodiče musí být také seznámeni s tím, že v případě neúčasti dítěte náklady, které zůstávají konstantní (faktura za autobus apod.), se zkrátka nevrací. Nemůže se zvyšovat zatížení ostatních.


5. Vyhledávejte mezi rodiči pomocníky, zajistěte si doprovod

Doprovod ze strany rodičů je poměrně běžná praxe. Učitel by měl být aktivní a vyhledávat si rodiče podle svého gusta a nebo vsadit na svoji schopnost umění jednat s lidmi a vyhnout se i některým nepříjemnostem. Součástí doprovodu dospělého je sepsání pracovní smlouvy a podepsané poučení s předpokládanou náplní práce. Jede-li rodič, ušetří škola peníze za dalšího učitele. Pokud má škola dostatek prostředků, jezdívá samozřejmě další učitel, zpravidla netřídní, asistent, student na praxi. Role rodiče je trochu nezastupitelná v tom, že v případě jeho aktivity a pedagogických kvalit může žáky „jednoznačněji“ usměrňovat a koneckonců při řešení možného problému může zpětně na třídní schůzce podat informaci tak, jak by si učitel z profesních důvodů zkrátka nemohl dovolit. Na druhou stranu musí být přesně rozdělené kompetence i vědomí toho, kdo je tady vedoucím.


6. Nepodceňujte ani nezveličujte bezpečnost

Je jasné, že školní výlety jsou podstatně rizikovější aktivitou než výuka v lavicích. Proto se musíme dobře připravit. Zdraví a bezpečnost žáků jsou na prvním místě. Částečně tuto povinnost ošetříme prokazatelným poučením o chování žáků na výletě. Z této věty oprávněně cítíte zadní kolečka, ale v případě nějakého neštěstí nebo průšvihu je to nutná podmínka úspěšné obrany. Písemný záznam o chování je věc jedna, úřednická. Druhá a podstatně důležitější je soustavná kontrola dodržování bezpečného chování žáků. Musí jim být jasné, že pravidla nekompromisně budete vyžadovat. Bez toho se prostě neobejdeme. Vždy se vyplatí, zejména ze začátku výletu, okamžitě přede všemi zjednat nápravu. Malý příklad: zakážete-li z důvodů bezpečnost na silnici předjíždění na kolech, okamžitě při prvním porušení zastavíte skupinu a přede všemi a pěkně nahlas zjednáte nápravu; umíme to.

Výborně se také osvědčila domluva s rodiči, ve které se s vědomím žáků specifikují přestupky, při kterých jim zavoláte s žádostí o okamžitý odvoz jejich dítěte. Představa kluka, že po zakázané půlnoční návštěvě dámského budoáru si pro něj jede naštvaný táta přes půl republiky, působí neobyčejně preventivně…

Na druhou stranu nepřehánějme omezení. Voda je na koupání, louka na fotbal, skála na rozhled…

Musíme samozřejmě splnit všechny podmínky, které by nám měl stanovit školní řád, respektive jiný interní předpis, který je vytvořen pro tyto účely. Nemá cenu opisovat jejich různé varianty, stačí se snad jen zmínit, že z takového pokynu se musíte dozvědět, kolik žáků může najednou do vody, kolik jich bude ve skupině na kolech a kolik dospělých je musí doprovázet, na kolik kanoí žáků připadá jeden vedoucí apod.

Ano, stávají se úrazy, stávají se zranění někdy bohužel smrtelná. Pokud jsme ale udělali vše, co nám předpisy nařizovaly, pokud víme, že jsme nic neporušili, je právo a svědomí na naší straně. Kdybychom předjímali jenom nebezpečí, nesměli bychom se stát učiteli.


Co na závěr?

Jistě jsme úplně nevyčerpali téma školních výletů. Pokud byste se chtěli, milí čtenáři, podělit o vlastní dobrou nebo nedobrou zkušenost se stanovením pravidel pro přípravu a průběh těchto školních aktivit, budeme vám vděční za vaše nápady a připomínky.

Tak hurá do přípravy! Slyšíte ty nesrozumitelné písně racků? Kam letos vyrazíte?

Jaroslav Nádvorník, jaroslav.nadvornik@propojeni.cz


Učitelské listy 2006/2007, č. 8, str. 15–16

Kamila Sladkovská: Co pro zlepšení kvality cizích jazyků připravuje VÚP?

Prezentace Mgr. Kamily Sladkovské z Výzkumného ústavu pedagogického na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 21. 5. 2009 na téma „Jak zajistit lepší kvalitu výuky jazyků?“.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jitka Tůmová: Podpora výuky cizích jazyků

Prezentace PhDr. Jitky Tůmové z MŠMT na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 21. 5. 2009 na téma „Jak zajistit lepší kvalitu výuky jazyků?“.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Naďa Vojtková: Vzdělávání učitelů anglického jazyka

Prezentace Mgr. Nadi Vojtkové z Katedry anglického jazyka a literatury PedF MU Brno na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 21. 5. 2009 na téma „Jak zajistit lepší kvalitu výuky jazyků?“.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Zuzana Tichá: Kvalifikační předpoklady učitelů v historii

Někteří lidé se domnívají, že jakékoli ohlédnutí do historie je zbytečné, nedůležité. Je možno se setkat také s názorem, že studium historie nás zdržuje od řešení mnoha důležitých aktuálních problémů.

Nejinak je tomu v případě zkoumání historických faktů v oblasti školství. I zde je historie spíše opomíjena a přehlížena. Přesto v ní najdeme mnoho dokladů, které svědčí o tom, že o mnoha věcech, aktuálních a typických pro současnost, uvažovali již dávno před námi naši předkové. Mnohá ohlédnutí do historie svědčí o tom, že určité věci byly realizovány již dříve. Mnohdy dokonce lépe, systematičtěji a rychleji.

Následující text přináší ohlédnutí za tím, jaké byly předpoklady pro výkon profese učitele. Je stručným připomenutím toho, že v minulosti existovaly určité stupně kvalifikovanosti učitele. Podle míry jejich naplnění byli učitelé zařazeni v kategoriích provizorního učitele nebo definitivního učitele.


Studium na učitelských ústavech

Učitelskou způsobilost nabývali kandidáti učitelství studiem na čtyřletých učitelských ústavech. Nařízením ministra záležitostí duchovních a vyučování ze dne 31. 7. 1886, č. 6031 byl vydán „Organizační statut ústavů ku vzdělání učitelů a učitelek veřejných škol obecných v Rakousku“ (jehož součástí byly tehdy české země). Šlo v pořadí již o třetí Statut, kterému předcházely statuty z let 1870 a 1874. Dosavadní dvouleté učitelské ústavy byly nahrazeny ústavy čtyřletými. Zřizovat tyto ústavy mohl stát na základě návrhu zemských školních úřadů. Ústavy zřízené státem byly veřejné a ve své době byly učitelské ústavy jedinou školou, kde se neplatilo školné.

Praktické schopnosti nabývali kandidáti učitelství ve cvičné škole, která byla součástí každého učitelského ústavu. Paragraf 2 zmíněného Organizačního statutu vymezuje předměty, které mají být na ústavu vyučovány. Pro přípravu učitelů bylo vyučováno náboženství, pedagogika s praktickým cvičením, vyučovací jazyk, zeměpis, dějepis, matematika, kreslení geometrické a kreslení od ruky, přírodopis, polní hospodářství, krasopis, hudba, tělocvik. Pro přípravu učitelek odpadal předmět polní hospodaření, který byl nahrazen ručními pracemi. Žákyně měly být poučeny rovněž o organizaci školy mateřské, žákům se pak mělo dostat poučení o metodách výuky dětí slepých a hluchoněmých a o výchově dětí mravně zpustlých.

Ke studiu na ústavu mohl adept učitelství nastoupit po dosažení 15 let věku, jestliže byl zdravotně způsobilý, bez mravní úhony a úspěšně složil přijímací zkoušku. Ze stanovené věkové hranice mohl ve zvláštních případech ministr prominout nejvíce šest měsíců. K přihlášce bylo nutno doložit rodný list, poslední školní vysvědčení a vysvědčení o tělesné způsobilosti vydané úředním lékařem.

Přijímací zkouška se skládala z předmětů vyučovaných na nižších reálkách nebo na nižších gymnáziích, s výjimkou zkoušky z jazyků. Musela být vykonána z takových předmětů jako vyučovací jazyk, zeměpis, dějepis, přírodopis, počty, nauka o tvarech měřických, náboženství a tělocvik (u uchazečů – mužů). Přijímací zkouška byla písemná pouze v počtech a vyučovacím jazyku, v ostatních předmětech probíhala ústní zkouška. O přijetí ke studiu rozhodovala učitelská porada pod vedením ředitele ústavu. Jestliže více uchazečů dosáhlo stejného výsledku, měli přednost uchazeči splňující podmínku zákonného věku.

Celý způsob výuky na učitelských ústavech vycházel ze základního poslání těchto ústavů. Proto vyučování mělo být vzorem toho, jak budou žáci jako potenciální učitelé vystupovat v praxi. Důraz byl kladen na metodiku vyučování a mezipředmětové souvislosti. Statut výslovně zakazoval pouhé přednášení látky, memorování učiva zpaměti či jeho pouhé diktování. Naopak učitel měl žáky vést k samostatné reprodukci probraného učiva. Úkolem učitele bylo nejen učit, ale „vší silou působit k tomu, aby se žáci skutečně naučili“. Pravidelné opakování v teoretických předmětech následovalo vždy po probrání určitého tématického celku nebo většího oddílu, koncem školního roku a samozřejmě v závěru studia. Písemné opakování mělo rovněž svá pravidla, např. v jednom dni mohla být žákům zadána pouze jedna školní práce většího rozsahu.

Učitelé museli přísně dbát na jazykové vyjadřování, prohřešky proti spisovnému jazyku byly přísně stíhány.

Zvláštní pozornost byla věnována knihovně. Obsahovala knihy vztahující se k pedagogice a metodice vyučování. Při pořizování nových přírůstků bylo dbáno, aby šlo o knihy obsahující co nejvíce praktických ukázek a cvičení. Stejně tak byly pořizovány odborné pedagogické časopisy. Samozřejmě nebyla opomíjena ani literatura z jiných oborů tak, aby ji učitelé využívali k dalšímu sebevzdělávání a žáci si mohli rozšířit vědomosti získané v jednotlivých předmětech. Součástí knihovny byly rovněž knihy a učebnice používané na veřejných obecných školách.

Zkouška dospělosti byla jakýmsi vyvrcholením studia na učitelském ústavu. Jednalo se o komisionální zkoušku. Zkušební komisi tvořil zástupce zemského školního úřadu (předseda komise), ředitel a učitelé vyučující ve IV. ročníku. Zkouška se skládala z části písemné, praktické a ústní.

Písemná zkouška sestávala z klausurních prací z pedagogiky, vyučovacího jazyka a matematiky. Písemná práce z každého předmětu mohla trvat nejdéle čtyři hodiny bez použití jakýchkoli pomůcek. Počet úkolů pro klausurní práce navrhovali učitelé příslušných oborů a odevzdávali je v zapečetěné obálce řediteli ústavu nejpozději šest týdnů před koncem školního roku. Ředitel je předložil zemskému školnímu inspektorovi, kterému byl učitelský ústav podřízen. Inspektor zpracoval úkoly pro klausurní práce a zaslal je zapečetěné zpět na učitelský ústav.

Praktická zkouška měla prokázat metodickou způsobilost studenta a konala se ve cvičné škole. Úkoly pro praktickou zkoušku byly adeptu oznámeny den předem. Kdo ve 4. ročníku absolvoval předmět speciální metodika a praktická cvičení s prospěchem chvalitebným, byl závěrečné praktické zkoušky zproštěn. Pro účely praktické zkoušky mohla být zkušební komise rozšířena o učitele cvičné školy. Ústní zkouška se vztahovala k povinným předmětům na ústavu vyučovaným.

Absolvování učitelského ústavu bylo podmínkou pro ustavení tzv. provizorním učitelem. Po dvou letech praktického působení ve škole mohl tento učitel složit zkoušku učitelské způsobilosti, aby pak byl jmenován učitelem definitivním.

Zkoušky učitelské způsobilosti upravovalo nařízení ministra záležitostí duchovních a vyučování ze dne 31.7. 1886, č. 6033, které vstoupilo v platnost v listopadu 1886. Zkoušky se měly konat dvakrát za rok, v květnu a listopadu.


Zkoušky učitelské způsobilosti

Při všech ústavech ku vzdělání učitelů a učitelek (dále jen učitelské ústavy) byly zřízeny zkušební komise ke konání zkoušek způsobilosti pro školy obecné a měšťanské. Členy a předsedy těchto komisí jmenoval ministr vyučování na návrh zemského školního inspektora. Většinou se jednalo o ředitele a učitele ústavů učitelských, školních dozorce a definitivní učitele obecných škol. Funkční období komise bylo zpravidla tříleté. Ministr vyučování rovněž stanovil, pro který vyučovací jazyk je ta která komise určena. Komise byly bezprostředně podřízeny příslušnému zemskému školnímu úřadu.

Ke zkoušce způsobilosti pro obyčejné školy obecné se kandidát přihlašoval prostřednictvím správy školy, kde působil, u okresního školního úřadu. Svou žádost musel doložit životopisem, přehledem dosaženého vzdělání, vysvědčením dospělosti a dokladem o dvouletém působení v praktické službě. Na základě těchto předložených dokladů rozhodl okresní školní úřad o povolení vykonat zkoušku způsobilosti a všechny podklady postoupil příslušné zkušební komisi. Pokud však bylo praktické působení kandidáta shledáno nedostatečným nebo neuspokojivým, byla mu žádost vrácena s doporučením obnovit svou žádost později. Stejně tak zkušební komise, která již obdržela spisy žadatele, mohla splnění některých podmínek shledat nevyhovujícím. Jejím právem bylo takovému kandidátu neumožnit zkoušku, ale v případě takového rozhodnutí musela požádat o rozhodnutí zemský školní úřad, nadřízený školnímu úřadu okresnímu.

Zkouška způsobilosti pro školy obecné byla rázu praktického a skládala se z části písemné, ústní a vlastního učebního pokusu. Kandidát musel prokázat, že je důkladně obeznámen se zásadami školní kázně, školní hygieny a vyučovacími metodami. Rovněž musel osvědčit svou zkušenost v otázkách výchovných a prokázat znalost učiva obyčejné školy. Zkouška se vztahovala k pedagogice, zejména k metodice povinných předmětů, k učivu těchto škol a školským předpisům.

Písemná zkouška se skládala ze tří částí a byla poměrně časově náročná. Kandidát nejprve vypracoval pojednání na dané téma z oblasti pedagogiky, poté řešil 3 zadání z počtů a geometrie a nakonec následovaly 3 otázky z tzv. reálií (zeměpis, dějepis, přírodopis). Každá z těchto částí písemné zkoušky mohla trvat nejdéle čtyři hodiny, používání jakýchkoli pomůcek bylo zakázáno.

Ústní zkouška byla veřejná, opět maximálně v délce čtyř hodin. Vztahovala se ke speciální metodice povinných předmětů obecné školy, učivu těchto škol a školním předpisům. Přitom se vycházelo z učebnic a učebních pomůcek používaných při vyučování na obecných školách. Důraz byl mimo jiné kladen na verbální projev zkoušeného kandidáta.
Praktický pokus probíhal na některé obecné škole. O předmětu svého praktického vystoupení byl zkoušený informován ředitelem zkušební komise den předem.

Po skončení všech částí zkoušky rozhodovalo se o známkách z každého předmětu zvlášť na základě hlasování členů zkušební komise. Do protokolu se zapisoval výsledek hodnocení komise. Prospěch se hodnotil známkami „výborně, chvalitebně, uspokojivě, dostatečně, nedostatečně“. Známka z každé jednotlivé části se stanovila na návrh examinátora většinou hlasů. Při rovnosti hlasů platila známka nižší. Na vysvědčení bylo v příslušné kolonce označeno celkové hodnocení o způsobilosti učitelské stupni „způsobilý s vyznamenáním“, „způsobilý“ nebo „nezpůsobilý“. Způsobilost s vyznamenáním znamenala, že kandidát byl hodnocen jen známkami výborně a chvalitebně. Na vysvědčení pak bylo vyznačeno, ve kterém jazyku je způsobilý vyučovat.

Podobně tomu bylo i v případě zkoušky způsobilosti pro školy měšťanské. Přihláška ke zkoušce způsobilosti pro školy měšťanské musela být doložena životopisem a přehledem dosaženého vzdělání, vysvědčením o způsobilosti pro školy obecné a dokladem o nejméně tříletém praktickém působení na obecné škole.

Kandidát si mohl vybrat jednu ze tří skupin předmětů, v nichž pak konal vlastní zkoušku. Mohla to být skupina mluvnicko–historická (s předměty vyučovací jazyk, zeměpis, dějepis); skupina přírodovědecká (s předměty přírodopis, matematika nebo rýsování); skupina matematicko–technická (s předměty matematika, kreslení od ruky a krasopis, přírodopis nebo rýsování). V každé z uvedených skupin byla vždy zkoušena pedagogika.

Jestliže kandidát nabyl způsobilost pro jednu skupinu předmětů, mohl vykonat v některém následujícím období zkoušku pro další skupinu předmětů. V tom případě se již nemusel podrobit zkoušce z pedagogiky.

Celá zkouška způsobilosti pro školy měšťanské se opět dělila na část písemnou, ústní a praktickou. Písemná zkouška trvala nejdéle čtyři hodiny. Při zkoušce bylo přihlíženo nejen ke znalostem vztahujícím se ke školství, ale nebyla opomíjena ani psychologie a její uplatnění v učitelské praxi.

Cílem tohoto článku bylo přinést stručný historický pohled na kvalifikační předpoklady učitelů na přelomu 19. a 20. století. Jde o období, které je charakteristické tím, že učitelé a všichni, kteří se na správě a řízení školství podíleli, si velmi dobře uvědomovali, v čem spočívá umění učit. Chápali, že nejde jen o vytváření sumy poznatků, ale že dobrý učitel respektuje celou osobnost žáka, tedy nejen jeho paměť, ale také fantazii, rozum, vůli a srdce. Příprava na učitelské povolání odpovídala tehdejšímu všeobecně uznávanému názoru, že odborná připravenost, povahová a intelektuální kvalita učitele je důležitější než zdokonalování učebnic a metod výuky. Tomu také odpovídaly stupně kvalifikovanosti učitele, které bylo nutno nabýt nejen studiem a určitým počtem let praxe, ale zároveň bylo nutné je fakticky prokázat.

Z mnoha historických pramenů je více než zřejmé, že v minulosti byly jako klíčové podmínky pro práci učitele považovány dvě zcela základní věci – dobrá kvalifikace a odpovídající materiální podmínky. Je to pochopitelné, neboť odpovídající vzdělání je podmínkou toho, aby člověk mohl své povolání vykonávat. Dobré materiální podmínky pak každého z nás motivují, aby ve svém povolání setrval.


Prameny

MÜLLER, V. Právní základ národního školství v Čechách. Praha: Císařský královský školní knihosklad, 1911.

Organisační statut ústavů ku vzdělání učitelů a učitelek spolu se Statutem kursů pro učitele škol měšťanských a Předpisem o zkouškách způsobilosti pro obyčejné školy obecné a měšťanské. Praha: C. k. školní knihosklad, 1886.

VOROVKA, K., RATOLÍSKA, J. Poučení o zkouškách učitelské způsobilosti pro školy obecné a měšťanské. Praha – Smíchov: Knihtiskárna a litografický ústav V. Neuberta, 1897.

PhDr. Zuzana Tichá, Ph. D.
Ústav pedagogiky a sociálních studií PdF UP Olomouc
zuzana.ticha@upol.cz

Jitka Gobyová: Jak zajistit lepší kvalitu výuky cizích jazyků?

Květnový kulatý stůl Stálé konference asociací ve vzdělávání SKAV) a Střediska vzdělávací politiky PedF UK se zabýval otázkou, jak zajistit lepší kvalitu výuky cizích jazyků. Panelisté se k uvedené otázce vyjadřovali z pohledu zaměření svých pracovišť. Mezi účastníky byli především pracovníci řady odborných institucí, několik učitelů ZŠ a jeden pedagog z gymnázia.


Mgr. Naďa Vojtková, pedagožka z Katedry anglického jazyka a literatury PedF MU Brno a členka sdružení AMATE, seznámila posluchače se situací ve výuce anglického jazyka na svém pracovišti (prezentaci najdete ZDE). Zabývala se problémy pregraduálního a dalšího vzdělávání učitelů jazyků a na základě dosavadních zkušeností formulovala doporučení ke zlepšení současného stavu.

Katedra anglického jazyka a literatury PedF MU Brno byla založena v roce 1990, je organizována ve čtyřech sekcích – lingvistická, literární a kulturní, metodická a sekce pro 1. stupeň, má 1000 studentů a 26 učitelů. V rámci svého působení katedra organizuje jak pregraduální studium, tak celoživotní vzdělávání učitelů anglického jazyka. Více informací lze získat ZDE.

Realizace programů v pregraduálním studiu je spojena s řadou problémů, a to jak v organizaci studia, tak na straně studentů i pedagogů:
- Nejasnost kritérií pro akreditaci vzdělávacích programů.
- Oddělení obsahově odborné a didaktické stránky předmětu.
- Fragmentace rozvoje učitelských kompetencí.
- Obsah studia nevychází z potřeb škol (u učitelství 1. stupně ZŠ).
- Malá motivace k výběru učitelského povolání u učitelství 2. stupně.
- Vysoké požadavky na pedagogy – z hlediska jejich kvalifikace i časové a obsahové náročnosti výuky.

Podle autorky příspěvku by řešení mohlo přinést zavedení státní maturity, které by zlepšilo výuku na všech stupních škol a umožnilo tak i lepší výběr studentů, uplatnění kariérního řádu ve školství (vznik pozice „mentora“) a vytvoření standardu učitelské profese s jasným vymezením profesionálního postupu.

V celoživotním vzdělávání je problémem, že kurzy nevycházejí z analýzy potřeb škol a učitelů, vzdělávání je nesystematické, učitelé si vybírají kurzy sami bez hlubší reflexe a analýzy dlouhodobých potřeb. K řešení neuspokojivého stavu by příspěvku mohly přispět následující kroky:
- Vytvoření jasného a uceleného systému vzdělávání učitelů jazyků.
- Informovanost ředitelů o tomto systému a znalost požadavků na kvalifikaci učitelů jazyků.
- Potřeby škol jako východisko pro organizaci kurzů.
- Postupné a uvážlivé zavádění jednotlivých inovací (výuka od 1. třídy, CLIL).
- Zdůrazňování důležitosti jazykové vybavenosti učitelů všech stupňů škol v souvislosti se zaváděním nových metod výuky.
- Organizace jazykových kurzů s jasnými výstupy ověřovanými mezinárodními zkouškami.


PhDr. Jitka Tůmová, zástupkyně odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání MŠMT, informovala o podpoře kvality výuky cizích jazyků ze strany MŠMT (prezentaci najdete ZDE).

V letech 2004–2008 byl realizován národní projekt „Brána jazyků“, jehož cílem bylo zdokonalování profesního profilu pedagogické veřejnosti a rozšíření její komunikační operativnosti v Evropském kontextu. Projekt byl zaměřen především na rozvoj jazykových a metodických kompetencí pedagogických a odborných pracovníků ve školství a reagoval tak na neuspokojivou situaci ve výuce cizích jazyků v českých školách, které čelí neustálému nedostatku kvalifikovaných učitelů jazyka.

Program „Jazyky hrou“ byl realizován v letech 2006–2008. Jeho cílem bylo pomoci učitelům prvního stupně ZŠ (prioritně 1. a 2. tříd) a učitelům MŠ při jejich přípravě k získání kvalifikace pro výuku cizího jazyka v předškolním a mladším školním věku. Tento vzdělávací projekt si za cíl nekladl poskytnout učitelům plnou kvalifikaci k výuce cizího jazyka na prvním stupni ZŠ a dětí v předškolním věku.

V dubnu 2006 byl vyhlášen „Rozvojový program metodické a jazykové přípravy pro učitele 1. stupně ZŠ bez odborné kvalifikace pro výuku cizích jazyků a jazyková příprava pro učitele MŠ, 1. stupně ZŠ a ZUŠ“, známý pod názvem MEJA. Tento program byl určen v první řadě těm učitelům, kteří učí nebo budou učit cizí jazyk na prvním stupni ZŠ, ale chybí jim k tomu patřičná kvalifikace. Druhou cílovou skupinu projektu tvořili učitelé, kteří cizí jazyk neučili, nebyli úplnými začátečníky, ale měli zájem se ve znalosti cizího jazyka dále zdokonalovat.

V roce 2008 MŠMT vyhlásilo dva rozvojové programy na podporu výuky cizích jazyků. Jednalo se o programy:
- „Podpora výuky méně vyučovaných cizích jazyků“, který se týkal veškerých cizích jazyků mimo AJ, NJ a byl vyhlášen na období leden–srpen 2008 pro základní školy.
- „Podpora výuky cizích jazyků ve školách“, v němž probíhala dvě kola. Tématem 1. kola na období červen–prosinec 2008 bylo vzdělávání pedagogů CJ k zavádění nových metod výuky cizích jazyků a vytvoření obsahu a organizace školní soutěže v CJ a debatní ligy. 2. kolo bylo realizováno v období září–prosinec 2008 s tématem podpora čtenářství v CJ, seznámení se s literárními díly, včetně nákupu školních potřeb a literatury.

Panelistka upozornila na existenci Národní agentury pro evropské vzdělávací programy – NAEP (www.naep.cz), která koordinuje vzdělávací programy mezinárodní spolupráce. V rámci průřezového vzdělávacího programu celoživotní učení, který zahrnuje také podporu studia jazyků, je možno čerpat např. na asistenty pedagogů vyučujících cizí jazyk z jiné země.


Mgr. Kamila Sladkovská z VÚP Praha seznámila posluchače s tím, co pro zlepšení kvality výuky cizích jazyků připravuje VÚP (prezentaci najdete ZDE).

Východiskem pro postup v oblasti výuky cizích jazyků byl Akční plán, který byl schválen roku 2003 Evropskou unií a v letech 2005–08 se uskutečnil jako Národní plán také v ČR. Jeho cílem bylo vytvořit odpovídající podmínky pro zvýšení jazykových znalostí a jazykových kompetencí obyvatelstva České republiky v cizích jazycích, aby v nich občané dovedli porozumět a komunikovat.

VÚP převzal v rámci Národního plánu výuky cizích jazyků s akčním plánem pro období 2005–2008 gesci za následující úkoly:
- zadat vypracování metodických materiálů na podporu slovenštiny a dalších jazyků z příbuzné jazykové oblasti ve školách,
- vytvořit metodický materiál k zavedení jazykové propedeutiky pro učitele 1. stupně ZŠ (má navodit přátelskou atmosféru) – byla distribuována na CD, bude ke stažení na webových stránkách VÚP,
- vytvořit metodický materiál pro uplatnění metody výuky cizích jazyků „napříč předměty 1. stupně ZŠ“, zejména pro anglický jazyk.

V posledních letech do České republiky proniká myšlenka integrace obsahového a jazykového vzdělávání „Content and Language Integrated Learning“, pod zkratkou CLIL, která pochází z dokumentu pod názvem „Podpora jazykového vzdělávání a lingvistické rozmanitosti: Akční plán 2004–2006“, schváleného Evropskou unií v roce 2003. Jeho záměrem je vyučovat vybraný předmět nebo předměty nebo jejich části prostřednictvím cizího jazyka. To umožňuje studentům využívat cizojazyčné znalosti ke smysluplnému účelu okamžitě. Znalost cizího jazyka se tedy nestává cílem, nýbrž nástrojem pro dosažení dalších cílů.

V rámci CLIL je VÚP realizována řada aktivit:
· semináře k příručce „Jazyková propedeutika pro učitele 1. stupně ZŠ“,
· semináře k příručce „Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ“,
· semináře k výukové metodě CLIL,
· příprava projektu CLIL na 2. stupni ZŠ a SŠ.

VÚP je spolutvůrcem RVP pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky, který je ověřován na vybraných jazykových školách ve školním roce 2008/2009. Současně s ním započala práce na manuálu, ve kterém budou zohledněny zkušenosti jazykových škol s tvorbou ŠVP a s výukou podle něj.

VÚP se také podílí na tvorbě RVP a ŠVP pro bilingvní gymnázia. V první etapě od září 2007 do konce srpna 2009 probíhá pokusné ověřování tvorby RVP a ŠVP. V druhé etapě od září 2009 do června 2015 budou školy pilotně ověřovat vzdělávání podle ŠVP.

Panelistka uzavřela svůj příspěvek odkazem na metodický portál RVP (www.rvp.cz), kde doporučila pozornosti metodické příspěvky pro učitele, možnost diskuse k tématům a příspěvkům a digitální učební materiály (DUM).


Mgr. Marcela Pácalová, ředitelka ZŠ Pod Marjánkou s rozšířenou výukou cizích jazyků se s přítomnými podělila o zkušenosti s výukou cizích jazyků na své škole, která má cca 500 žáků a 35členný učitelský sbor (prezentaci najdete ZDE).

Výuka cizích jazyků zahrnuje:
- první cizí jazyk – angličtinu,
- druhý cizí jazyk – francouzštinu, španělštinu, němčinu,
- konverzaci v angličtině s rodilým mluvčím,
- konverzaci ve francouzštině, španělštině, němčině,
- přípravu na mezinárodní zkoušku PET,
- výuku výchovy k občanství v angličtině.

Na základní program jazykové výuky navazuje doplňující program, který zahrnuje zahraniční studijní pobyt ve Velké Británii, výměnné jazykové pobyty v Dánsku, Německu a Francii, účast v mezinárodním projektu Digiskills a e-Twinning.

Kromě toho ve škole probíhá bilingvní výuka výchovy k občanství v 6. a 7. ročníku (evaluace bilingvní výuky), letos poprvé proběhly mezinárodní zkoušky v němčině a na příští období jsou připravovány ve španělštině a francouzštině. Počítá se také s výjezdem do USA.

Mezi hlavní cíle jazykové výuky patří:
- naučit anglický jazyk na úrovni B1 Společného evropského referenčního rámce,
- naučit druhý cizí jazyka na úrovni A2 Společného evropského referenčního rámce,
- zapojit se do mezinárodních projektů,
- umožnit žákům získat mezinárodní certifikáty.

Výsledky jazykové výuky jsou ověřovány Scio testy, Kalibro testy a Preliminary English Testem, který umožňuje srovnání se zahraničím.

Autorka příspěvku zmínila svoje zkušenosti z pobytu v Dánsku, Finsku a Norsku, kde v jazykové výuce zaznamenala při použití obdobných metod lepší výsledky.


Leah Gaffen z neziskové organizace Class Acts, o. s. informovala o zkušenostech rodičů bilingvních dětí s podporou kvalitní výuky jazyků.

Posláním Class Acts je podpora kulturní a sociální integrace českých rodin, bilingvních a rodin cizinců. Shromažďuje také informace o inovativních přístupech v jazykovém vzdělávání. Členy této neziskové organizace jsou vícejazyčné rodiny, rodiny cizinců a české rodiny se zájmem se učit nebo aktivně používat angličtinu. Více na www.classacts.cz a www.bilingualeducation.cz

Organizace se zabývá následujícími aktivitami:
- realizuje kurzy a akce pro anglicky hovořící děti,
- pořádá informativní schůzky a semináře pro rodiče (např. Parent Preschool Information Night),
- uveřejňuje informace na webových stránkách,
- budování členské databáze a její propojování,
- uspořádala seminář na téma Bilingvní vzdělávání na českých státních školách
- založila Českou asociaci pro bilingvní vzdělávání – CABE (www.bilingualeducation.cz).

Výsledkem jejího snažení je kromě jiného také zjištění, jak tráví bilingvní děti čas v hodinách povinné výuky cizího jazyka a uspořádání semináře na toto téma. Existují následující možnosti:
- Děti jsou hodnoceny známkou “1”, aniž se příliš zapojují do výuky.
- Rodiče organizují individuální výuku cizího jazyka paralelně s výukou.
- Učitelé dohlížejí na žáka, který může čas výuky využít četbou knihy.
- Bilingvní dítě asistuje učiteli při výuce.

Dle zkušeností se ale často vyskytují komplikované vztahy mezi učitelem a bilingvním žákem. Učitel se cítí nejistě, opravuje dítě v gramatice, výslovnosti apod.

V oblasti středního školství existuje nedostatek bilingvních programů, např. byl zrušen někdejší bilingvní program v Gymnáziu Nad Alejí. Česká republika, jako jedna z mála zemí Evropy, nemá v současné době zavedený International Baccauleaurate (IB) program k získání mezinárodní maturity v rámci státního školství, který byl před několika lety zrušen. V současné době jej nabízejí pouze soukromé školy. Vzhledem k tomu, že Česká republika již disponuje svým know-how, bylo by přínosné tento program v rámci státního školství obnovit.

Závěrem autorka příspěvku poukázala na možnost využít potenciálu bilingvních rodičů i dětí ke zlepšení výuky cizích jazyků a v souvislosti s anglosaským důrazem na formulaci myšlenek, kritické myšlení a psaní esejů považuje hodiny angličtiny za ideální příležitost pro vznik a rozvoj takto zaměřených dovedností a znalostí.


Diskusi moderovala předsedkyně SKAV , o. s., Mgr. Jaroslava Simonová.

V diskusi se snažili zodpovědět otázku, proč jazyková výuka nepřináší výsledky, které jsou dosahovány v zahraničí. Jako důvody byly uváděny dabing zahraničních filmů, nedostupná metodická podpora státních orgánů učitelům. Jako příklad významné podpory učitelů ze strany státu bylo uvedeno Finsko, kde každoročně dostávají inovované metodické materiály, z nichž mohou při výuce vycházet. Ve školách navíc fungují asistenti, kteří jsou žákům k dispozici a pomáhají jim, jestliže mají těžkosti.

Mgr. Vojtková vyjádřila názor, že by měl být oddělen proces vzdělávání a skládání mezinárodních zkoušek a tak zajistit odpovídající kvalitu. Pracovnice MŠMT doplnila, že existuje možnost financovat získání mezinárodního certifikátu z ESF.

Zástupkyně MŠMT upozornila na to, že 20. 5. 2009 byla v rámci strukturálních fondů vyhlášena výzva k předkládání individuálních projektů ostatních – oblast podpory 1.1 Zvyšování kvality ve vzdělávání, v rámci níž je podporováno mimo jiné také zavádění vyučovacích metod, organizačních forem a výukových činností v ZŠ a SŠ, které zvyšují kvalitu výuky cizích jazyků. Tato výzva se netýká hlavního města Prahy. Výzvu naleznete na webu MŠMT.

Pracovnice ČŠI informovala o tom, že jednou z priorit tohoto pracoviště je zpracovat porovnání odměňování učitelů cizích jazyků s jinými skupinami profesí a zjišťování finančních podmínek dalšího vzdělávání pedagogů.


Příští kulatý stůl na téma etická výchova se uskuteční dne 18. 6. 2009.

Jana Hrubá – NOVÝ SERIÁL: Analýza Bílé knihy 1

Těsně před demisí vlády byl dokončen na MŠMT důležitý dokument – analýza Bílé knihy. Bylo to poprvé od roku 2001, kdy se někdo zabýval vyhodnocením relevance cílů BK vymezených v šesti strategických liniích a způsobem jejich naplňování. Ministr Ondřej Liška, který byl zadavatelem, už nestačil dokument dostatečně zpopularizovat, takže zapadl na webu MŠMT bez větší pozornosti. A to by bylo škoda. Rozhodli jsme se připravit pro vás cyklus z obsahu jednotlivých částí.


1. Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy

Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009 (ZDE).


Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, vedoucí katedry primární pedagogiky PedF UK, která byla oponentkou analýzy, dokument velice uvítala: „Úvodem chci vyjádřit vysoké ocenění nápadu analyzovat míru „realizace“ doporučení BK v kontextu reálných proměn českého vzdělávání i s ohledem na mezinárodní souvislosti (trendy ve vzdělávání). Chápu to jako další pokus o posunutí problematiky vzdělávání do centra veřejného zájmu s cílem vyvolat zájem široké veřejnosti o klíčové otázky dalšího směřování českého vzdělávání v kontextu procesů evropské integrace. Ve většině evropských zemí byla podobná celonárodní diskuse (hledání konsensu, osvěta, vysvětlování, argumentování apod.) chápána jako důležitá a nepominutelná fáze jakékoliv zásadnější změny vzdělávacího systému.

V kontextu naší společnosti a úrovně vzdělávací politiky znamená snaha o vyvolání takové diskuse vskutku významný počin (důležitá by byla medializace analýzy BK). Přes několik dosavadních pokusů o takovou širší diskuzi (např. Výzva pro deset miliónů v roce 1999) zůstávají debaty o tom, jak má vypadat česká škola, o jaké pojetí vzdělanosti usilovat, jak připravovat mladou generaci, aby obstála v mezinárodní konkurenci apod., stále na okraji zájmu politiků i širší veřejnosti. Čeští politici dosud ignorují ve světě známý a respektovaný fakt, že rozvoj lidských zdrojů a s ním spojená kvalita vzdělávání a vzdělanosti je klíčovým faktorem stability, rozvoje i ekonomické prosperity každé společnosti.“

Podobně hodnotí tento počin i další oponent prof. PhDr. Stanislav Štech, prorektor UK: „Především je třeba uvést, že je nanejvýš záslužné podobnou analýzu zadat a provést. A to nejen po osmi letech, ale i v kratším intervalu.“


Kdo analýzu zpracoval

Ministr Liška pověřil 30. dubna 2008 zpracováním komplexní analýzy tzv. Bílé knihy pracovní tým pod vedením Jany Strakové ve složení: David Greger, Jaroslav Kalous, Hana Košťálová, Pavla Polechová, Jaroslava Simonová, Ondřej Šteffl, Arnošt Veselý.

V rámci analýzy naplňování cílů Bílé knihy také vznikla analytická studie (Tomáš Janík a kol., MU Brno 2008) shrnující nálezy pedagogických výzkumů z období 2001–2008 ve čtyřech oblastech: kurikulární dokumenty, výuka, kultura školy a učitelské vzdělávání (ZDE).


Přístup

Cílem studie nebylo hodnotit Národní program rozvoje vzdělávání, ale podat komplexní informaci o tom, jak dalece byl implementován.

Analýza se zaměřila primárně na vyhodnocení míry naplnění cílů vymezených v šesti strategických liniích v závěrečné průřezové části Bílé knihy (podkladové studie ZDE).

V jednotlivých strategických liniích byla posuzována rovněž relevance cílů z hlediska současné situace i způsob jejich naplňování. U nenaplněných cílů bylo také analyzováno, proč realizované kroky nepřinesly kýžené výsledky. Dále byly navrženy priority pro další období, jejich podrobnější rozpracování však není předmětem této studie.

Jako podklad pro posouzení míry naplnění stanovených cílů byly použity dostupné statistické údaje a výzkumná zjištění.

Tým se opakovaně setkával s tím, že mnohé skutečnosti nejsou monitorovány. Autoři píší: „Naplnění některých cílů je tak dokladováno pouze prostřednictvím izolovaných pedagogických výzkumů nebo Rychlých šetření. Jsme si vědomi, že takové podklady poskytují pouze velmi nepřesnou informaci, ale používáme je jako vodítko tam, kde jiné údaje nejsou k dispozici.“


Celkové hodnocení

V analýze se konstatuje, že „politické podmínky pro implementaci doporučení Bílé knihy nebyly příliš příznivé: Za necelých osm let od jejího přijetí se v úřadu MŠMT vystřídalo šest různých ministrů, vedených pěti různými předsedy vlády, kteří vždy vedli vládu s menšinovou nebo jen malou podporou. Nemohla tedy být realizována žádná opatření, která byla vnímána jako kontroverzní. Ačkoli období realizace Bílé knihy bylo obdobím ekonomického růstu a prosperity a bezprecedentní podpory v podobě strukturálních fondů, ani za těchto podmínek se nepodařilo navýšit výdaje na vzdělávání na plánovaných 6 % HDP.

Celkový politický a ekonomický kontext vzniku Bílé knihy je ve zprávě podrobně rozebrán.

Vyhodnocení míry naplnění cílů Bílé knihy komplikovala samotná formulace cílů. Ty jsou většinou formulovány velmi obecně. Chybí rovněž hierarchizace cílů a předem definované indikátory jejich naplnění. To pravděpodobně negativně ovlivnilo implementaci dokumentu. Bílé knize chybí konceptuální rámec, který by dával jednotlivé cíle a opatření do vzájemných souvislostí, naznačoval, jak opatření přesně přispějí k naplnění cílů.

Uvedené nedostatky dokumentu pravděpodobně negativně ovlivnily i jeho implementaci. I z těchto důvodů Bílá kniha nesplnila očekávanou úlohu zastřešujícího dokumentu, ze kterého by vycházely všechny dokumenty další. Celkově však Bílá kniha svojí kvalitou a myšlenkovým bohatstvím převyšuje mnohé z dalších podobných dokumentů u nás i v zahraničí. Většina stanovených cílů je vysoce relevantní a aktuální i dnes. Důvody pro to, že jen málo z toho, co Bílá kniha předjímala, se skutečně zrealizovalo tak, jak bylo zamýšleno, je třeba hledat ne primárně v Bílé knize samotné, ale v podobě řízení v oblasti vzdělávání v České republice. Dalšími důvody jsou přílišná rozmanitost a úroveň odborného přemýšlení, nepropojenost vzdělávací politiky s výzkumem v oblasti vzdělávání a nízká informovanost v odborných kruzích i v široké veřejnosti.

Prof. Štech s hlavní kritikou souhlasí: „Cíle nejsou vždy dost explicitně provázané mezi sebou, často chybí schémata „identifikovaná potřeba – cíle – prostředky/opatření“, směšují se cíle a opatření, v ČR v celé polistopadové éře absentuje strategické řízení vzdělávání. Nejvíc absentuje neideologická empirická analýza stavu vzdělávání (apriorní přesvědčení o potřebě reformy řadím mezi ideologická zkreslení).“

Řada opatření nebyla uskutečněna vůbec, mnohá byla realizována izolovaně, nikoli v zamýšlených komplexních celcích a souvislostech. Mnohá opatření byla realizována do značné míry formálně bez odpovídající finanční a metodické podpory, která by zvýšila šanci na jejich úspěšnost. Reformní záměry byly pouze proklamovány, nebyly zajištěny klíčové podmínky pro jejich realizaci, bylo zanedbáno zapojení klíčových aktérů změn. Výmluvným dokladem takového postupu je celá kurikulární reforma.

To potvrzuje prof. Spilková: „Zcela zásadní mi v tomto kontextu připadá, že většina „reformních záměrů“ je pouze proklamována, nejsou vytvořeny klíčové podmínky k realizaci a pak jsou změny formální. To se týká především dvou témat – kurikulární reformy (všichni se diví, kde je problém, že se to nedaří, ale to je logické – při ne/vytvoření základních podmínek a vzhledem k učitelům celková „nezajištěnost“ profese – a učitelského vzdělání. VŠ jsou dlouhodobě podfinancovány, což dopadá zejména na humanitní obory a ještě silněji na pedagogické fakulty, které zajišťují největší porci vzdělávání učitelů. Současný stav je natolik tristní, že už přímo ohrožuje kvalitu výuky – tlak na masovost výuky, přednášky, omezují se interaktivní formy s nižšími počty studentů, omezují se praxe, fakultní učitelé jsou „směšně“ honorováni – pojetí, které jde v protisměru k reformě. Přes všechny dosavadní proklamace, kterým už nikdo nevěří, pokračují dál negativní trendy. To podle mě vede k pocitu bezmoci, zdecimování, deprese, demoralizace, negativismu v učitelské profesi obecně – na všech úrovních. Podle mě musí vzdělávací politika začít vysílat výrazné pozitivní signály, aby se pokusila ještě – byť v hodině dvanácté – změnit tento nepříznivý stav. U nás je tragicky podceněn elementární fakt, že „reformu dělá učitel“. Pokud nebude vytvořena systémová podpora učitelů, tak nemá cenu uvažovat nad dalšími vizemi pro české školství. Vše podstatné mají v rukou učitelé a je potřeba začít už konečně tady…“

Během posledních deseti let se značně změnil i vnější kontext realizace BK. Vstup ČR do EU v roce 2004 dále prohloubil napojení na uvažování o vzdělávání v evropském kontextu, a to prošlo podstatným vývojem. Současně se v pedagogice i na úrovni školské politiky začíná prosazovat tvorba vzdělávací politiky založené na zjištěních výzkumu. To vše ovlivňuje dnešní pohled na Bílou knihu.“

Prof. Štech ve svém posudku píše: „Těžko vyčítat BK, že na některé cíle neformuluje nástroje či opatření. Nutno připomenout, že kolem r. 2000 došlo ke změně orientace v EU (v OECD už proběhla dříve). Ideologické klima Delorsovské EU, v jehož mentálním nastavení pracoval prof. Kotásek a jeho tým, bylo vystřídáno ekonomistní a neoliberální rétorikou Barrosovského vedení a tlakem na ekonomizaci, zefektivnění, případně privatizaci vzdělávání – tedy na vyvedení vzdělávání do volného trhu. Teprve po r. 2001/02 se množí dokumenty o práci s klíčovými kompetencemi, o zabezpečování kvality (quality assurance), o hodnocení výsledků vzdělávání (learning outcomes assessment), o podnikatelském smýšlení do škol a účasti podnikatelů na tvorbě kurikula nejen VŠ, ale i SŠ a ZŠ; o různých formách pohybu a vzájemné výměny (mobilitě) učitelů jako nástroji zkvalitňování jejich přípravy atd. Současně se v pedagogice již i na úrovni školské politiky začíná prosazovat tvorba vzdělávací politiky založené na zjištěních výzkumu (evidence-based education policy). Když v tomto nyní žijeme, jeví se nám BK psaná v letech 1998–2000 jako nedostatečně konkrétní a nevyužívající možností skýtaných konkrétními nástroji.“ (upraveno Štech 2009)

Klíčový problém shledal autorský tým „v absenci systému strategického řízení, který by stanovil jasnou vizi a z ní plynoucí cíle vzdělávací politiky, dokázal by pro ně získat podporu veřejnosti a v dostatečné míře by vytvářel podmínky pro jejich naplňování a sledování dopadů realizace jednotlivých opatření vzhledem k zamýšleným cílům.“

Část týkající se obecných východisek plánování pokládají další oponenti (ing. Olga Kostková, ing. Dagmar Horáčková, Mgr. Dalibor Fusek a Karel Rudel) pro účely předloženého materiálu za příliš rozsáhlou, souvislost s vyhodnocením Bílé knihy není podle nich příliš zřejmá. Prof. Štech nazývá tuto podkladovou studii „osvětový esej o strategickém plánování ve vzdělávání“.


Myšlenkový kontext BK

Analýza uvádí: „Bílá kniha nebyla prvním pokusem o komplexnější návrh doporučení na reformu vzdělávacího systému v České republice. Při její tvorbě bylo možné již vycházet z velkého množství analýz i návrhů cílů a doporučených opatření.

Bezprostředně navazovala především na tzv. Zelenou knihu – na publikaci „České vzdělávání a Evropa: strategie rozvoje lidských zdrojů v České republice při vstupu do Evropské unie“ (Sdružení 1999), která je především rozborem problémů české vzdělávací soustavy ve vztahu k plánovanému vstupu ČR do EU, ale obsahuje také některá doporučení a priority.

Bílá kniha tedy nevstupovala do „vakua“, ale do prostoru, ve kterém již byly problémy českého vzdělávání poměrně dobře artikulovány a byly také nastíněny různé varianty možného řešení (1). Spíše než nedostatek koncepcí existoval v této oblasti „přetlak“ různých dokumentů „strategické“ či „koncepční“ povahy.

Zpracování Národního program rozvoje vzdělávání v České republice v roce 2000 bylo uloženu ministru Eduardu Zemanovi (ČSSD) usnesením vlády ČR v dubnu 1999.

V tomto usnesení byly také formulovány Hlavní cíle vzdělávací politiky vlády ČR:
- Uskutečnit změny vzdělávací soustavy, které umožní přístup k vyššímu vzdělání i dětem z méně podnětného sociálního prostředí.
- Umožnit dvěma třetinám až třem čtvrtinám mladých lidí získávat maturitu ve středním všeobecném nebo odborném vzdělávání.
- Zajistit do roku 2005 polovině populačního ročníku možnost nastoupit do některé z forem terciárního vzdělávání.
- Prodloužit průměrnou délku vzdělávání do roku 2005 ze současných 14,7 na 16,7 let a tak se vyrovnat dnešnímu průměru zemí Evropské unie.
- Vytvořit rozmanitou a prostupnou vzdělávací soustavu, která bude rozvíjet klíčové kompetence a příležitosti k celoživotnímu učení.
- Posílit rozvoj předškolního vzdělávání a druhého stupně základní školy, bohatost a rozmanitost vzdělávací nabídky a umožnit tak lépe respektovat různé zájmy a možnosti dětí.
- Odstranit do roku 2002 slepé uličky na přechodu mezi základní a střední školou a v soustavě středních škol.
- Podpořit rozvoj diverzifikovaného terciárního vzdělávání srovnatelného se zeměmi Evropské unie.
- Připravit koncepci a strategii rozvoje dalšího vzdělávání (vzdělávání dospělých), včetně legislativního zajištění a způsobu financování.
- Zvýšit veřejné výdaje na vzdělávání z necelých 4,5 % HDP na 6 % HDP v roce 2002.

Tým pracující na Bílé knize vznikl v roce 2000. Byl složen z představitelů akademické sféry, resortních ústavů, několika ministerských pracovníků a zástupců pedagogických iniciativ mimo vlastní ministerskou strukturu. Tento tým v průběhu 9 měsíců roku 2000 průběžně skládá účty ad hoc ustavené Radě pro vzdělávací politiku s účastí sociálních partnerů, elektronicky zveřejňuje výsledky přípravných prací a uskutečňuje několik odborných diskusí ve speciálních seminářích a na dvou početně široce obsazených konferencích. Text byl oponován třemi zahraničními experty, byl předmětem legislativně závazného vnitřního a vnějšího připomínkové řízení a předložen vládě, která jej schválila 7. února 2001.

Vláda uložila dokument realizovat prostřednictvím Dlouhodobých záměrů vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy a dalšími opatřeními, ve výročních zprávách informovat o naplňování jeho cílů a zapracovat finanční požadavky na Národní program do střednědobého výhledu a každoročně je aktualizovat.

Časovým horizontem strategického dokumentu byl stanoven rok 2005, v některých jeho částech s potřebným zřetelem k období do roku 2010.“


Finanční zajištění

Finanční předpoklady Bílé knihy nebyly naplněny. Nedošlo k odpovídající investici do vzdělávání, a to ani v absolutním objemu prostředků investovaných do školství, ani ve změně priorit v rámci přidělených prostředků. ČR se ve srovnání s ostatními zeměmi vyznačuje velmi nízkými výdaji na žáka v povinném vzdělávání.


Institucionální zajištění

Až doposud se nepodařilo vytvořit institucionální zázemí a nastavit systematický proces strategického plánování, do kterého by byla Bílá kniha začleněna. Ačkoli byla nastolena legislativní povinnost zpracování dlouhodobých záměrů, jejich vztah k Bílé knize nebyl dostatečně specifikován. Žádný konkrétní orgán (např. odbor na MŠMT), nebyl přímo pověřen průběžnou realizací, evaluací a revizí Bílé knihy, ani nebyly vyčleněny na takovou činnost žádné speciální prostředky. Stejně tak nebyly stanoveny konkrétní odpovědnosti za realizaci jednotlivých opatření.


Doporučení

Namísto tvorby dalších a dalších strategických dokumentů doporučuje analytický tým „vybudovat systém strategického řízení ve vzdělávání, zavést postupy, které umožní otevřít a řídit informovanou diskusi o směřování vzdělávacího systému, vytvářet navzájem koordinované programy směřující k naplňování jasně stanovených cílů a tyto programy vyhodnocovat a upravovat na základě změn, které ve vzdělávání nastávají. Zavedení systému strategického řízení musí předcházet profesionální audit současného stavu.“ (Je tedy zřejmé, proč se v analýze otázce strategického řízení tolik věnuje.)

V dalších pokračováních se budeme věnovat naplňování cílů jednotlivých strategických linií.

Na základě textu analýzy a oponentních posudků zpracovala Jana Hrubá


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (červen 2009)

Strategickému řízení věnujeme velkou pozornost z toho důvodu, že jeho absence byla podle našeho názoru hlavní příčinou, proč řada opatření navrhovaných v Bílé knize nebyla realizována, a i ta, která realizována byla, nepřinesla očekávaný efekt. Analýza cílů a jejich naplnění stanovených v Bílé knize totiž mimo jiné ukázala, že:
- Izolovaně realizovaná opatření mají často jen velmi omezený či dokonce nulový efekt. K naplnění cílů přitom zpravidla nevedou jednotlivá konkrétní opatření, ale spíše vzájemné a synergické spolupůsobení různých opatření.
- Opatření, pro jejichž realizaci nejsou vytvořeny podmínky (institucionální, finanční, personální atd.), jsou většinou neúspěšná nebo úspěšná jen částečně.
- Jen málo úspěšná jsou opatření, jejichž cíle nejsou vysvětleny těm, kdo je mají implementovat.
- Opatření, která nejsou vztažena ke konkrétním cílům, mají často tendenci „začít si žít svým vlastním životem“ a být realizována jen „pro ně samotná“.
- Cíle, které nejsou formulovány dostatečně konkrétně a doplněny monitorovacími indikátory, zpravidla nejsou naplněny.
- Mnoho opatření je zaváděno i bez toho, že by bylo jasně řečeno, proč by vlastně měly fungovat, tj. není znám, popsán a vysvětlen mechanismus, který způsobí, že právě tyto nástroje povedou ke sledovaným cílům a efektům.
- Většina opatření je zaváděna bez toho, že by byla prozkoumána rizika a negativní efekty takových opatření, a některá opatření takové efekty mají.
- K naplnění cílů mohou vést různá opatření v závislosti na konkrétních podmínkách, které se mohou v čase měnit. Proto je důležité dát si práci s formulací cílů a jejich hierarchizací.

Strategické řízení ve školství by mělo být založené na tom, že všechna realizovaná opatření se vztahují k jasně vymezeným cílům a cíle jsou ve významné míře sdíleny těmi, kteří je mají realizovat. Formulace cílů by měla vycházet z empirických zjištění o aktuálním stavu a potřebách společnosti. Pro plnění cílů musejí být zároveň vytvořeny podmínky, které jejich realizaci umožňují. Jednotlivá opatření by měla být vzájemně koordinována a dosahování cílů průběžně sledováno a vyhodnocováno.

Dnes jsme svědky toho, že vzniká velké množství koncepčních a strategických dokumentů. Tyto dokumenty však nemají jednotná východiska, opatření v nich navrhovaná nejsou vedena jednotnou vizí a nesledují společné cíle, v některých případech jsou dokonce vzájemně v rozporu. Důsledky tohoto stavu samozřejmě pociťují i samotné školy. Je jim předkládáno mnoho úkolů: část z nich působí samoúčelně (viz např. výstupní hodnocení), další se duplikují (např. povinnost vyučovat dle RVP pro střední školy a zároveň dle katalogů cílových požadavků k maturitní zkoušce), jiné jdou proti sobě (např. apel k rozvíjení klíčových kompetencí a souběžné zavádění vědomostních testů), pro naplňování mnohých dalších nejsou vytvořeny podmínky (např. apel na integraci žáků s postižením či znevýhodněním bez prostředků na pomocný personál). Absence cílů a priorit vede rovněž k obtížím při rozhodování o nasměrování finančních prostředků, čehož jsme svědky například při rozdělování prostředků z Evropských strukturálních fondů.



Druhý díl seriálu „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl seriálu „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ najdete ZDE.

Čtvrtý díl seriálu „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání" si můžete přečíst ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.

______________

(1) Kromě výše uvedených publikací, více či méně spjatých s MŠMT, existovaly již v té době pochopitelně také dokumenty na MŠMT nezávislé, např. „České školství a naše perspektivy“ sdružení Lípa. Lze uvést též projekty NEMES „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“ (1991), projekt PedF UK pod vedením J.Kotáska „Budoucnost vzdělávání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě“ (1992) a projekt skupiny IDEA „Stavební kameny programu IDEA pro české školství“.