Simona Juřičková: Temperament žáka a jeho vliv na školní úspěšnost

Začátek školního roku představuje každoroční přesun žáků a učitelů zpět do školních tříd. Někteří žáci jdou do školy poprvé, jiní jsou už zkušenými školáky. Ve školních lavicích se objevují děti různých schopností a dovedností. Jedni jdou do školy s nadšením a přesvědčením, že budou úspěšní. Jiní bojují s obavami, zda školní nároky a požadavky zvládnou.

I učitelé vnímají začátek školního roku různě. Ti zkušenější jsou sebejistí, připraveni na vše, bez sebemenších pochybností o svých schopnostech. Jiní vstoupí před děti poprvé a přemýšlejí, jakou taktiku a přístup zvolit, aby se uvedli co nejlépe, jak zakrýt vlastní obavy či nejistotu. Ať už jde o učitele zkušeného nebo nováčka, každý z nich se zamyslí nad „svými“ dětmi, jelikož právě s nimi bude trávit následujících deset měsíců mnoho společného času.

Školní třída je složité sociální prostředí, ve kterém dítě čelí specifickým nárokům. Žáci musí reagovat na nespočet změn, které ve vyučování nastávají, například přechod ze skupinové činnosti na práci individuální nebo z hodiny tělesné výchovy na hodinu českého jazyka. Od žáků se očekává, že budou pružně a adaptabilně reagovat na veškeré učební požadavky a s nimi související změny.

Vnímavý učitel si povšimne rozdílných reakcí žáků na tentýž podnět, i když jde o situaci, ve které mají všichni žáci relativně stejné podmínky a dostává se jim stejné pozornosti. Proč jedno dítě je aktivní, čilé a ochotné dělit se o své pocity a jiné jakoby utlumené, plaché, bez zájmu o dění kolem? Proč některé dítě je při náhlé změně aktivity rozrušené a jiné si dokáže pozornost a úsilí udržet? Je to proto, že žáci se odlišují nejen svými schopnostmi, vědomostmi a dovednostmi, ale také svými temperamentovými vlastnostmi.


Vliv některých temperamentových charakteristik na úspěšnost dítěte ve škole

Řada výzkumů podpořila myšlenku, že temperament ovlivňuje školní úspěšnost. Jde především o tři temperamentové charakteristiky, které mají významný vliv na učení. Jedná se o aktivitu, roztěkanost a vytrvalost. Každá z těchto charakteristik může více či méně ovlivnit úspěšnost ve škole, někdy pozitivně a jindy zase negativně.

Aktivita – je posuzována jako „motorická síla“. Zamyslíme-li se nad dvěma protipóly, pak máme děti vysoce aktivní, neposedné, překypující energií, děti, které nemají kontrolu nad svou aktivitou. Klidové činnosti představují pro tyto děti problém. Naopak najdeme děti velmi klidné, lehce unavitelné a preferující klidové činnosti před fyzickými aktivitami. Oba zmíněné extrémy mohou ovlivnit schopnost přizpůsobit se školním požadavkům a samotný výkon dítěte.

Roztěkanost – příliš roztěkané dítě vyruší podněty, které ostatní děti nevnímají. Tyto podněty žáka snadno vytrhnou z činnosti, naruší jeho pozornost a soustředěnost. Jedná se o podněty nesouvisející s výukou, například konverzace lidí na chodbě školy, zvuk sekačky doléhající oknem, projíždějící vozidlo nebo jiné zvuky.

Vytrvalost – je zde myšlena jako rozpětí pozornosti a ochota a schopnost dítěte pokračovat v činnosti, i když jde o náročný úkol. Málo vytrvalé děti se vzdají, jakmile se objeví první překážka, kterou vlivem své malé vytrvalosti neumí překonat. Zpravidla nedokončí těžký úkol, nevyřeší slovní úlohu o více krocích nebo nedočtou dlouhou pohádku. Vytrvalost je důležitý rys pro úspěšnost. Avšak extrémní vytrvalost může být rovněž na obtíž. Dítěti, které se ponoří do úkolu tak, že není ochotno skončit nebo změnit to, co dělá, potom jeho extrémní vytrvalost překáží a brání adaptaci na měnící se podmínky ve třídě.

Zmíněné temperamentové charakteristiky dohromady tvoří faktor „orientace na úkol“, který má významný dopad na výuku dětí ve škole. Ovlivňuje schopnost vydržet u zadaného úkolu, odolávat rušivým vlivům a je nezbytnou součástí školního úspěchu.


Ve kterých školních situacích může učitel blíže poznat temperamentové rysy žáků?

Jde o pět běžných školních situací, při nichž učitel může pozorovat chování a reakce žáků. Dostává informace o aktivitě, pozornosti, vytrvalosti, přizpůsobivosti nebo sociabilitě dítěte.

Zaměstnání vsedě – zcela běžná situace v hodině, která poskytuje informace o aktivitě, stálosti, pozornosti a jejich podmínkách.

Práce v menších skupinkách – poskytuje informace o aktivitě, kvalitách pozornosti a stálosti. Rozpoznáme vysoce aktivní a sociálně přizpůsobivé jedince. Tito jedinci zastíní při práci ostatní děti. Práce v menších skupinkách poskytuje informace také o přizpůsobivosti.

Změna činnosti – při přecházení z jedné vyučovací hodiny na jinou hodinu, z písemné činnosti na ústní, ze samostatné práce ke skupinové apod. Přechod z jedné činnosti na druhou přináší informace o aktivitě, pozornosti, stálosti a přizpůsobivosti.

Přechod z činnosti uskutečňované mimo třídu do výuky – například z vycházky, kina, divadla zpět do výuky. Opět se vyskytují informace o aktivitě, pozornosti a stálosti. Podstatné jsou také informace o sociabilitě (například schopnost navázat kontakty). Rozpoznáme žáky vysoce přizpůsobivé, kteří se výrazně angažují do sociálních kontaktů, obtížně se od nich odpoutávají a následně mají potíže s přechodem na jinou činnost. Tato vysoká sociální aktivita žáka může být v rozporu s požadavky dané situace.

Volná aktivita ve školním prostředí – jde například o činnosti během školní přestávky, ve družině nebo při besedě apod. Při volné aktivitě žáka lze pozorovat úroveň jeho aktivity, pozornosti, stálosti a sociability (schopnost navázat kontakty, družnost, společenskost). Lze pozorovat i intenzitu reakcí, základní tvorbu nálad a přiměřenost reakcí na dané podněty.


Proč je dobré, aby učitel věděl více o temperamentových rysech svých žáků?

Už jen pro samotný fakt, že poznání temperamentových charakteristik učiteli pomůže žáka lépe pochopit a vyhnout se tak situacím, které způsobují problémové chování (negativní emoce, nepřiměřenost chování, afekty apod.).

Rozpoznání temperamentových rysů učiteli pomůže odhadnout, jak žák zareaguje při zadání složitého úkolu, jak bude vytrvalý při plnění úkolu, jak rychle se přizpůsobí nové situaci, jakou dobu bude potřebovat na zklidnění po rušné hodině tělesné výchovy, jak přijme kritiku nebo zvládne stresovou situaci. Poznání temperamentových charakteristik žáků je pro učitele značným přínosem.

Mgr. Simona Juřičková, Základní a Mateřská škola Haňovice


Použitá literatura

KEOGH, B.: Temperament ve třídě. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1504-9.
DOČKALOVÁ, V., SOBOTKOVÁ, I.: Vybrané kapitoly z psychologie pro učitele (1. díl). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1994.
DVOŘÁKOVÁ, M.: Pedagogicko-psychologická diagnostika II. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1999. ISBN 80-7040-282-2.

Kateřina Kostková: Chcete se dostat na lékařskou fakultu, 4. díl – recenze

Cvičebnice má sloužit především středoškolským studentům při přípravě pro přijímací zkoušky na vysoké školy lékařského, farmaceutického a veterinárního zaměření, ale také jako příprava k maturitě.


FRYŠOVÁ, I. a kolektiv: Chcete se dostat na lékařskou fakultu, 4. díl (cvičebnice). Brno: Sokrates, 2008. ISBN: 978-80-86572-48-2

Přijímací zkoušky na vysoké školy – to je dnes velmi aktuální a hodně diskutovaná otázka. Řada vysokých škol využívá služeb organizace SCIO, jiné si vyhotovují testy vlastní. Problematikou testů se zabývají i autoři této publikace Iveta Fryšová, Lukáš Műller, Jan Nejedlík, Tomáš Vrtný a Ivo Staník.

Publikace se skládá ze tří konzistentních celků obsahujících 500 testových otázek z přijímacích zkoušek z biologie, fyziky a chemie s řešením komentářem. Dále zahrnuje dalších 240 otázek obsažených v souhrnných testech. Svým obsahem má pak charakter cvičebnice, která doplňuje předchozí 3 díly, jež zahrnují teoretické vysvětlení problematiky.

V první části knihy se autoři zaměřili na biologii a to především na kapitoly: obecná charakteristika živých soustav, systematický přehled živých organismů, biologie buňky, biologie člověka a genetika.

Druhá část knihy pojednává o chemii. Jsou zde v menší či větší míře zastoupeny všechny chemické disciplíny. Tvůrci se v obecné chemii zaměřili na teorii kyselin a zásad, v organice na uhlovodíky a hydroxyderiváty a v biochemie na lipidy, sacharidy a bílkoviny. Je zde také zastoupena kapitola chemické znaky živých soustav.

Třetí část knihy je věnována fyzice. Obsahuje kapitoly o fyzikálních veličinách; o mechanice tuhého tělesa, kapalin a plynů; o elektrické vlnění, magnetickém poli a elektrickém proudu a základní pojmy kvantové fyziky a teorie relativity.

V poslední části cvičebnice se setkáte s vysvětlením (včetně testů) problematiky z oblasti názvosloví organických sloučenin, která je považována za jednu z nejtěžších částí organiky.

Celá kniha je psána srozumitelnou formou, občas se však setkáváme s překlepy a v závěru chybí seznam použité a doporučené literatury, jakož i slovníček pojmů.

Cvičebnici jsem mnohokrát využila ve vlastních hodinách chemie a mohu ji proto doporučit hlavně seminaristům, kteří se připravují na přijímací zkoušky z fyziky, biologie nebo chemie.

Mgr. Kateřina Kostková, Gymnázium Olomouc Hejčín


Knihu si múžete objednat ZDE.

Peter M. Senge: Zákony páté disciplíny 2

Z knihy Petera M. Sengeho Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace vám dnes přinášíme druhou část kapitoly Zákony páté disciplíny.


První část najdete ZDE, třetí část ZDE.


5. Léčba může být horší než onemocnění

Někdy je snadné a známé řešení nejenom neúčinné – někdy je návykové a nebezpečné. Například alkoholismus může začít jako nevinná posezení s přáteli u skleničky – jako řešení problému nízkého sebehodnocení nebo pracovního stresu. Léčba se postupně stává horší než samo onemocnění a vedle jiných problémů, které přináší, snižuje míru sebehodnocení a zvyšuje stres, takže jsou horší než na začátku, kdy se staly důvodem k napití.

Dlouhodobým a mnohem záludnějším důsledkem uplatňování nesystémových řešení je zvýšená potřeba nových a nových řešení. Proto také bývají špatně promyšlená opatření vlády nejenom neúčinná, ale jsou i „návyková" v tom smyslu, že podporují zvyšování závislosti a snižují schopnost místních lidí řešit své vlastní problémy. Krátkodobá zlepšení vedoucí k dlouhodobé závislosti jsou jevem, který je tak častý, že již mezi odborníky na systémové myšlení získal své jméno – říká se mu „přesunutí břemena na zasahujícího". Takovými zasahujícími mohou být federální vláda a její pomoc městům, agentury poskytující potravinovou pomoc, sociální programy. Všechny podobné zasahující subjekty „pomáhají" hostitelskému systému a když jej opouštějí, bývá tento hostitelský systém podstatně slabší než dříve a mnohem více potřebuje i další pomoc.

Nalézt příklady přesouvání břemena na zasahujícího, jak říká odbornice na přírodní zdroje a spisovatelka Donella Meadowsová, „je snadné a zábavné a někdy i děsuplné", a rozhodně se tyto případy neomezují jen na vládu vystupující v roli zasahujícího. Jednoduché výpočty již nenecháváme na svých znalostech aritmetiky, ale jejich břemeno přenášíme na kapesní kalkulačky. Ustupujeme od širšího pojetí rodiny a péči o stárnoucí rodinné příslušníky přesouváme na domy s pečovatelskou službou. Ve městech přenášíme břemeno starosti o bydlení od rozmanitých společenství na projekty nájemního bydlení. Studená válka přesunula odpovědnost za mír od vyjednávání ke zbrojení, a posílila tak obranný průmysl a všechna příbuzná odvětví. Ve světě podniků můžeme přesunout břemeno na poradce a na jiné „pomocníky", kteří se již postarají o to, aby se na nich firma stala závislou, místo aby manažery klientské firmy vycvičili v samostatném řešení problémů. Vliv a síla „zasahujícího" časem rostou – ať mají podobu vlády drogy nad jednotlivcem nebo určující role vojenského rozpočtu pro ekonomiku, velikosti a záběru zahraničních agentur poskytujících pomoc nebo rozpočtu organizačních „poskytovatelů pomoci".

Struktury „přesouvání břemena" ukazují, že každé dlouhodobé řešení musí, jak říká Meadowsová, „posilovat schopnost systému vzít na svá bedra vlastní břemena." Někdy je to těžké; jindy je to překvapivě snadné. Manažer, který přenesl váhu svých personálních problémů na odborníka v oblasti lidských zdrojů, může zjistit, že nejobtížnější je rozhodnout se, že starost o personální záležitosti opět převezme on sám; jakmile tak ale jednou učiní, pochopí, že naučit se jednat s lidmi je hlavně otázkou času a pozorného zaujetí pro věc.


6. Rychlejší bývá pomalejší

I tento příběh je prastarý: želva může být pomalejší, a přesto vyhraje závod. Nejlepší růst z hlediska většiny Američanů, kteří se pohybují ve světě podnikání, je růst rychlý, ještě rychlejší a úplně nejrychlejší. Přesto ale prakticky všem přírodním systémům, ekosystémy počínaje přes svět zvířat až po organizace, je vlastní vnitřní optimální tempo růstu. Optimální tempo růstu je mnohem nižší než nejrychlejší možný růst. Když se růst stává překotným – jako při rakovinném bujení – systém sám se bude snažit vyvažovat růst určitým zpomalením; a možná v tomto procesu bude vystaveno ohrožení i samo přežití organizace. Dobrým příkladem toho, jak rychlejší tempo vede z dlouhodobého hlediska ke zpomalení – nebo dokonce i k úplnému zastavení, je příběh letecké společnosti People Express.

Když proslulý biolog a esejista Lewis Thomas pozoroval tyto vlastnosti složitých systémů, prohlásil: „Když se zabýváte složitým sociálním systémem, jako je třeba městské centrum nebo populace křečků, a jste nespokojeni s dosavadní situací a dychtíte po zlepšení, nemůžete si dělat velkou naději, že když se do toho prostě rázně vložíte a pustíte se do nápravy, že něčemu rychle pomůžete. Toto poznání je jedním z těžkých zklamání, která přineslo naše století."

V okamžiku, kdy si manažeři začnou ponejprv uvědomovat, jak tyto systémové zásady působí, totiž že maří jejich vlastní zásahy a protežovaná opatření, mohou z toho být znechuceni nebo sklíčeni. Systémové zásady se mohou dokonce stát záminkou pro nečinnost – raději nedělat nic než učinit kroky, které by mohly mít třeba opačný účinek nebo věci dokonce i zhoršit. To je klasický případ toho, kdy jsou omezené znalosti nebezpečné. Protože skutečným důsledkem systémového pohledu není nečinnost, nýbrž nový typ jednání, jež se pevně opírá o nový způsob myšlení — o systémové myšlení, které je jak náročnější, tak i mnohem slibnější než naše běžné přístupy k řešení problémů.


7. Příčina a následek nemají těsnou návaznost v čase ani v prostoru

Podstatným základem všech výše uvedených problémů je klíčová vlastnost složitých systémů, do nichž se zapojují lidé: příčina a následek nemají těsnou návaznost v čase ani v prostoru. „Následky" zde míním zřejmé symptomy, které naznačují, že vyvstaly problémy – zneužívání drog, nezaměstnanost, hladovějící děti, propad objednávek, klesající zisky. „Příčinou" rozumím interakce základního systému, jež mají největší vliv na rozvoj symptomů a které – pokud budou rozpoznány – by mohly vést k změnám, jež přinesou dlouhodobé zlepšení. Proč je to problém? Protože většina z nás předpokládá, že příčina a následek mají v čase a v prostoru těsnou návaznost.

Když si jako děti hrajeme, problémy nejsou od svých řešení nikdy příliš vzdáleny – přinejmenším pokud se naše hraní omezuje na jednu skupinu hraček. Po letech, jako manažeři míváme tendenci věřit, že svět funguje týmž způsobem. Když se vyskytne problém na výrobní lince, jeho příčinu hledáme ve výrobě. Pokud se prodejcům nedaří splnit prodejní cíle, domníváme se, že potřebujeme nové programy na povzbuzení a podporu prodeje. Když vyvstane bytový problém, postavíme více bytových domů. Řešením potravinového problému musí být více potravin.

Jak nakonec zjistí hráči při hře na distribuci piva, která je popsána v kapitole 3, zásadní příčinou našich potíží nejsou ani nezvladatelné problémy, ani zlí protivníci – jsme to my sami. Mezi povahou skutečnosti ve složitých systémech a našimi převládajícími způsoby uvažování o této skutečnosti existuje zásadní nesoulad. První krok k jeho odstranění uděláme, když se vzdáme představy, že příčina a následek mají těsnou návaznost v čase a v prostoru.


__________

Peter M. Senge: Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Management Press, Praha 2007, str. 79–81. Knihu si můžete objednat ZDE.

Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 4

Čtvrté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení třetí strategické linie.


4. Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání

Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.

Autorem podkladové studie „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ je David Greger.


Bílá kniha ve 3. strategické linii stanovuje cíl: „…podpořit vznik bohatého a diferencovaného evaluačního prostředí, v němž se uplatní různé formy interní i externí evaluace, a vytvořit mechanismy, jak z provedené evaluace vyvozovat závěry pro zlepšování kvality vzdělávacího systému i jednotlivých škol…“ Vybudování uceleného systému evaluace považuje Bílá kniha za jednu z největších priorit a navrhuje řadu opatření, která k budování systému mají vést.

Oponent PhDr. Ondřej Hausenblas ve svém posudku podotýká: „U nás nikdo neví, co je to kvalitní výuka, kvalitní škola, učitel. Každý si myslí své. Protože o tom neproběhla společná práce na vyjasnění toho pojmu, ani odborníci neopustili své zastydlé nebo hlavně nedotažené představy o kvalitním vzdělání a škole a výuce. Proto se taky nedaly vyvodit žádné systematické kroky.“

K vytvoření systému, který Bílá kniha předpokládala, však nedošlo. I když řada dílčích opatření uvedených ve 3. strategické linii byla realizována (bylo zřízeno Centrum pro hodnocení výsledků vzdělávání, uzákoněno výstupní hodnocení, pokračují práce na vývoji nového pojetí maturitní zkoušky), absence systému a zejména neprovázanost evaluačních aktivit s obecnými cíli vzdělávací politiky a s kurikulárními dokumenty způsobují, že efekt těchto opatření je často sporný.

Dílčí aktivity nejsou součástí žádné ucelené koncepce a bývají vnímány jako cíl sám o sobě, nikoli jako prostředek k realizaci určitého konkrétního cíle vzdělávací politiky. V mnoha případech není jasně formulováno, proč se realizují a jaké očekávané efekty mají přinést. Neprovází je ani analýza možných rizik a opatření na předcházení těmto rizikům. Důsledky absence systémového a koncepčního přístupu k evaluaci ukazujeme na několika konkrétních příkladech.

Za velký nedostatek považujeme nízkou podporu pedagogického výzkumu a absenci monitoringu vzdělávacího systému stejně tak jako i monitoringu zaměřeného na sledování a vyhodnocování nově zaváděných opatření vzdělávací politiky.


Metodická podpora

Většina přijatých opatření mohla být realizována především díky legislativnímu ukotvení = zahrnutí do školského zákona a navazujících vyhlášek. Pozitivní je posílení vnitřního hodnocení vzdělávání na úrovních školy, kraje a vzdělávací soustavy – tj. vlastní hodnocení školy, dlouhodobé záměry, výroční zprávy. Slabou stránkou je nedostatek podpůrných opatření. Důsledky absence podpůrných opatření ilustrujeme na příkladu vlastního hodnocení škol.

Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2006/2007 uvádí, že vedení škol mají značné problémy v nastavení a vypracování systému vlastního hodnocení, a také že vnímají vypracovávání vlastního hodnocení školy i výročních zpráv školy jako duplicitní a nadbytečné. V tomto školním roce mělo podle zprávy vlastní hodnocení školy zpracováno již 60 % základních a 64 % středních škol navštívených inspekcí. V té době však měly mít zpracováno vlastní hodnocení již všechny školy. K dispozici zatím nejsou ani výzkumy, které by analyzovaly vlastní hodnocení škol či proces jejich vzniku (např. na základě zjišťování názorů a zkušeností ředitelů nebo učitelů s jejich tvorbou). K dispozici je zatím jen analýza 22 plánů vlastního hodnocení školy (Vašťatková 2007). Autorka výzkumu poukazuje na značné nedostatky v těchto plánech, na formalismus a nedostatečnost jejich zpracování.

Inspekčních zprávy i uvedený dílčí průzkum ukazují, že řada škol má s výstupním hodnocením problémy. Povinnost provádět vlastní hodnocení MŠMT školám uložilo s účinností školského zákona od 1. ledna 2005 (jeho obsah byl upřesněn ve vyhlášce č. 15/2005), doposud však nedošlo k podpoře jeho zavádění (1). V r. 2009 bude zahájen projekt Autoevaluace v rámci ESF OP VK IPN, který si klade za cíl podpořit autoevaluační procesy na školách.

Na příkladu zavádění vlastního hodnocení škol je také možno poukázat na chybějící monitoring zavádění nových opatření. Neexistují zjištění o tom, s jakými problémy se školy při zpracovávání vlastního hodnocení potýkají, a nebyla vypracována jejich obsahová analýza.


Provázanost dílčích evaluačních projektů

Mnohé aktivity v oblasti evaluace byly v předchozích letech podpořeny především v rámci financování projektů ESF OP RLZ. Ve většině případů jsou však pojímány jako izolované projekty s omezenou délkou realizace. Typickým příkladem je hodnocení výsledků vzdělávání žáků v 5. a 9. ročníku povinného vzdělávání. To bylo Centrem pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT) realizováno v rámci projektu Kvalita I až do roku 2008, v roce 2009 se s ním dále nepočítá. Izolovanost a jednorázovost projektu lze doložit i tím, že jeho výsledky nebyly nijak využity pro analýzu českého vzdělávacího systému (2) a následně pro práci a rozhodování v otázkách vzdělávací politiky. O tom, jak je využily jednotlivé školy či kraje, neexistují soustavné informace.


Jasná formulace cílů

V oblasti evaluace se opakovaně přesvědčujeme o tom, že je velmi nevýhodné zavádět do systému nové prvky bez jasně stanovených cílů a bez jejich důkladného vysvětlování pedagogické i širší veřejnosti. Tuto skutečnost lze dobře ilustrovat na příkladu výstupního hodnocení. Školský zákon (zákon č. 561/2004 Sb.) uložil základním školám povinnost vystavovat žákům výstupní hodnocení, ve kterém mají zhodnotit, jak žáci dosáhli cílů základního vzdělávání. Ředitelům středních škol pak uložil povinnost zohledňovat tato výstupní hodnocení při přijímacím řízení. I zde platí, že učitelům a školám nebyla poskytnuta žádná podpora a tomu také odpovídala různorodost zpracování výstupních hodnocení.

Již při zavádění výstupních hodnocení v roce 2005 upozorňovali ředitelé středních škol i průzkumy mezi nimi provedené, že výstupní hodnocení bude jen stěží využitelné pro přijímací řízení. Z mnoha reakcí ředitelů SŠ však bylo již na počátku zřejmé, že dvě funkce, tj. diagnostická (souhrnné předání informací o výsledcích vzdělávání žáka nejen střední škole, ale také rodičům a žákovi samotnému) a selektivní (výběr uchazečů v rámci přijímacího řízení na SŠ), které mělo výstupní hodnocení plnit současně, jsou z podstaty neslučitelné.

Nepřijetí výstupního hodnocení na straně ředitelů SŠ i různorodost v kvalitě jejich zpracování vedly k tomu, že novela školského zákona č. 243/2008 Sb. povinnost zohledňovat výstupní hodnocení při přijímání žáků na střední školy zrušila. Přesto povinnost zpracovávat výstupní hodnocení žáka pro základní školu byla zachována a nyní se obtížně hledá, k čemu by vlastně výstupní hodnocení mělo sloužit (zůstává jen samotná funkce diagnostická, nicméně nadále chybí metodická podpora).

Oponent prof. S. Štech k tomuto bodu píše: „U výstupního hodnocení se kritizuje, že bylo zavedeno bez jasně stanovených cílů, vzápětí se říká, že především nebyla školám poskytnuta řádná podpora v těchto věcech, a pak novela zrušující povinnost zohledňovat výstupní hodnocení u přijímaček vyznívá jako logické potvrzení toho, že byl navržen nástroj bez cíle. Nebylo to náhodou tak, že bez jakékoli analýzy, pilotní studie, se to některým lobbistickým skupinám hodilo, tak to zrušily? V další pasáží textu se pak – v rozporu s výše uvedeným – uvádí dva jasné cíle: diagnostický (souhrnně, bilančně předat – nejen SŠ – ale především žákovi a rodičům) informace o něm jdoucí dále za známky a tím umožnit kvalitnější sebepoznání, orientaci v sobě a v nárocích světa; a druhý kritizovaný cíl výběrově-selektivní. Mně z toho vychází jiný závěr než autorovi: prvek rozumný, cíle jasné, absence realizační podpory (pilotáž, osvěta), tlaky ředitelské lobby.“

Jiným příkladem evaluačního prvku s nejasně formulovanými mnohočetnými cíli je nový model maturitní zkoušky, jehož vývoj probíhá v České republice již plných deset let. Zde je možno poukázat na negativní zkušenost s tím, když se zavedení nějakého prvku evaluace stane cílem samo pro sebe („nemůžeme stále odkládat reformu maturitní zkoušky, ale musíme ji už zavést“) a cíle v oblasti vzdělávací politiky, kterým by měl daný nástroj sloužit, se dostanou do pozadí (3).

Z výše uvedených zkušeností jasně vyplývá, že každý nově zaváděný evaluační prvek by měl sledovat cíle vzdělávací politiky (např. zajišťování kvality vzdělávání nebo snižování vzdělanostních nerovností) a jeho zavedení musí předcházet důkladná analýza, zda a jak konkrétně může k naplňování těchto cílů přispět.

PhDr. Ondřej Hausenblas doplňuje, že velké evaluační projekty jsou vždy pojaty jako sumativní, jako nástroj kontroly shora, a zapomíná se, že projekt nemůže ani fungovat, když není společně vyvinut a uznán profesní komunitou.


Monitoring, výzkum a vyhodnocování efektivity zavádění nových opatření

Důsledkem absence systematického monitoringu vzdělávacího systému ČR je nedostatek podkladů k aktuálním problémům vzdělávací politiky. Jen cílený a systematický monitoring systému a kvalitní pedagogický výzkum však umožňují formulovat opatření vzdělávací politiky na základě poznatků a nikoliv na základě přesvědčení jednotlivců nebo skupin či dokonce z osobních či skupinových zájmů.

Evaluačními a monitorovacími mechanismy musí být rovněž provázeno zavádění všech nových prvků ve vzdělávacím systému včetně prvků evaluačních. V současné době nám chybí informace o výkonnosti vzdělávacího systému a především o jejím vývoji v čase (monitoring), ale také informace o tom, jak jsou nová opatření (např. vlastní hodnocení škol) zaváděna do praxe a jak ovlivňují vzdělávání ve školách. Bez těchto informací lze jen stěží zlepšovat kvalitu vzdělávání.

PhDr. Ondřej Hausenblas dodává: „Nejsou systematicky monitorovány potřeby školy a učitele a žáka v učení a výuce. Zaváděné změny by měly taky odpovídat na tyto potřeby, pokud mají být učitelstvem přijaty a realizovány.“

Na základě analýzy vývoje v oblasti monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání a naplňování doporučení stanovených v Bílé knize jsme uvedli hlavní zjištění a zkušenosti, které jsou podle našeho názoru příčinou toho, že jsme v ČR dosud nevybudovali ucelený systém evaluace, a to i přesto, že je jeho význam zdůrazňován již od počátku 90. let 20. století. Zkušenosti ukazují, že je nejprve nutno jasně stanovit cíle, kterým má evaluace (a její jednotlivé stavební prvky) sloužit. Jednotlivé prvky je nutno propojit a zabránit jejich vzájemné neslučitelnosti. Je důležité systematicky monitorovat postup realizace a dopady všech opatření (výzkum), nelze očekávat, že legislativní ukotvení samo o sobě povede k požadované změně.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (srpen 2009)

Již minimálně deset let volají tvůrci vzdělávací politiky a pedagogičtí odborníci po vytvoření komplexního evaluačního systému. Diskuse o tom, jak by takový systém měl vypadat, jsou však mimořádně neuspokojivé. Vždy se točí kolem evaluačních nástrojů, přičemž v centru pozornosti zpravidla bývá plošné testování. Řeší se, zda má standardizovaná maturitní zkouška jednoúrovňová či dvouúrovňová, zda se mají děti testovat pouze v 9. nebo i v 5. třídě, z jakých předmětů, zda mají být úlohy otevřené či uzavřené. Účastníci diskusí bývají natolik zaujati těmito dílčími otázkami, že si zpravidla nepovšimnou, že mají zcela odlišné představy o tom, čemu mají výsledky evaluačních aktivit sloužit. Někteří touží po testech proto, že podle jejich výsledků chtějí posuzovat práci škol, jiní je chtějí používat jako podklad pro přijímací řízení na vyšší stupeň škol, další argumentují tím, že žák musí dostat objektivní informaci o tom, jak je na tom ve srovnání s ostatními spolužáky, další tvrdí, že víme málo o tom, co naši absolventi umějí. Pro naplnění každého z výše uvedených cílů by ovšem bylo třeba použít jiný nástroj a v některých případech by to pravděpodobně vůbec nebyl test.

Aby debata o podobě evaluačního systému mohla přinést nějaké rozumné výsledky, je nezbytné, aby začínala nikoli od nástrojů, ale od cílů. Tedy aby v ní evaluační aktivity nefigurovaly jako cíl sám o sobě, ale jako prostředek k dosažením nějakých důležitých cílů vzdělávacích. Můžeme například usilovat o zajištění minimální úrovně vědomostí a dovedností u každého absolventa základní školy nebo maturitního studia. Pak nás čeká obtížný úkol definovat, jakými vědomostmi a dovednostmi má každý absolvent disponovat, a další obtížný úkol rozhodnout, jakými nástroji tohoto cíle nejefektivněji dosáhneme.

V době, kdy u nás debata o evaluaci začínala, věřili tvůrci vzdělávacích politik v řadě vyspělých zemí tomu, že nejúčinnějším nástrojem k zachování (případně zvyšování) kvality (tedy výsledků vzdělávání) je vnější kontrola výsledků a penalizace těch škol a učitelů, jejichž žáci příslušných výsledků nedosahují. Ukázalo se, že tento postup má však řadu háčků v podobě rozmanitých nezamýšlených efektů: Školy podváděly; začaly se zbavovat slabých žáků, aby jim nekazili výsledky v testech, což vedlo ke vzniku „neúspěšných odpadních“ škol; učitelé se příliš zaměřovali jen na ty části kurikula, které byly součástí testování; pečovali jen o ty žáky, u nichž bylo pravděpodobné, že v testu uspějí, a nestarali se o ostatní, kteří jim nemohli celkový skór zlepšit..... Jistě i negativní zkušenosti s vnější kontrolou byly příčinou toho, že v posledních letech se systémy začínají čím dál tím více zaměřovat na poskytování zpětné vazby, přičemž zodpovědnost za nápravu ponechávají příslušným aktérům. Na úrovni žáka je tak čím dál tím větší důraz kladen na formativní hodnocení a na úrovni školy je masivně podporována autoevaluace.

Důraz na poskytování zpětné vazby žákům a školám by určitě prospěl i českému vzdělávacímu systému. Ten by kromě toho potřeboval ještě posílit systém monitoringu. V současné době máme málo informací o tom, jak se vyvíjí český vzdělávací systém, co žáci umějí a kde mají nedostatky, jak se jejich výsledky vyvíjejí v čase. Některé důležité aspekty systému, jako je například spravedlivost, nejsou vůbec monitorovány. Nemáme žádné doklady o tom, jaké výsledky, případně jaké negativní efekty mají rozmanitá opatření vzdělávací politiky. Systematický a kvalitní monitoring je nezbytným základem kvalitní vzdělávací politiky.


____________________

(1) Školám se nedostalo systematické metodické podpory, nebyly jim také například přiděleny účelově vázané finanční prostředky, které by jim umožnily nakoupit vzdělávací a konzultační služby v této oblasti. (Pod vnější pomocí ovšem nemáme na mysli kompletní zpracování vlastního hodnocení školy podle vyhlášky vnějším subjektem bez aktivní spoluúčasti a reflexe školy.)

(2) Jako zdroj informací o výsledcích systému slouží téměř výlučně mezinárodní výzkumy, které jsou však k tomuto účelu daleko méně vhodné. Například nemohou poskytnout informaci o tom, do jaké míry si žáci osvojili vědomosti a dovednosti předepsané v českých kurikulárních dokumentech, výběr vzorku neumožňuje získání všech relevantních informací a podobně. Například výzkum PISA testuje žáky patnáctileté (kteří se nalézají v několika ročnících), výběr vzorku je svázán řadou mezinárodních pravidel a nezaručuje striktní reprezentativnost jednotlivých typů škol v jednotlivých krajích.

(3) Typicky maturitní zkouška může například pomáhat realizaci cíle garantovat minimální vzdělanostní standard pro každého maturanta, ale pak současně nemůže být hlavním východiskem přijímacího řízení na vysoké školy.

Kateřina Kostková: Přijímací testy ke studiu na čtyřletých gymnáziích – matematika – recenze

Publikaci vznikla z testů, které vytvořili učitelé gymnázií v letech 2003 až 2006. Sbírka je vhodná na individuální procvičování doma, ale i na opakování ve škole.


ŠULC, P.: Přijímací testy ke studiu na čtyřletých gymnáziích – matematika. Praha: Pierot, 2009, ISBN: 80-7353-057-0

Tato publikace obsahuje testy z matematiky pro přijímací zkoušky na čtyřletá gymnázia. Vytvořily ji učitelské sbory v letech 2003–2006 na následujících školách: První obnovené reálné gymnázium Praha 8, Gymnázium Jana Keplera Praha 6, Gymnázium Praha 10, Gymnázium Praha 4, Gymnázium Christiana Doplera Praha 5 – Smíchov, Arcibiskupské gymnázium Praha 2, Gymnázium Oty Pavla Praha 5, Gymnázium Praha 2, Akademické gymnázium Praha 1, Biskupské gymnázium České Budějovice, Gymnázium Karla Čapka Dobříš, Gymnázium Václava Hraběte Hořovice, Slovanské gymnázium Olomouc, Podještědské gymnázium Liberec.

V první části knihy najdeme 46 testů, které obsahují od 3 do 19 otázek. Častějšími okruhy v testech jsou např. algebraické výrazy – zde mají žáci udat, kdy má výraz smysl a upravit jej. Dalším okruhem jsou procenta, kde nejtypičtější příklady se týkají zdražení nebo zlevnění nějakého materiálu. Hojně zastoupené jsou i úlohy na rýsování trojúhelníků nebo lichoběžníků či výpočty obvodu, obsahu, objemu a povrchu u různých útvarů většinou nakreslených na obrázku. U autorů jsou také oblíbeny slovní příklady využívající k řešení lineární nebo kvadratické rovnice. V mnoha otázkách také s oblibou učitelé ověřují základní fyzikální znalosti uchazečů. Typické jsou příklady na rychlost rovnoměrného pohybu. V posledních letech se v testech objevují stále častěji také jednoduché logické úlohy a matematické zebry a ani tato brožura není výjimkou.

Naopak málo zastoupeny jsou zde úlohy na směnu peněz, zaokrouhlování, určování času, výpočty z grafu či čtení z mapy.

V druhé části knihy najdeme řešení všech předchozích úloh. Výsledky ovšem nejsou moc přehledné a chybí zde komentáře k řešením. Nepochybným kladem je velký počet různorodých příkladů.
Mgr. Kateřina Kostková, Gymnázium Olomouc Hejčín

Peter M. Senge: Zákony páté disciplíny 1

Připravili jsme pro vás k prázdninovému přemýšlení ukázku z knihy Petera M. Sengeho Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Dnes přinášíme první část kapitoly Zákony páté disciplíny.


Peter M. Senge: Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Management Press, Praha 2007

Bestseller jednoho z nejvýznamnějších světových autorů v oboru managementu a vedení lidí. Senge dokazuje, že jedinou konkurenční výhodou, kterou dnes může organizace získat, je schopnost učit se rychleji než konkurence.

Je třeba, aby organizace změnily způsob, jakým pohlížejí na procesy učení, aby změnily způsob myšlení (pohledu na svět) od tradičního „lineárního“ myšlení směrem k myšlení systémovému a přeměnily se v učící se organizace – v organizace rychle reagující a přizpůsobivé, v nichž si lidé uvědomují, jak jejich vlastní jednání vytváří jejich skutečnost (a bývá tedy také příčinou jejich problémů) a jak ji mohou měnit, čili v organizace, které nepřetržitě zvyšují svou schopnost vytvářet vlastní budoucnost.

Konkrétním vyjádřením těchto nových schopností učící se organizace je pět disciplín (strategií): mentální modely (hluboce zakořeněné předpoklady či představy, které ovlivňují to, jak svět vykládáme), osobní mistrovství (schopnost uvědomovat si své vlastní předpoklady a prohlubovat svou osobní vizi), společně sdílená vize (schopnost udržovat společně sdílený obraz budoucnosti) a týmové učení (schopnost členů týmu vést dialog, zahájit „společné přemýšlení“ a učit se z vlastních zkušeností). Disciplínou, která čtyři předchozí integruje a slučuje je do jednoho soudržného celku teorie a praxe, je pátá disciplína – systémové myšlení, jež umožňuje porozumět hlubším souvislostem jevů, pochopit strukturní vzorce probíhajících změn.


1. Příčinou dnešních problémů jsou včerejší „řešení"

Kdysi žil jeden obchodník s koberci, jenž si povšiml, že uprostřed toho nejkrásnějšího koberce, který má, strmí velká boule. Pokusil se hrbol sešlápnout a urovnat jej – a podařilo se mu to. Avšak hrbol se objevil znovu na novém místě, nepříliš vzdáleném od původního. Skočil znovu na hrbol a ten zmizel – na okamžik, dokud se opět neobjevil na novém místě. Znovu a znovu obchodník skákal a dupal na koberec, marně jej nohama urovnával a uhlazoval, až nakonec nadzvedl roh koberce a zpod koberce se vysoukal rozhněvaný had.

Velice často si lámeme hlavu nad příčinami svých problémů – ačkoli stačí jen podívat se na to, jaká byla naše řešení jiných problémů v minulosti. Dobře zavedená firma může zjistit, že objem jejího prodeje v tomto čtvrtletí výrazně poklesl. Proč? Protože velice výhodný program slev v minulém čtvrtletí přiměl mnoho zákazníků k tomu, že nakoupili již tehdy, a nikoli nyní. Nebo si vezměme situaci, kdy se nový manažer energicky pustí do boje s dlouhodobě vysokými skladovými zásobami a s nimi souvisejícími náklady – až na to, že prodejci nyní musí věnovat o dvacet procent více času na vyřizování stížností rozhořčených zákazníků, kteří dosud čekají na opožděné dodávky, a zbytek času tráví tím, že se snaží přesvědčit potenciální zákazníky, že si mohou vybrat „jakoukokoli barvu, pokud je to černá".

Policejní důstojníci mohou přijít se svou vlastní verzí tohoto zákona: pokud zadrží překupníky drog působící na 30. ulici, zjistí, že prostě jen přesunuli těžiště trestné činnosti tohoto druhu na 40. ulici. Nebo odhalí ještě rafinovanější souvislosti: zjistí, že nový výbuch násilné trestné činnosti související s drogami je důsledkem toho, že federální orgány zadržely velkou zásilku narkotik – tím se snížila nabídka drogy, vzrostla její cena a zvýšil se i počet trestných činů spáchaných drogově závislými, kteří se zoufale snažili získat finanční prostředky a dostat se k droze.

Řešení, která jen přesunují problémy z jedné části systému do jiné, zůstávají často neodhalena, neboť na rozdíl od příběhu o obchodníkovi s koberci se lidé, kteří „vyřešili" první problém, liší od těch, kteří zdědili nový problém.


2. Čím silněji tlačíme, tím silněji systém tlačí zpět

Ve Farmě zvířat George Orwella má kůň Boxer na každou nesnáz jedinou odpověď: „Budu se víc snažit," říká. Jeho dobře myšlená píle nejdříve každého nadchla, avšak postupně, celkem nenápadně, začala mít jeho usilovná práce zcela opačný účinek. Čím více se snažil, čím usilovněji pracoval, tím více práce bylo potřeba udělat. Nevěděl totiž, že prasata, která farmu řídí, ve skutečnosti všemi manipulují v zájmu svého zisku. Boxerova přičinlivost ve skutečnosti pomáhala odvádět pozornost ostatních zvířat od toho, co prasata dělají. Systémové myšlení má pro tento jev označení „vyvažující zpětná vazba" („compen-sating feedback") – když dobře míněné zásahy vyvolávají takové reakce systému, které vyváží pozitivní přínosy oněch zásahů. Všichni ze zkušenosti víme, jaké to je, když člověk musí čelit takové vyvažující zpětné vazbě – čím silněji tlačíte, tím silněji systém tlačí zpět; čím více úsilí vynakládáte na zlepšení stavu věcí, tím více dalšího úsilí je třeba.

Příkladů vyvažující zpětné vazby je bezpočet. Padá jí za oběť třeba řada vládních opatření, která jsou vedena tím nejlepším úmyslem. V šedesátých letech dvacátého století se ve Spojených státech prosazovaly rozsáhlé programy výstavby bydlení pro skupiny obyvatelstva s nízkými příjmy a programy rozvoje jejich pracovních dovedností, aby se tak zabránilo dalšímu chátrání městských center. Mnoho těchto měst na tom ale bylo v sedmdesátých letech navzdory štědré vládní pomoci ještě hůře. Proč? Jedním z důvodů byla skutečnost, že do měst s nejlepšími programy pomoci se houfně stěhovali lidé s nízkými příjmy z jiných měst i z venkovských oblastí. Nové bytové celky pro tyto skupiny byly nakonec přeplněny a také programy kvalifikační přípravy byly novými uchazeči zcela zahlceny. Mezitím se nepřestávaly ztenčovat daňové příjmy měst, takže v takto hospodářsky postižených oblastech zůstávalo uvězněno stále více lidí.

Podobné procesy vyvažující zpětné vazby obvykle zvrátí veškeré úsilí o potravinovou a zemědělskou pomoc rozvojovým zemím. Ve větším množství dostupnější potraviny bývají „vyváženy" snížením počtu úmrtí z důvodu podvýživy, většími přírůstky počtu obyvatelstva a nakonec i rozsáhlejším výskytem podvýživy.

Podobně i opakující se snahy o vyrovnání obchodní bilance Spojených států prostřednictvím uvolnění prostoru pro snižování hodnoty dolaru jsou často vyvažovány zahraničními konkurenty, kteří souběžně s tím snižují ceny svého zboží (v zemích, jejichž měny jsou „navázány" na dolar, se ceny přizpůsobují automaticky). Stejně tak i úsilí některých zahraničních mocností o potlačení místních ozbrojených partyzánských skupin často vede jen k posílení legitimity jejich boje, což zvyšuje jejich rozhodnost i podporu mezi obyvatelstvem a dále posiluje jejich odpor.

Mnohé firmy se s takovou vyvažující zpětnou vazbou setkávají ve chvíli, kdy jeden z jejich produktů náhle začne ztrácet svou tržní přitažlivost. A tak mu zajistí mnohem agresivnější marketingovou podporu; to se přece v minulosti vždycky osvědčovalo, ne? Utrácejí více za reklamu a sníží ceny; takové postupy mohou přivést zákazníky zpět jen dočasně, avšak zároveň firmě odsávají peníze, takže začne některé věci odbývat, aby si to vynahradila. Kvalita jejích služeb (řekněme třeba rychlost dodávek či pozornost při kontrole) začne upadat. Z dlouhodobého hlediska to znamená, že čím horečněji se firma věnuje marketingu, tím více zákazníků ztrácí.

Výskyt této vyvažující zpětné vazby se neomezuje jen na velké systémy – existuje spousta příkladů, kdy se dotýká jednotlivců. Vezměte si člověka, který zanechal kouření, avšak současně mimořádným způsobem přibral na váze a natolik pozbyl sebedůvěry, že začal znovu kouřit, aby se zbavil stresu. Nebo starostlivou maminku, která si tolik přeje, aby její synek dobře vycházel se svými spolužáky, že se opakovaně vměšuje do vznikajících problémů a snaží se je řešit, takže nakonec je její dítě odsouzeno k tomu, že se nikdy nenaučí řešit své spory s jinými lidmi samo. Nebo nadšenou posilu pracovního kolektivu začínajícímu nováčkovi, který by se tak rád zalíbil, že nikdy ani nejmenším způsobem nezareaguje na kritiku své práce, takže se z něj nakonec stane zahořklý člověk, jehož ostatní považují za „osobu, s níž se těžko spolupracuje".

Snažit se více a více, ať má tato snaha podobu stále energičtějších opatření nebo stále namáhavějšího popírání přirozených instinktů, je vyčerpávající. Přesto se jako jednotlivci i jako organizace nejenže necháváme zatáhnout do této smyčky vyvažující zpětné vazby, ale často i oslavujeme utrpení, které přináší. Když naše počáteční snaha nepřináší trvalé zlepšení, přitlačíme a snažíme se ještě více – oddáni, jako ten kůň, víře, že usilovná práce překoná všechny překážky, a neustále zaslepujeme sami sebe, abychom neviděli, jak k těmto překážkám sami přispíváme.


3. Chování se zlepšuje předtím, než se začne zhoršovat

Dílčí opatření a zásahy by byly mnohem méně přitažlivé, nebýt faktu, že mnohé z nich skutečně zabírají, alespoň krátkodobě. Postavily se nové domy. Nezaměstnaní získali novou kvalifikaci. Hladovějící děti byly zachráněny. Zpoždění ve vyřizování objednávek bylo dohnáno. Přestaneme kouřit, zbavíme své dítě stresu a vyhneme se střetům s novým spolupracovníkem. Vyvažující zpětná vazba obvykle přichází s jistou „prodlevou", mezi nástupem krátkodobého užitku a nástupem dlouhodobé škody existuje určité časové zpoždění. Časopis The New Yorker kdysi otiskl kreslený vtip, v němž muž sedící v křesle odtlačuje a poráží obrovskou kostku domina, která na něj doléhala z levé strany. „Konečně si mohu oddechnout," určitě si říká. A samozřejmě nevidí, že kostka domina sráží další kostku, která zase sráží další kostku a další, až řetěz padajících kostek domina nakonec za opěradlem křesla uzavře kruh a jeho poslední kostka se na muže plnou vahou zřítí zprava.

Právě kvůli takové reakci typu „nejdříve lépe a potom hůře", kterou vyvolávají mnohá manažerská opatření, je politické rozhodování tak kontraproduktivní. „Politickým rozhodováním" rozumím situace, v nichž se při rozhodování přikládá váha jiným faktorům, než je vnitřní hodnota alternativních směrů jednání – faktorům, jako je například budování vlastní mocenské základny, snaha „vypadat dobře" nebo „udělat radost šéfovi". Ve složitých systémech tvořených lidmi vždy existuje velmi mnoho možností, jak dosáhnout toho, aby věci krátkodobě vypadaly lépe. Jenomže nakonec přichází, aby vás pronásledovala, vyvažující zpětná vazba.

Klíčové je zde slovo „nakonec". Prodleva, než se například složí kostky domina uspořádané do kruhu, vysvětluje, proč je tak obtížné rozeznat problémy systémové povahy. Typické řešení vypadá báječně, když nejdříve léčí symptomy. Je tu okamžité zlepšení; a možná je dokonce pryč i celý problém. Může to trvat dva, tři nebo čtyři roky, než se problém vrátí, nebo vyvstanou nové, ještě horší problémy. Tou dobou však, vzhledem k tomu, jak rychle většina lidí mění pracovní místa, již bude v odpovědné funkci někdo jiný.


4. Snadná východiska z obtížné situace obvykle vedou zpět

Podle moderní verze starodávné súfíjské moudrosti potká chodec na ulici opilce, který leze po čtyřech pod lampou pouličního osvětlení. Nabídne mu pomoc a zjistí, že opilec hledá klíče od domu. Po několika minutách se jej zeptá: „A kdepak jste je ztratil?" Opilec odpoví, že mu upadly někde přede dveřmi. „Tak proč je hledáte tady?" ptá se jej kolemjdoucí. „Protože," říká opilec, „u domovních dveří je úplná tma a není tam nic vidět."

Z pohodlnosti všichni rádi uplatňujeme známá řešení na nové problémy, držíme se toho, co známe nejlépe. Někdy jsou klíče opravdu rovnou pod svítící lampou, avšak velice často leží někde opodál ve tmě.

Koneckonců, kdyby řešení byla opravdu tak snadno viditelná a všem zřejmá, jistě by je již někdo odhalil. Ráznější a usilovnější prosazování známých řešení, zatímco zásadní problémy přetrvávají nebo se zhoršují, je spolehlivým indikátorem nesystémového myšlení, tím, čemu často říkáme syndrom „potřebujeme si na to vzít větší kladivo".


Druhou část najdete ZDE, třetí část ZDE.

__________

Peter M. Senge: Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Management Press, Praha 2007, str. 75–79. Knihu si můžete objednat ZDE.

Integrace rodilých mluvčích do výuky

Angličtina s rodilými mluvčími jako běžná součást výuky – to bude od září realita v základních a mateřských školách, jež se zapojily do programu integrace rodilých mluvčích. Ten je dílem společnosti Wattsenglish a je realizován za podpory Ministerstva školství a Evropské unie. Podle zástupců škol se jedná o „revoluci“ v jazykovém vzdělávání v České republice.

Metoda Wattsenglish vytvořená ve spolupráci s předními lingvisty a psychology je již několik let s velkým úspěchem uplatňována v mnoha kurzech a čtyřech speciálních česko-anglických školkách. Od září se do projektu „Integrace rodilých mluvčí do výuky“ zapojí na 70 mateřských a základních škol z celé České republiky, v následujícím školním roce se počítá s dalším rozšířením.

„Díky spolupráci s pedagogy ze základních a mateřských škol umožňujeme zapojení rodilého mluvčího do vzdělávacích programů a tím jeho kontakt se všemi dětmi. Tyto programy jsou navíc finančně dostupné skutečně všem. Rodilí mluvčí budou pracovat s dětmi, ale i s českými pedagogy tak, aby došlo k přirozenému zapojení angličtiny do denního programu školy,“ vysvětluje Marek Kadlec, ředitel společnosti Wattsenglish.

Projekt by se měl do budoucna rozšiřovat i do dalších vzdělávacích subjektů. Zájem vedení škol stále stoupá. „Je nutné změnit pohled na výuku jazyka – nejít cestou učení se slovíček a pravidel, ale začít jazyk rovnou přirozeně a aktivně užívat. Vybavenost dětí a práce s jazykem, zejména v konverzaci, se musí zlepšit a jsem bytostně přesvědčen, že rodilý mluvčí to může zařídit. Komerční kurzy Wattsenglish mají u nás na škole obrovský ohlas, proto jsme se také rozhodli zapojit se do projektu a zpřístupnit tak Wattsenglish všem. Prolnutí s ostatními předměty je naprosto unikátní. Náš učitel sladí témata s rodilým mluvčím – například v prvouce tak mohou děti využívat např. tu samou slovní zásobu jako v angličtině,“ uvádí Martin Ševčík, ředitel pražské základní školy Londýnská. Zoufat si ovšem nemusí ani rodiče dětí, jejichž škola se prozatím do projektu nezapojila. Mimoškolní kurzy Wattsenglish probíhají i nadále po celé republice.


Wattsenglish: angličtina hrou

Nejedná se samozřejmě o klasickou školní výuku a biflování slovíček. Naopak, angličtina se stává jen prostředkem, jak si společně hrát a bavit se. „Metoda Wattsenglish využívá přirozeného jazykového prostředí bilingvní rodiny, kde jeden z rodičů mluví jiným jazykem než druhý. Děti vnímají učitele – rodilého mluvčího – při hrách, ale i ostatních činnostech jako výzvu pro komunikaci,“ vysvětluje Marek Kadlec, sám otec šestileté Elišky a tříletého Františka. „A je až s podivem, jak rychle jsou i ti nejmenší schopni porozumět a dokonce sami začít v angličtině komunikovat.“

O tom, že metoda Wattsenglish je vysoce efektivní a má podporu z řad odborníků, svědčí i fakt, že nejenže získala akreditaci Ministerstva školství, ale Ministerstvo dokonce tuto metodiku (jako jedinou!) vydalo knižně a distribuuje ji do sítě mateřských škol.


Kvalifikovaní rodilí mluvčí

Velkou předností společnosti Wattsenglish jsou vynikající kvalifikovaní lektoři – rodilí mluvčí ze všech koutů světa. Jejich výběru a proškolení je věnována skutečně maximální pozornost, ne všichni sítem náročných a přísných požadavků projdou. „Jsme si vědomi, že alfou a omegou úspěchu naší výuky jsou dobře vybraní lektoři, kteří to s dětmi „umí“ a dokážou si je získat na svoji stranu,“potvrzuje Marek Kadlec. „Proto jsou kritéria výběru velmi přísná.“

Tým zahraničních lektorů je již prověřený několikaletou praxí z desítek jazykových kurzů a mateřských školek po celé republice. Děti tyto lektory milují, a je zase práce s nimi nesmírně baví. Zářným příkladem je Dexter Kendricks z liberecké česko-anglické školky: „Učím snad odnepaměti. Prožil jsem společně s dětmi asi 20 letních táborů, učil jsem velké i malé, v Koreji i Thajsku. V Česku už jsem sedm let, působil jsem na univerzitě v Ústí nad Labem, na mezinárodním jazykovém gymnáziu v Liberci a na International School v Praze. Dětem bych rád vzkázal: Učení může být velká zábava a já se vynasnažím, aby opravdu byla.“


A co na to psychologové?

Podle nejnovějších lingvistických a psychologických výzkumů je právě předškolní a raný školní věk ideální dobou k osvojování si jakéhokoliv jazyka vůbec. Dítě je vlastně „naprogramováno“ učit se řeč, a to přirozenou, nenásilnou cestou. Pokud si v této době dítě vytvoří v mozku další řečové centrum (vedle rodného jazyka), je to dar, který bude zužitkovávat a oceňovat po celý svůj další život. „Pokud tento biologický věk překročíme,“ doplňuje slavista Prof. PhDr. Karel Kamiš, CSc., „začínáme se učit dalšímu jazyku už jako systémovému, tzn. neřeči, neboť řečová centra jsou obrazně řečeno obsazena.“


Zdroje informací

O tom, jak je metoda Wattsenglish skutečně efektivní a jak moc děti baví, se můžete přesvědčit na webových stránkách www.wattsenglish.cz.

Mnoho videí z výuky je také k dispozici na youtube, doporučujeme např. http://www.youtube.com/watch?v=m8e2UfF4IMQ&eurl=http%3A%2F%2Fwww%2Ewattsenglish%2Ecom%2Fkurzy%2Danglictiny%2Dpro%2Ddeti%2Flektori%2F10%2Dwesley%2Dgreenwood%2F%3Fodkurzy%3D24&feature=player_embedded

Kateřina Kostková: Matematika v kostce pro základní školy a nižší ročníky víceletých gymnázií – recenze

V českých knihkupectvích mě zaujala kniha Jaroslava Eislera Matematika v kostce pro základní školu a nižší ročníky víceletých gymnázií. Knihu vydalo nakladatelství Fragment v roce 2006.


EISLER, J.: Matematika v kostce pro základní školy a nižší ročníky víceletých gymnázií. Praha: Fragment, 2006. ISBN: 80-253-0197-4.

Už název publikace „Matematika pro ZŠ v kostce“ napovídá, že v této matematické příručce najdete rady, řešení a vhodná doporučení, jak snadno pochopit, naučit se i užívat v praxi celý rozsah matematiky daný osnovami druhého stupně základní školy, jak uvádí autor.

Kniha obsahuje matematickou látku, přehled znaků a symbolů, řešení matematických příkladů, rejstřík pojmů, seznam použité literatury a volné stránky na vlastní poznámky.

Matematických kapitol je zde 23, podkapitol 61, z nichž některé jsou ještě dále členěny na několik částí. Učebnice obsahuje kapitoly: přirozená čísla, desetinná čísla, rovinné obrazce, trojúhelníky, tělesa, úhel a jeho velikost, podobnost, goniometrické funkce ostrého úhlu, středová souměrnost, zlomek, racionální čísla, procenta, úrok, mocnina, postupný poměr, trojčlenka, výrazy, smysl zlomku, výpočet neznámé ze vzorce, řešení slovních úloh, soustava rovnic, hodnota lomeného výrazu, funkce. Jsou seřazeny podle toho, jak se postupně učí od páté do deváté třídy.

Klasické učivo doplňuje autor i kapitolou o diagramech, ve které uvádí sloupkový, obdélníkový a kruhový diagram, důležité hlavně pro orientaci žáků v dnešních médiích, které je dosti často používají. Zajímavá je také kapitola o předponách, násobcích a dílech jednotek, kde autor zmiňuje 11 nejdůležitějších (giga, mega, kilo, hekto, deka, deci, centi, mili, mikro, nano, piko). V kapitole dělitelnost přirozených čísel – pravidla a znaky dělitelnosti autor popisuje dělitelnost čísly 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 25, 50, 100, 1000. Netypické je uvedení čísel 6, 11, 12, 15, která neuvádí řada učebnic pro základní školu, naopak by zde bylo dobré pro přehlednost uvést 7 a vysvětlit, proč uvádíme jen některá čísla.

Grafická úprava stránek v knize je netradičně pojata. Stránky vypadají jako otevřená okna v počítačovém programu Microsoft Windows. Vždy vlevo nahoře je nadpis kapitoly, pod ním následují podkapitoly se základním vysvětlujícím textem, řešené příklady a popisky k nim. Text je doplněn přehlednými tabulkami. Dále byste zde našli menší otevřená okna a v nich příklady k procvičení, poznámky, vysvětlivky nebo zajímavosti. Tyto vedlejší okna jsou označena obrázkovými symboly k snadnějšímu pochopení a utříbení vysvětlované látky.

K přehlednosti učiva pomáhá i barevná koncepce knihy. Obal je ostře žlutý s modrým a bílým textem, na přední straně je vyobrazena krychle v prostoru, na zadní straně je ukázka grafického zpracování učebnice i se symboly. Stránky v knize jsou pro oči pěkně sladěny v bílo-modro-černé kombinaci. Pozadí je bílé, nadpisy kapitol, podkapitol i pozadí oken jsou modré, písmo černé.

Za kapitolami vysvětlujícími učivo je přehled 68 znaků a symbolů, které se v matematice používají. Autor zde uvedl, na rozdíl od většiny ostatních, poloměr Zeměkoule, délku i rovníku, rychlost světla, hmotnost 1 l vody. Tyto hodnoty jsou potom využity i ve fyzikálně-matematických výpočtech v různých kapitolách. Nemá zde uvedená pouze základní písmena řecké abecedy.

Následují stránky s výsledky příkladů z různých kapitol, zadaných vždy k procvičení, abecední rejstřík pojmů, seznam použité literatury a prázdný poznámkový blok, určený na zápisky pro uživatele knihy.

Kniha je dalším pomocníkem ve studiu matematiky. Učebnice splňuje svoji úlohu přinášet souhrn matematické látky pro základní školu. Je vhodná k procvičování v hodinách matematiky nebo opakování základní látky k přijímacím zkouškám.


Mgr. Kateřina Kostková, Gymnázium Olomouc Hejčín

Světlana Veinert-Massey: Interview se studenty

V USA jsou společenské principy jednodušší než v Evropě, ale o to pevnější. Daleko snadněji se mladí lidé orientují a najdou své místo. Nabízím zamyšlení nad rozhovorem s mladými lidmi v Chicagu a porovnání jejich postojů vůči společnosti dospělých.

Plná verze článku, který vyšel v časopisu Betynka 8/2009


Základní fakta o střední škole v USA

Byla jsem opravdu ráda a moc se těšila na shledání se Adamovými spolužáky, studujícími na Lincoln Park High School. Mnohokrát jsem hledala odpověď, proč je můj syn a jeho vrstevníci tak strašně nešťastný, negativní a kde je chyba v komunikaci mezi rodiči a mládeží.

Mám ráda mladé lidi a věřím na komunikaci s nimi, věřím, že dospělí by měli vyčerpat všechny možnosti k dosažení pozitivní a konstruktivní komunikace s nimi. Jedno je jisté, jsou tací, jaké společenské podmínky jim nabízejí dospělí. Až dnes chápu, jak těžké je koordinovat dítě, které cíleně jde trnitou cestou, protože pro některé mladé náš svět může být příliš komplikovaný.

Seděli jsme u dobré kávy na různý způsob a hromady sladkostí, kde jinde než tradičně ve Starbucks. Bylo nás osm, prostě kupa lidí okolo stolu, ve věku 16 let a já dostala na chvíli strach, že jsem v generační menšině, že to nezvládnu a připravila si úsměv č.1 a nohy na úprk...

Hned na úvod mě probodlo dvanáct párů vytřeštěných očí, když jsem se zeptala, zda je diskriminace na školách, jaké pocity v nich vzbuzují studenti různé pleti, pohlaví, sociálních postavení. Hned jsem se zastyděla za svoji nemotornou otázku. Studenti ihned reagovali: „Studujeme pro sebe, neřešíme to, co už je vyřešeno zákonem.“ Nemilosrdně mě kamenovali důkazy o rasové rovnoprávnosti. Dívčí část hned zdůraznila ženská práva, jako by mi četly myšlenky, a vychrlily ze sebe historické důkazy. Adam se pousmál, věděl, proč se ptám, a odpověděl: „V Česku jsou party, každá parta má zákony, a tam patří i arogance k jiné národnosti žijící v Česku. Já s tím nesouhlasím, ale vysvětlovat to mladým, kteří nemluví žádným cizím jazykem, a tudíž nerozumí žádnému cizinci, nemá cenu. Vždyť co děláte s Romy, bydlí v ghettech, nežijí mezi námi a pak jim máme rozumět. Nechte je být, ať žijou jako my, ale kontrolujte je, zdali dodržují zákony..!“

Od diskriminace byl jen skok k myšlence uniforem na školách. Přesvědčili mě, že uniformy dají studentům stejné postavení ve třídě, chápou školu jako prostor, kde lidí různých vyznání a ras mají nárok na stejnou porci vzdělávání za stejných podmínek. Bela se zasmála: „Svetlana, v jednom dni potkávám studenty pěti národností, několika barev pleti, vždyť bych se nestihla učit, kdybych měla řešit diskriminaci nebo rasové vztahy.“ Měla pravdu, většina Čechů uniformu bere jako útok na jejich svobodu, právo si dělat a nosit, co chce. Přemýšlela jsem, kde se učí absolutní respekt k zákonům, mnohé z nich jsou velmi přísné, ale většina mladých je respektuje jako nezbytné opatření proti nezákonným věcem. „Mami,“ usměrnil mě Adam, „zákony se porušují všude na světě, jen tady je to výrazně menší procento než u nás.“ Ne, nejsou Američani lepší, jen se bojí trestu, je to přísné, nekompromisní a nezkorumpované. Nejsou výjimkou jedenáct až třináctiletí mladíci s pouty na rukou odvážení policií na přestupkové, mají záznam a ten si musi odpracovat, třeba ve škole. Za co? No, porušili zákon školy, města, státu apod.

Všichni souhlasili, že High School v USA neznamená nic. Je to jen „ukončené vzdělání“, na to navazuje obrovský výběr bakalářských a vysokých studií. Po High School se můžete stát kadeřnicí, řídit autobus, vlak, když absolovujete daný kurs. Tasha jako jediná chodí na Public High School výběrovou, kde každý semestr musíte mít výborný prospěch, abyste se na škole udrželi. Adam se ušklíbl, že se šprtá, ale její spolužáci k ní vzhlíželi s respektem. Moc dobře věděli, jaké výhody jí to přinese v budoucnu. Studovat universitu znamená pro většinu lidí úvěr z banky, finanční podporu celé rodiny. Pro zajímavost: cena běžného akademického roku $ 21–35 000 a více plus dotace od ministerstva. Museli jsme souhlasit, americké university jsou modernější, výuka vysoce profesionální, prostředí motivační, většina lektorů vyučuje na universitě až po úspěšné kariéře v oboru a je za to ohodnocena, je pravdou vyjádření: platíte, ale stojí to za to....


Rodina, idol, sny, média v životě

Už dlouho mi nikdo neřekl názor, který by rozhodil můj slogan: „V mém věku a otrkanou životem mě nemůže nic a nikdo...“ Ani si to moji mladí přátelé neuvědomili, ale jejich odpověď na otázku, koho mají za idol ve svém životě, zněla od sedmi z osmi „matka“, poslední řekla „starší sestra.“ Poslouchala jsem a nedýchala, když popisovali vztah k rodičům, Adam nevěřil, on se nechtěl vyjadřovat k rodině. Trvalo nám 10 minut, než jsme ho přesvědčili, aby začal mluvit o svých názorech na rodinu. Proč jsme tak emotivní, ale neumíme mluvit o svých emocích, proč se bojíme vlastního názoru? Bylo mi do pláče, když jsem zjistila, jak můj syn nevěří na právní systém Česka. Bezmocně hlesnul: „Jen se podívej, jak ti žádný soud nikdy nepomohl, jak Češi kradou, jak jim vše prochází, stydím se, když čtu politické noviny na internetu, kde máme brát idoly? Nikdy nemůže vyrůst někdo výjimečný v naší zemi, v těch podmínkách.“ Zoufala jsem se bránila, že já takto nežiju. Ušklíbl se: „Proto jsi musela odejít, nemohla jsi tam vydržet..!“ Byla to Adamova nejdelší řeč, spolužáci nevěřili, oponovali mu v mnoha bodech. A tak mě napadá, je česká mládež obrazem naší doby? Vezmeme už konečně na sebe zodpovědnost za kvalitu další generace, nebo je prostě odsoudíme k údělu bezvýrazných a bezpáteřních lidí, kteří se budou pasivně učit, ale stydět se za vlastní zemi...

Americká výchova se může zdát moc technická, ale určitě mnoho odborníků by souhlasilo, s názorem, že rodiče mají vychovat a dovést děti do věku, kdy se starají o sebe samy. Mike to jasně řekl: „Nechci aby můj sen byl rodinnou záležitostí, rodiče nejsou proto aby plnili sny dětí, sny si máme plnit sami sobě.“ Proč? Jak všichni víme, cesta je cíl, ne sen. A navíc – známe sny našich dětí? Jsou totožné s našimi? Nebo máme povinnost je připravit na nelehký úkol jít životem a bojovat o svobodu, bytí, respektovat zákony, nakrmit sebe a děti... co je naší povinností? Udělalo se mi mdlo, jsem vnímavá a poznala jsem se svou chybu.

Chtěla jsem intelektuální názory na média, těšila se na diskuzi, nic z toho. Mluvila jsem s mládeží, která vnímá média pozitivně, reklama a média jsou vynikající prostředky, jak oslovit masy lidí, kde jen může selhat lidský faktor. Lidé, kteří média zneužijí nebo využijí. V USA je reklama součástí businessu, charity, informačních zdrojů. Mladí Američani podporují reklamu, média, business jsou součástí jejich života, ale co nechtějí a co neuvidíte, je vulgarismus, rasismus, škodlivé a návykové výrobky. Souhlasili jsme všichni, líbil se mi názor mého syna, že účinnější trest pro kuřáky by bylo dražší zdravotní pojištění. Možná nejdříve vytvořit společenské normy a pak míru trestu, je to logické a systematické.

Byla jsem pyšná, že mladí obou kontinentů mají stejné názory, oni se mezi sebou domluví. Nedávejme jim bariéry, které jsme léty sami sobě vystavěli. Dívala jsem se na ně, když Adam zapomněl na tragické scénáře naší politické scény, byl jedním z nich. Moderní, nespoutaný v názorech, nadčasový. Trochu jsem je skřípla globalizací, většina z nich vnímá tento proces jako pomoc rozvojovým zemím. Problém vidí v tom, jak kontrolovat velké korporace, aby nezneužívaly levné pracovní síly a regulaci spolupráce s vládami, kde hrozí korupce na nejvyšší úrovni. Je překvapující, jak se shodnou ve světových problémech, kde dospělí nemohou dospět ke společnému cíli. Napadlo mě, není to proto, že do toho nemíchají osobní zájmy a jsou zatím nezkorumpovaní? Je to důkaz, že korupci se mladá generace naučí až během pracovního života. V 16 letech ji ještě nekompromisně odsuzují.

Oh, jejich věčný J. F. Kennedy, jak ráda jsem si povídala o charismatickém presidentovi. I po letech pro další generace je to symbol, jako Martin L. King. Po dlouhých letech čekání president Obama se zařadil po boku politických i lidských idolů. Jen jsem si povzdychla, proč můj syn probral presidenta Masaryka v jedné vyučovací hodině porevolučního dějepisu, kde Beneše zařadili mezi zbabělce a Háchu mezi zločince. Ale proč nezná jejich projevy, manželky, knihy, sny, názory. Jsem naštvaná a smutná, už nemáme socialismus, a přesto nikdo nechce vyučovat naši nejúspěšnější dobu a velikány a v jak těžké době vládli. „Uvědomili jste si, že být president je hlavně práce? Není to poslání, pozice...je to práce pro toho nejschopnějšího člověka, který vede národ směrem jemu prospěšným. Tento člověk pracuje dobře, anebo špatně, a pak by měl být vyhozen ze zaměstnání jako každý zaměstnanec.“ To není z knihy, je to přepsaný názor Tashi, 16 let, Chicago.


Co to jsou peníze?

Zajímavé a zoufalé, pro Čechy peníze znamenají moc a úspěch, pro mladé Američany zdraví. Zdraví je tu základ celého bytí, dosažení úspěchu je snazší s pevným zdravím a hlavně, kdo by se staral o vaše zdraví, je to vaše osobní povinnost. Spousta pojišťoven podmiňuje svoje platby preventivní péčí. Po několika měsících jsem měla představu, že v USA jsou lidi jenom s rakovinou, než mi bylo vysvětleno, že preventivní prohlídky na nádory jsou běžně hrazené každou pojišťovnou od přiměřeného věku. Proč? Najednou mi vše přijde logické – je to levnější, než když vám hradí operaci...taky tomu rozumíte?

Peníze jsou z práce. Práci si seženete, když se úspěšně presentujete-prodáte. Vím, Češi jsou úžasně pracovití, studují, mají světové názory, ale když dojde na situaci to celé prodat někomu, jsme v koutě a jen si stěžujeme na nespravedlnost. Rozesmál mě milý student, 17 let, hráč na klarinet na dobré úrovni studentské kapely. Našel online inzerát, kapela při High School v Curychu vypisovala konkurs na hráče klarinetu, rozhodl se to zkusit a zdokonalit se v němčině, která byla na úrovni „americké –tj. skoro žádné“. Jel a vyhrál, proč? Byl jediný uchazeč...nikdo z evropských států ani nepřijel, nevěděl, neměl odvahu...? Už dávno vím, jak vzniká sebevědomí, ale nepřestanou mě udivovat nové a nové story, které pro českého studenta jsou noční můrou. Co kdyby neuspěl?? No nic, prohlídl by si Curych a jel domů. Kde je problém?

Je pravda, že Američani obdivují evropský přehled o světě, cesty „jen tak za poznáním“ s batohem na zádech. Mladá generace Američanů už bojuje s rodiči o změnu stylu, nechtějí jen vydělávat peníze, chtějí být více spojeni se světem. Přesto jejich svoboda myšlení a tolerance platná v USA nemusí vždy pochopena správným směrem ve světě.


Svoboda v mém životě?

Těšila jsem se na téma svoboda a dala jim podmínku tří slov vyjadřující svobodu. Barbra vyhrkla a za ní ostatní: „Volnost veřejného projevu, tisku, stejné práva pro všechny.“ Na rozdíl od nás, kdy většina si myslí, že svoboda cestovat, názoru, nezávislost na státu, dělat si, co chceme. Nemyslím si, že by to mladí Češi mysleli špatně, jen výuka o základech svobody jaksi zaostává, všichni víme, kdo může vyučovat svobodu, když ji doteď mnozí dospělí nepochopili? Jak může fungovat konstruktivní diskuse mezi studenty a učiteli, když základní práva byla učitelům odebrána, autorita se stala cizím slovem pro mnoho z nich a ti, kterým zbyla, se stali nežádoucí pro mnoho ředitelů škol a samotné ministerstvo. Modelem „konstruktivní“ diskuse se stala naše politická scéna, jsou sprostí politici, proč ne mládež? Řídí opilí politici auto? Proč ne mladí? Když bude americký president řídit opilý, mít nemanželské dítě, rozvede se, pravděpodobně musí odejít z úřadu. Je to nemoderní? Možná puritánské, ale funkční.

Rychle jsem položila otázku: „Jak a kam až bojovat za svobodu?“ Američani jsou jako děti, hraví, nadšení z akce a občas naivní. V porovnání s nimi můj Adam je radikální, nepřu se, kdo má pravdu, ale asi souhlasím se synem. Tak mě napadlo, bylo by krásné, kdyby USA a Evropská unie seděly u stolu jako my a chtěly najít konsensus. Pravda je někde uprostřed. Má civilizovaný svět právo učit demokracii v zemích, kde lidská práva jsou v plenkách? Proč nepočkat na přirozený vývoj místní populace, která již nebude respektovat násilí a teror na úrovni středověku. Křesťanství se také modernizovalo postupem času a vzalo si své oběti. Studenti se shodli, že zpřísnit postoje vůči zemím, kde náboženská idea jde v totálním rozporu s naší civilizací, by pro současnou generaci byla otázka k řešení, ne vojenská síla. Byla jsem pyšná na názor Adama: „Nedá se bojovat za cizí svobodu, když ten někdo vůbec neví, co to znamená, můžeš jenom působit ideologicky, dostat správné informace do míst a k lidem, kteří nic nevědí. Oni sami se musí rozhodnout, zdali stojí za to bojovat a případně položit život.“


Vzdělání, školství

„Co byste změnili na škole, na systému?“ Diskutující se mi sjednotili v dav, který se předháněl v názorech. Strhli i Adama k diskusi, ten mě překvapil názorem: „Stát by místo dětských přídavků měl platit za kvalitní školství, a částku by doplatili rodiče, ta by se jim mohla dát do nákladů k daním!“ Zdálo se mi to docela logické, není to hloupé na šestnáctiletého kluka, který nechce chodit do školy. Mladí Američani nezůstali v stížnostech pozadu, kritizovali především státní dotace, které se zkrátily kvůli válkám v cizině. Uvědomují si úspěšná studia jako krok k úspěšnému životu, proto vzhlížejí s nadějemi k prezidentu Obamovi. Na rozdíl od Adama, který by učitelům nepřidal na mzdách, oni by chtěli zaplatit skutečné profesionály. Překvapilo mě, jak oběma stranám vadí špinavé prostředí a vandalismus. Zeptala jsem se: „Kdo to rozbíjí, určitě někdo z vás?“ Jasná odpověď zněla: „Ano, chtělo by je to přísněji potrestat a nechat zaplatit!“

Co vadí všem na učitelkách? Českému klukovi vadí lhaní, nepřátelský postoj, jakoby věčná nedůvěra mezi studentem a učitelkou a pasivní, nudný styl výuky. „Nemůžu jim věřit, ony jsou nespokojené s platy, tak si to vybíjejí na nás.“ Nesouhlasím se vším, co říká, ale asi tak nějak to bude…? Bela má jasněji: „Chtěla bych, aby učitelé konečně více učili o světě, měli větší rozhled, měli by více cestovat a poznávat a přivézt nové poznatky.“ Barbra dala za příklad učitelku na jejich škole Dr. Onubogu, můj syn zajásal: „ Ano, ona je úžasná, tak jak učitelka má být, chytrá, vtipná, přítel.“ Znám příběh Dr. Onubogu, rodiště Nigérie, diplomatické služby jako tlumočnice, provdaná do Rakouska, tři světové jazyky, rozvod, domov USA. Vynikající pedagog. Tasha pokračovala: „Myslím, že není nutné být pedagogem od narození do smrti, dospělý člověk může v určité etapě svého života mít chuť, elán a hlavně co předat mládeži.“ Cítila jsem něco podobného, přála bych to všem učitelům na světě, aby se z nich stali znova vizionáři a průkopníci nových výukových metod a hlavně nebyli tak zoufale závislí na státní politice.


Pojem Evropská Unie

Mám ráda Evropu, je to můj rodný kontinent, ale také naprosto jedinečný prostor, kde kráčely dějiny. Chtěla jsem vědět, zda americká mládež zná něco více o Evropě. Tasha nadšeně prohlásila: „My vás tak obdivujeme, váš liberální styl života, nespoutaný, tak relaxační..!“ Pomlaskla jsem si spokojeně, ale ona pokračovala: „Jen nevíme, proč si stále stěžujete, myslím, že jste trochu rozmazlení, nechápu, co vás vede k tomu, žít stále v napětí mezi sebou, vždyť jste tak stejní.“ Chtěla jsem oponovat a vyjmenovat seznam výrazně kvalitních lidí, politiků, na které jsem si rychle nemohla vzpomenout, ale Adam mi podsekl židli a dodal: „A co je horší, Evropani si neumějí poradit s problémy, každá maličkost je hned napětí, moc mi vadí, že se neřeší zásadní problémy, jako jsou komunisté v europarlamentu, promlčené korupce v Bruselu, výrazná lehkovážnost k nacionalismu. Kam to směřuje, no zase k válce.“ Mám již dávno názor, že by mohla být na školách zavedena výuka „společenského chování v Evropě“ a tím jsem zamávala Adamovi před očima jako argumentem, ale ten se jen ušklíbl: „Mami, víš, co by z toho udělali u nás? Vyučoval by to nějaký funkcionář z povinnosti, dal by tomu politický obraz, víš, jak by to vládnoucí strana zneužila a vymývala mozky chudákům dětem ve škole…“ Měl pravdu, cítila jsem pohledy nechápavých Američanů na našich rtech, jak a co dál. Nevymysleli jsme to, Evropané jsou pozadu, nemají zákony, které by jasně určovaly společenský vývoj, stále se bojíme vlastních stínů minulosti. Češi komunismu, Němci fašismu, Švýcaři své neutrality, Holanďani své liberálnosti k cizincům, Francouzi historického pouta na muslimské země. Vždy se najde něco v našich myslích, co nás nepustí dál a výš.

Chtěla jsem dát diskusi pozitivní směr a prakticky jsem se zeptala: „Můžete mi vyjmenovat pět lidí nebo věcí z Evropy, tak jak vás rychle napadnou?“ Bela nadšeně vykřikla, aby byla první:“ Hitler, Eiffel, Aushwitz, Barcelona a manželka Sarkozyho..!“ Málem jsem omdlela.., ale nevzdala jsem se a statečně rozvinula debatu: „Chtěli byste studovat v Evropě?“ Byli nadšeni, musím přiznat, že celkově téma školství Američanům přijde naprosto normální a mají to pod kůží. Usoudila jsem, že by bylo jenom prospěšné otevřít studijní programy pro oba kontinenty, zcela prokazatelně se mladí lidé snáze domluví a předávání životních stylů může být jen ku prospěchu dalších generací.


Sexuální výchova: liberálnost, nebo střídmost?

Trochu nervózně jsem začala debatu nad tématem, pro nás běžným, pro Američany velmi delikátním. Už dávno vím, že diskuse manželek u kávy nad manželským sexem se v USA nehodí, vím, že žiji v zemi, kde stále nevěra jednoho z manželů je společensky nepřijatelná, přesto jsem chtěla znát názor mladé generace. Volila jsem citlivě otázku: „V jakém věku je běžná komunikace dětí s rodiči o sexuálních otázkách?“ Holky byly statečné, ale vrtěly se mi na židlích a nevěděly, jak do toho: „Většinou je to na našich mámách, sdělují nám své zkušenosti, ale je to k ničemu, jsou staromódní a vůbec to nemůžeme brát jako rady nebo pomoc, navíc antikoncepci do 21 let musí kupovat, a tím souhlasit, rodiče.“

Jsme v moderní zemi, kde mladí vědí, jak to chodí, ale přístup k sexuálním materiálům mají velmi komplikovaný. Evropské představy o sexuálních snadno dosažitelných obrázcích na TV, ve stáncích, nejlépe prodávaných před školou, se nenaplní. Žiji v zemi, kde se písničky Eminem propípávají a dokumenty ze zdravotnictví, kde je vidět nahé tělo, jsou dokonale zamlženy. Reportér, který by mluvil sprostě v médiích, přijde o práci a reputaci v oboru. Tím se nabízí otázka, jak a kde dostáváte rady? Překvapující odpověď: „Tak si to říkáme mezi sebou, od starších a zkušenějších, v podstatě všechno máme zakázáno.“ Nesouhlasně jsem kroutila hlavou, stála jsem tváří problému, který já řešila se synem mezi 8–10 rokem. Sexuální výchova v USA neexistuje, je tady spousta bariér, které ztěžují komunikaci na toto téma a výukové programy na školách, pokud jsou promítány, skončily u čistoty těla. Jsem zastánce názoru, že naše děti by měly být připraveny na nástrahy života, který může být pro ně nebezpečný a nejinak je to i v USA. Přesto se nedomnívám, že by mladá dívka měla přijít o své panenství brzo – ne kvůli konvencím, ale kvůli ní samotné.

Pochopila jsem, že Amerika je zemí mnoha kultur různých kvalit a uvolnit sexuální chování této masy by mohlo mít nedozírné následky. Snažila jsem se pochopit výhody zvyku, že když muž s vámi začne žít intimně, pravděpodobně už chystá svatbu podle společenských pravidel, ale nezbavilo mě to názoru, že moderní osvěta ožehavých témat je velmi účinná. Mohu doložit příběhem kamaráda ze Švédska, který jako dítě vyrůstal vedle „Red Light District“ ve Stockholmu, prostitutky uctivě zdravil, protože to je legální zaměstnání. Musím přiznat, že morálnějšího muže jsem nepotkala, i přes nástrahy vedlejšího bloku. Vyprávěla jsem svým americkým přátelům svůj příběh, nedýchali a většinou souhlasili. Logicky přišla otázka: „V kolika letech mladí Američani začínají sexuálně žít?“ Dívky jasně daly najevo: „My opravdu máme výchovu, že naše panenství je naše pýcha, ale taky máme strach. zdali ten jediný, co přijde, je ten pravý..!“ Bylo mi dívek až trochu líto, připomnělo mi to naši babičku, ta utíkala z domova na zakázané rande. Obecně jsou americké dívky vedeny ke svatbě a založení rodiny, tak jako chlapci mají pracovat, aby uživili rodinu. Možná jste zmateni, protože americké ženy jsou nejnáročnější manželky, a máte pravdu. Za léta bojů za různá práva ženy nezůstaly pozadu. Americký právní systém je velmi vstřícný k manželkám a především matkám při rozvodu. Model pro nás Evropany nepochopitelný, ale nesmějte se, zvláště severní státy Ameriky jsou velmi puritánské. Marně jsem se dožadovala ukázat prostitutky na ulici v Chicagu, prostituce je ilegální, a tak jako drogy, neuvidíte nic na ulicích. Samozřejmě, když se rozhodnete hledat zakázaná doupata, určitě najdete vše jako v Evropě, ale na veřejnosti nikdy. Na radovánky si zajeďte do Californie, je to nejliberálnější stát.

Poslední věta měl být vzkaz do Evropy: „Jsme štastní za prezidenta Obamu, který to řekne za nás, my věříme, že najde cestu i k vám a vy nás pochopíte. My věříme na Ameriku, přes všechny chyby.“ Adamova odpověď mě překvapila: „Nechci válku v Evropě, chtěl bych slušnost, která je tady v Americe, přenést do naší země.“ Co můžu vzkázat já? Věřme mladým lidem, jsou neopotřebovaní, nezatížení, pomozme jim, oni se už domluví bez nás.

____________

Další článek autorky najdete ZDE.

Možnosti rekvalifikací v Bankovním institutu

V současné době roste význam rekvalifikací. Bankovní institut nabízí na dvě desítky rekvalifikačních kurzů v Praze, Teplicích, Jablonci nad Nisou, Karlových Varech, Plzni, Jihlavě, Blatné, Sušici, Vyškově, Břeclavi a Karviné.


Co je to rekvalifikace?

Rekvalifikace je forma vzdělávání, která umožňuje uchazečům o zaměstnání a zájemcům o zaměstnání zvýšit si své uplatnění na trhu práce a zabezpečit si tak do budoucna svoji zaměstnatelnost. Sekundárním řešením je rekvalifikace pro osoby, které zaměstnání ztratily a díky ní mohou reálně najít nové důstojné pracovní zařazení s kvalitním finančním ohodnocením.


Rekvalifikace – součást programů pro podporu snížení nezaměstnanosti v době ekonomické krize

Rekvalifikace je významnou součástí aktivní politiky zaměstnanosti. Význam rekvalifikace spočívá především v tom, že za současné ekonomické krize může zaměstnanec s její pomocí předcházet ztrátě zaměstnání, ale také v tom, že vytváří uchazečům o zaměstnání (zájemcům o zaměstnání) lepší podmínky při jejich dalším uplatnění na trhu práce v oblastech, o něž je zájem. Rekvalifikace umožňuje také získat znalosti a dovednosti, které požadují zaměstnavatelé ve výběrových řízeních, např. práce s počítačem v některých specializovaných programech, znalost aktuálních zákonů týkajících se např. účetnictví, daňového poradenství apod.

Z hlediska zákona o zaměstnanosti se rekvalifikací rozumí udržení, obnova nebo získání nových kvalifikačních předpokladů uchazeče o zaměstnání (zájemce o zaměstnání) pro výkon vhodného zaměstnání. Při určování obsahu a rozsahu kvalifikace se vychází z dosavadní kvalifikace, zdravotního stavu, schopností a zkušeností fyzické osoby, která má být rekvalifikována formou získání nových teoretických znalostí a praktických dovedností v rámci dalšího profesního vzdělávání. Je tedy možné prohlubovat své znalosti jak v oboru, ve kterém rekvalifikant již zkušenosti má, tak v oblasti zcela nové.


Role úřadů práce v hrazení nákladů na rekvalifikaci

Úřady práce (ÚP) organizují rekvalifikaci v případech, kdy struktura poptávky trhu práce neodpovídá struktuře nabídky a případná rekvalifikace umožňuje nové nebo další uplatnění ve vhodném zaměstnání. Rekvalifikace se provádí na základě uzavřené písemné dohody mezi ÚP a uchazečem o zaměstnání, ve které jsou stanoveny podmínky, za nichž bude rekvalifikace provedena (vyhl. č. 21/1991 Sb. ve znění vyhl. č. 324/1992 Sb.). ÚP hradí uchazeči o zaměstnání kurzovné v plné výši a dle finančních zdrojů může přispět na ostatní náklady (stravné, nocležné, cestovné). Úřad práce posoudí žádost o hrazení nákladů na rekvalifikaci, ale na jejich proplacení není právní nárok. Záleží na rozhodnutí a možnostech ÚP.


Proč se zapojit do rekvalifikace?

V současné době hospodářské krize a ekonomické recese jsou zaměstnavatelé nuceni snižovat náklady na provoz svých podniků. To nutně znamená i snižování stavu zaměstnanců. Srovnáme-li údaje o nezaměstnanosti z prvního čtvrtletí roku 2008 a současného stavu, tak na počátku roku 2008 byla obecná míra nezaměstnanosti na nejnižší úrovni od poloviny roku 1997, činila 4,7% a dále klesala. Vlivem poklesu ekonomiky na počátku roku 2009 nezaměstnanost stoupá a pro první čtvrtletí činí 5,8%. Obecně je známo, že nezaměstnanost zasahuje spíše lidi s nižším vzděláním, či pracovníky nekvalifikované.

Pokud se podíváme na statistiku, z počtu 35 592 osob, které ukončily program rekvalifikace v roce 2008, jich v témž roce našlo zaměstnání 17 380, tedy skoro polovina. Pokud však vezmeme v úvahu jedince, kteří mohli ukončit rekvalifikaci na konci roku 2008 a práci našli až v roce 2009, úspěšnost se bude ještě zvyšovat. Tato jasně vypovídající čísla nelze přehlédnout a vyplývá z nich, že rekvalifikace významně pomáhá uchazečům a zájemcům o práci být úspěšnými.


Rekvalifikační kurzy na Bankovním institutu

Bankovní institut vysoká škola nebo zkráceně BIVŠ (www.bivs.cz) spolupracuje s úřady práce, personálními agenturami i mnoha zaměstnavateli a sleduje zájem o různé pozice na trhu práce a podle toho aktuálně nabízí rekvalifikační nebo další navazující vzdělávací kurzy. Aktuálně má v portfoliu necelé dvě desítky různých rekvalifikačních kurzů, které mají velmi odlišné zaměření, takže si každý může najít oblast, která ho zajímá a kurz absolvovat. Po získání certifikátu nabízí škola (BIVŠ), v rámci svých kontaktů na zaměstnavatele, ale také společně s úřady práce, možnost pomoci najít zajímavou pozici v oboru. Jedná se například o tyto kurzy: Řízení administrativy a komunikace v malé a střední společnosti bankovnictví, Správce počítačové sítě, Mzdové účetnictví, Vedení účetnictví a změny v legislativě s tím spojené pro aplikaci malého a středního podnikatele, Vedení provozní jednotky, Management a marketing, a další. Jedná se především o oblasti, které patří z hlediska mzdového ohodnocení mezi nejlépe placené pracovní pozice a nabídka zaměření je skutečně velmi pestrá.

Zajímavostí je, že rekvalifikace neprobíhá pouze v Praze, ale také v dalších střediscích, a to ve městech Teplice, Jablonec nad Nisou, Karlovy Vary, Plzeň, Jihlava, Blatná, Sušice, Vyškov, Břeclav a Karviná, případně jinde po dohodě s konkrétním úřadem práce.


Celoživotní vzdělávání

Celoživotní vzdělávání je další forma zlepšování svých znalostí a schopností, a tedy dalším krokem ke zvýšení atraktivity uchazeče či zájemce o zaměstnání. Je považováno za proces získávání a rozvoje vědomostí, intelektových schopností a praktických dovedností nad rámec počátečního vzdělávání VŠ nebo bakalářského, příp. středního vzdělání.

Podrobnosti o rekvalifikaci a dalším doplňkovém vzdělávání najdete například na www.bivs.cz nebo velmi ochotně zájemcům poradí PhDr. Jindřich Kučera, tel.: 251 114 582, e-mail: jkucera@bivs.cz.


O vzdělávací instituci

Bankovní institut vysoká škola, a. s., BIVŠ (www.bivs.cz), je soukromá vysoká škola, která poskytuje vysokoškolské vzdělávání, specializované kurzy, certifikace, rekvalifikace především v oblasti ekonomie, bankovnictví, finančnictví a marketingu. Tato vysoká škola má již šestnáctiletou tradici, akreditace MŠMT ČR a MV ČR pro všechny studijní obory, další vzdělávací a certifikační aktivity. Získané vzdělání je uznávané také v Evropě a v některých státech světa. BIVŠ má speciální projekt pro seniory – „Univerzita třetího věku“. Akademický sbor sestává přibližně z 80 stálých pedagogů a více než 250 externistů z praxe a ze zahraničních vysokých škol. Činnost školy doplňují mezinárodní vědecké projekty, konference, semináře a workshopy a konzultační, poradenská a expertní činnost úzce propojená s partnerskými bankami, finančními společnostmi a obchodními a výrobními společnostmi. Centrála BIVŠ se nachází v Praze, ale síť středisek, určená zejména pro zájemce o kombinovanou formu studia, je rozprostřena po celé České republice.

Týdny vzdělávání dospělých v České republice

Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, o.s. (AIVD) pořádá letos již patnáctý ročník celostátní akce s názvem Týdny vzdělávání dospělých (TVD), jejímž hlavním cílem je motivace potenciálních účastníků celoživotního vzdělávání, vzdělavatelů a zaměstnanců k účasti na vzdělávání dospělých.

TVD se ve světě konají již mnoho let. Mezi státy, které se zapojují do aktivit na podporu vzdělávání dospělých, patří Rakousko, Německo, Norsko, Švýcarsko, Rusko, Japonsko, ale také Island, Madagaskar, Filipíny, Jihoafrická republika, Arábie, Austrálie či Nový Zéland. Jedná se tedy o skutečně významnou akci, která má široký mezinárodní záběr a je významně podporována představiteli jednotlivých států.

V České republice jsou TVD podporovány pouze ministerstvem práce a sociálních věcí, které u vědomí důležitosti vzdělávání dospělých pro zaměstnanost a zvýšení zaměstnatelnosti podporuje TVD menší částkou na zajištění centrální koordinace. Tím podpora státu končí, vzdělávání dospělých je sice v programech snad všech politických stran, ale tento sektor nemá tak silnou lobby, která by zajistila větší prosazení jeho zásadních myšlenek.

Aktivity konané v rámci TVD jsou centrálně řízeny AIVD a na krajské úrovni koordinovány krajskými zástupci asociace. Cílem je, aby co nejvíce vzdělávacích i poradenských institucí uspořádalo alespoň jednu akci na podporu vzdělávání dospělých – může se jednat o otevřenou přednášku či seminář, konferenci, ukázkovou hodinu, happening ve městě, dny otevřených dveří ve vzdělávacích institucích, vydání letáku na podporu vzdělávání v dospělosti apod.

Mottem letošního ročníku TVD je heslo Zvyšování kompetencí – větší šance na trhu práce. „Zvláště v právě probíhající ekonomické krizi je průběžné prohlubování a rozšiřování kompetencí nezbytnou součástí rozvoje každého z nás. Jedině neustálou adaptací na měnící se podmínky jsme schopni udržet tempo s dobou, v níž žijeme – tedy s dobou všudypřítomných změn a nejisté budoucnosti“ tvrdí PhDr. Zdeněk Palán, Ph.D., prezident AIVD. Jednou z cest, jak požadavkům doby dostát, je právě vzdělávání dospělých.

TVD budou letos slavnostně zahájeny na Festivalu vzdělávání dospělých AEDUCA 2009 v září v Olomouci a jejich ukončení je naplánováno na závěrečné konferenci AIVD v listopadu v Praze.

Letošní patnáctý ročník TVD jednoznačně dokazuje, že vzdělávání dospělých má své nezastupitelné postavení i v České republice a nezbytnost dále se vzdělávat je širokou veřejností vnímána stále intenzivněji.

Kontakty:
PhDr. Zdeněk Palán, Ph.D., prezident, tel.: 607 643 819, e-mail: aivd@aivd.cz
Mgr. Tomáš Langer, výkonný ředitel, tel.: 739 445 930, e-mail: aivd@aivd.cz

Kateřina Kostková: Prezentace Anorexia nervosa

Prezentace o anorexii se zabývá jedním z velkých problémů současné společnosti – ideálem krásy. Hodí se pro základní i střední školy.

V prezentaci se autorka snaží vyvracet představu o tom, že hubená = krásná, zabývá se popisem nemocí z toho plynoucích. Prezentaci je možno zařadit do výuky na základní i střední škole. Je možno využít hodin chemie (kapitoly lipidy, sacharidy, bílkoviny), hodin biologie (trávící soustava člověka), hodin základů společenských věd nebo rodinné výchovy (kapitola psychologie) nebo hodin dějepisu (kapitola Rakousko-Uhersko a císařovna Sissi).

Prezentaci nejčastěji zařazuji na začátku kapitol jako motivační prvek nebo na konec kapitol jako souhrnné opakování. Také je možné zadat žákům zajímavá témata (anorexie, bulimie, obezita, obezita ve světě zvířat) a oni sami si vyhotoví prezentace, o kterých je pak možné ve třídě diskutovat.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Poster si můžete stáhnout ZDE.

Jsou „digitally cool“ jen děti, nebo i rodiče?

Více než pět tisíc rodičů z jedenácti zemí odpovídalo v průzkumu agentury Redshift Research na otázky týkající se vlivu současných technologií na jejich děti. Kolik dětí má vlastní počítač? Kdy rodiče děti k počítači poprvé pustili? Nakolik schvalují a vyžadují zapojení počítačů do každodenního života a výuky ve školách?


Současní rodiče netrpí obavou z technologických změn. Morální panika, která po desetiletí obklopovala technologické inovace od rádia přes televizi až po počítače, je již minulostí. Vyplývá to z nedávného průzkumu (1) mezi rodiči, kteří vyjádřili hluboké přesvědčení, že technologie dokáže naučit novým schopnostem a připravit dospívající generaci na další život.

Nezávislý průzkum, provedený společností Redshift Research na objednávku firmy Intel, ukazuje, že většina rodičů považuje zacházení s PC za integrální část rozvoje dítěte, 98 % rodičů věří, že PC gramotnost bude mít vliv na budoucí možnosti zaměstnání jejich ratolestí. Téměř všichni rodiče (98 %) se shodují na tom, že by zacházení s PC mělo být součástí výuky. Téměř tři čtvrtiny z nich (73 %) jsou zásadně nespokojené s úrovní podpory od vlády, která by podle nich měla dělat více, aby dětem usnadnila přístup k počítačům ve školách. Doma umožňuje přístup k počítači 93 % rodičů. A přes 90 % rodičů věří, že jsou „digitally cool“ a mají dostatečné znalosti na to, aby se před svými ratolestmi neztrapňovali. Průzkum se zúčastnilo více než pět tisíc rodičů v jedenácti zemích Evropy včetně Afriky a Blízkého východu (EMEA).


Počítač pro zábavu, pro školu, pro práci

Že děti využívají PC pro zábavu, je nasnadě, práce do školy však překvapivě zaujímá téměř stejnou důležitost.

86 % dětí v EMEA využívá PC k přípravě domácích úkolů. Více než polovina (55 %) rodičů s dětmi nad 13 let potvrzuje, že PC s připojením k internetu jejich ratolesti vybavuje schopností proaktivně vyhledávat a organizovat aktivity pro volný čas. Dospívající Evropané (81 %) jsou nadšeni z nástupu sociálních sítí. Získávání, rozvoj a udržování kontaktů je do budoucna zvýhodňuje z hlediska osobního i profesionálního rozvoje.

Dětský psycholog Dr. Richard Woolfson říká: „Počítače významně rozšiřují dětský svět učení. Staly se sofistikovanou součástí jejich života, nabízející způsoby komunikace, které dříve neexistovaly. Pomáhají dětem rozvíjet sociální sítě a seznamovat se i mimo svět počítačů. Děti se stávají aktivními účastníky vzdělávacího procesu a tím se mění i jejich způsob vzdělávání.“


Kdy je dítě ve správném věku pro práci s počítačem

Jako u většiny rodičovských rozhodnutí nepanuje jednota ani v názoru na to, kdy dítě k počítači poprvé posadit. Téměř čtvrtina (24 %) z rodičů v EMEA věří, že by jejich dítě mělo mít přístup k PC od pěti let. Podle této skupiny je kontraproduktivní upírat dětem tak silný učební nástroj i v tomto raném věku. 65 % rodičů myslí, že by dítě mělo být „připuštěno“ k PC ve věku 8 let. Toto vývojové období je podle nich klíčové pro rozvoj schopností potřebných pro školní výuku. Většina (89 %) se ale shoduje na tom, že by dítě mělo umět zacházet s počítačem v období nástupu na střední školu, tedy do dvanácti let věku.

(Z tiskové zprávy společnosti INTEL)

________________

(1) Informace o průzkumu: Nezávislý průzkum byl zpracován v květnu 2009 společností Redshift Research. 5 220 rodičů, kteří odpovídali na otázky, reprezentuje 11 národností z následujících zemí: Egypt (201), Francie (501), Německo (510), Itálie (503), Polsko (504), Rusko (500), Jižní Afrika (495), Španělsko (502), Švédsko (500), Turecko (501) a Velká Británie (503).