Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 9

Devátý díl seriálu Ludmily Plesné, který vycházel v roce 2007/2008 v Učitelských listech, se věnuje různým učebním typům a stylům.


Článek si stáhněte ZDE.

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 6. díl ZDE, 7. díl ZDE, 8. díl ZDE, 10. díl ZDE.

Jana Hrubá: Rozhodná ministryně před poslanci

27. 5. 2009 vystoupila před silně prořídlým školským výborem Sněmovny Parlamentu ČR ministryně školství Miroslava Kopicová, aby informovala o stavu příprav maturitní zkoušky.

Ministryně vysvětlila, že po jejím nástupu bylo nutné jasně rozhodnout, zda bude vůbec realizována státní maturita jako krok k určitému srovnání úrovně středních škol, zda jsme vůbec schopni tento krok udělat a absolvovat rizika. Zjistila, že pro všechna rizika jsou připravena záložní řešení. Proto se rozhodla postupovat dále podle harmonogramu. Důvod k odkladu neshledala. Rizika budou podrobně monitorována a vyhodnocována.

Poslanci obdrželi materiál s informacemi o legislativním rámci, logistickém zabezpečení a financování. Je připraven návrh vyhlášky, který právě projednává legislativní rada vlády. Ředitelé budou moci jasně informovat žáky.

Ministryně upozornila, že vyšla vstříc požadavkům škol a místo generálky rozdělené na dvě části (testy – říjen, písemné práce – leden) se generální pilotáž uskuteční v termínu 19.–20. 10. 2009. Generálka by měla odhalit případné drobné nedostatky, které by Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání CVVM (dříve CERMAT) mohlo včas odstranit. Zkoušku lze absolvovat i bez legislativních úprav – ty jsou potřeba až v březnu 2010 při „ostré“ maturitě. Aktuální informace jsou na portálu www.novamaturita.cz, komunikace se školskými asociacemi a kraji probíhá.

Od 15. 5. 09 se proškolují managementy škol a maturitní hodnotitelé. Probíhá také realizace informačních a zabezpečovacích systémů. V polovině srpna bude vybrán dodavatel logistiky. Měla by to být stejná firma a stejné technologie jako později při „ostré maturitě“. (Ministryně zmínila, že nelze vyloučit incidenty a obstrukce při zadávacím řízení.)

V souvislosti s peticí studentů řekl náměstek Kitzberger, že v březnu proběhl reprezentační průzkum renomované agentury pro CERMAT. 70–90% ředitelů škol označilo informovanost za velmi dobrou. Nízká je ale informovanost studentů – přenos informací byl tedy velmi malý. (Možná šlo o pasivní rezistenci.) Přitom informace jsou k dispozici několik měsíců. Proto by se školy měly nyní zaměřit na studenty a rodiče.

Někteří poslanci v rozpravě vyjádřili poděkování ministryni, že neustoupila od projektu. Vyzvali se navzájem k podpoře potřebných legislativních úprav ve zrychleném řízení bez ohledu na politické zařazení. Výbor také jednohlasně schválil žádost ministerstvu financí, aby rozpočet školství nebyl nijak krácen.

Ministryně poděkovala za podporu a podotkla, že funkci přijala jako expert právě proto, že na ní byl konsensus politických stran. Udělá vše, aby své úkoly zvládla. „Nová maturita bude explicitně obsažena ve vládním prohlášení. Pokračování v přípravách zkoušky tak, aby se mohla uskutečnit v příštím roce, je jednou z vládních priorit,“ řekla.

Přislíbila také, že v době svého působení udělá a zveřejní vhled, jak je školství financováno (většina výdajů je mandatorních!) a rovněž, jak by bylo potřeba je financovat. Chtěla by také zjednodušit financování z ESF pro školy vytvořením modelových šablon tak, aby peníze přes kraje jen „protekly“ přímo do škol.

Jana Kodysová, Tomáš Zdechovský: Čeští středoškoláci se neumí učit

Téměř osmdesát procent studentů základních a středních škol má problémy s učením. Vyplývá to z dlouhodobého výzkumu, který provádí od roku 2004 agentura Commservis.com na základních a středních školách po celé České republice.


Největším zlozvykem českých studentů je učit se problematiku nazpaměť bez zájmu, porozumění a souvislostí, což ve výsledku vede k rychlému zapomínání a špatné orientaci v naučené látce.

„Základem učení je vždycky motivace, bez ní se nikdy nic nenaučím. Na motivaci se potom nabalují další aspekty ovlivňující studijní výsledky,“ říká specialista na komunikaci z agentury Commservis.com Tomáš Zdechovský, který se problematikou efektivního učení a vzdělávání několik let zabývá.

Zatímco v České republice se metodám učení téměř nikdo nevěnuje, v západních zemích je tomu naopak. Na základní, střední i vysoké školy dochází lektoři komunikace, pedagogičtí pracovníci a psychologové, kteří dětem s tím, jak se mají učit, odborně poradí.

„Když přijde student na střední školu nebo vysokou školu v zahraničí, je zcela běžné, že v úvodních dnech nového školního roku projde kurzem, jak se má efektivně učit. Takové úvodní kurzy bohužel v Česku neexistují,“ komentuje současný stav Zdechovský. Podle něj takové znalosti mohou výrazně ovlivnit prospěch studentů při přechodu na vyšší typ školy. „I nadaní studenti mají zbytečně špatný prospěch,“ dodává Zdechovský.

Psychologické výzkumy potvrzují, že nejdůležitější je do učení zapojit co nejvíce smyslů, které upevní učenou látku a v neposlední řadě studenty nabádají k neustálému trénování paměti například formou společenských stolních her.

Jana Kodysová


Zajímavosti z výzkumu

Jedním z kvantifikovatelných výsledků výzkumu je zjištění, že u většiny studentů (78 %) došlo k převyprávění zprávy/článku bez zařazení do jakéhokoliv dalšího kontextu a schopnosti nad textem jakkoliv diskutovat.

Schopnost studentů porozumět běžnému obsahu novin byla velmi nízká, když 81% vůbec netušilo, o čem článek byl.

V případě, že něčemu nerozumí, snaží se danou látku naučit nazpaměť a pak jí slovo do slova opakovat.

U studentů chybí motivace věnovat se látce, které nerozumí – v případě, že jsou motivováni odměnou nebo ústně, výrazně zájem o látku stoupá – ověřeno na focus group.

Převést článek do logické osnovy/struktury, dokázalo pouhých 27 % žáků z výzkumu dále vyplynula nízká schopnost studentů veřejně vystupovat před vrstevníky a obhajovat své názory.

Většina dotazovaných studentů (64 procent) má špatné nebo nedostačující učební návyky – neučí se u stolu, neumí si zvolit priority, nevědí, jak se mají učit, kde si mají v případě potřeby najít informace.

Většina studentů nedokázala kombinovat učení se z více zdrojů (poznámky, učebnice, encyklopedie, internet a další)

V letech 2004 a 2005 pozorována na středních odborných školách nižší počítačová gramotnost – téměř polovina studentů uváděla, že nikdy nepracovala s vyhledávači. To se v posledních letech výrazně mění.


Informace o projektu

Název projektu: Sociologický průzkum studentů základních a středních škol
Kód projektu: 182/2004/2009
Termín provedení: 2004–2009
Počet respondentů: 739 (53 škol), celá ČR
Vedoucí projektu: Mgr. Tomáš Zdechovský
Kontakt: 774 888 300, zdechovsky@commservis.com

Sylva Konečná: Potřebujeme na českých školách výuku etické výchovy?

Jak víme, stále hlasitěji se volá po narovnávání mezilidských vztahů, po akceptování lidské individuality a upozorňuje se na zhoršování morálky dětí, žáků a studentů. Může tedy výuka etické výchovy na českých školách v tomto směru pomoci?


V současné době jsou v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) zastoupeny dva doplňující vzdělávací obory (DVO), kterými jsou Další cizí jazyk a Dramatická výchova. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) společně s Výzkumným ústavem pedagogickým přišlo s návrhem rozšířit DVO o další a tím by měla být etická výchova. V současnosti je etická výchova zařazena Výzkumným ústavem pedagogickým Praha do Školního vzdělávacího programu (ŠVP) gymnaziálního vzdělávání jako doplňující vzdělávací obor. Zařazení předmětu etická výchova do ŠVP základního školství je v jednání. MŠMT chce pomocí etické výchovy v českých školách pěstovat smysl pro spravedlnost, dovednosti jako jsou reflexe a sebereflexe, rozvíjet smysl pro povinnost a odpovědnost, aktivně a vědomě dodržovat závazky.

Etická výchova jako DVO je založena na osvojování sociálních dovedností u žáků a klade si za hlavní cíl požadavek vést žáky k prosociálnímu způsobu chování, tj. schopnosti učinit něco dobrého, pozitivního pro druhého, aniž bychom žádali odměnu či protislužbu. Etická výchova tedy rozvíjí a podporuje prosociálnost, humánní jednání člověka, pomáhá budovat harmonické vztahy v rodině, na pracovišti, učí toleranci mezi společenskými skupinami, mezi národy, rozvíjí psychosociální dovednosti potřebné pro multikulturní výchovu (pozitivní hodnocení sebe a druhých, empatie, tolerance). Etická výchova se snaží vytvořit přátelský, ale náročný a ve svých požadavcích důsledný vztah mezi učitelem a studentem (žákem).

Doplňující vzdělávací obor etická výchova používá metody běžné v zážitkové pedagogice, jako jsou rozhovor, diskuze, didaktické hry, besedy, projekty, inscenační techniky, řešení problémové situace atd.

Etické Fórum (EF) se v současné době zabývá průzkumem, který se snaží zjistit, zda by se měla etická výchova na školách vyučovat jako průřezové téma, či by se měla stát samostatným vyučovacím předmětem. Názory se různí. Jedna skupina tvrdí, že etika se prolíná v mnoha různých předmětech a samostatný předmět není z tohoto hlediska již potřebný. Dále vyvstávají obavy, že nebude dostatek aprobovaných učitelů, kteří by tento předmět mohli vyučovat. Druzí by zase etickou výchovu jako samostatný předmět uvítali, a to hlavně z důvodu zhoršení vzájemných vztahů mezi žáky ve třídě. Tato názorová skupina tvrdí, že dostatečný prostor pro rozvoj individuality žáka a interakci mezi ním a učitelem lze nejlépe vytvořit právě ve vyhrazené vyučovací hodině, v samostatném předmětu etická výchova pod vedením proškoleného pedagoga.

Praxe je ale jiná: Není-li etická výchova vyučována jako samostatný předmět, ale je vypsána jako průřezové téma v jiných předmětech, není v reálné situaci vedle probírané odborné látky čas ani síla na experimentální ráz sociálních prožitků, a už vůbec na vzájemnou, individuální a učitelem korigovanou reflexi toho, co se ve skupině děje. Naučit se sociálním dovednostem při použití zážitkových metod učení vyžaduje totiž bezpodmínečně dostatek času.

Názorů je opravdu mnoho, ovšem nelze nezmínit, k jakým praktickým výsledkům dospěla ve výuce etiky Slovenská republika. Od září r. 1990 se etická výchova začala vyučovat na 20 slovenských školách. V dalším roce se tento počet více než zdesetinásobil. Hlavním iniciátorem, který prosadil zavedení etické výchovy do škol, je Mgr. Ladislav Lencz, který navazuje na koncepci prosociální výchovy prof. R. Roche Olivara. Projekt etické výchovy podle prof. Olivara z Nezávislé univerzity v Barceloně je dnes realizovaný v sedmi státech světa. Je založen na prožitkové metodě, která garantuje relativní trvalost mravních postojů a návyků dětí. Během hodnocení, které probíhalo na základě dotazování pedagogů etické výchovy na Slovensku v létě r. 1991, se dospělo k následujícím zjištěním: Žáci získali větší důvěru k učiteli etické výchovy než ke kterémukoliv jinému učiteli působícímu na škole a dokázali se svěřit se svými problémy. Změnilo se chování během výuky – ubylo hádek a sporů a zvýšila se disciplinovanost žáků. Žáci začali respektovat vzájemné odlišnosti. Výuka etické výchovy se stala pro všechny příjemným zážitkem. Pomocí etické výchovy se vyřešilo několik složitých výchovných případů.

Hlavní úskalí této problematiky spatřuji v tom, jak budou muset být pedagogové připraveni pro výuku samostatného vyučovacího předmětu etická výchova. Je více než jasné, že etickou výchovu by měli vyučovat aprobovaní učitelé. Nároky etické výchovy na osobnost učitele jsou vysoké, proto si vynucují zcela novou, specifickou přípravu učitelů, jíž MŠMT svěřilo EF ČR udělením Osvědčení o způsobilosti vzdělávacího zařízení a Akreditace v systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (květen 2000). EF řídí v rámci postgraduálního vzdělávání kurzy pro lektory a učitele etické výchovy na základních a středních školách. Učitelé etické výchovy jsou školeni přímo k tomu, aby se uměli k odlišnému postoji a chování jednoznačně vyjádřit, ale taky aby je uměli ctít a respektovat.

V případě přijetí etické výchovy jako samostatného vyučovacího předmětu předpokládám, že prozatím nelze výuku etické výchovy zajistit dostatečným pokrytím kvalifikovaných pedagogů se zájmem o předmět. V horším případě poslouží předmět etická výchova jako doplnění učitelského úvazku komukoliv, kdo o etické výchově nemá žádné povědomí. Z tohoto hlediska by bylo výhodné, aby i studenti pedagogických fakult procházeli v rámci vysokých škol metodikou a průpravou na výuku etické výchovy. Vzniká zde problém s realizací a financováním. Je ale potřeba si uvědomit, že právě pomocí vhodné investice do vzdělávání se mohou ušetřit peníze nutné na pozdější nápravu škod. Pro dosažení požadovaných výsledků v etické výchově je zapotřebí, aby se etická výchova stala samostatným vyučovacím předmětem, kde by byl dostatečný prostor a čas pro nácvik sociálních dovedností a řešení problémových situací.

Ve finální podobě by měla být etika vyučována natolik kvalifikovanými učiteli, kteří by uměli nenásilně, avšak cíleně své dovednosti zážitkovou formou předat dál dětem. Přijetím etické výchovy můžeme postupně přispět k výchově mladé generace tak, aby z ní vyrůstali morálně kvalitní a duševně krásní lidé.


Další informace k tématu ZDE a ZDE.

Michaela Prášilová, Jana Vašťatková: Škola v proměnách

Recenze publikace. Autor prof. PhDr. Milan Pol, CSc., se zaměřuje na některé změny v pojetí práce škol za období uplynulých dvou dekád.


Pol, M.: Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 194 s. ISBN 978-80-210-4499-9.

Autor publikace Škola v proměnách, prof. PhDr. Milan Pol, CSc., se zaměřuje na některé změny v pojetí práce škol za období uplynulých dvou dekád. Vychází ve značné míře ze zahraničních poznatků, což čtenáři umožňuje nejen sledovat vývoj pohledů na vedení a řízení školy v celoevropských souvislostech, ale současně i porovnávat tradiční a nově se utvářející přístupy k této problematice v různých prostředích. Jednotlivé kapitoly se vztahují k jevům a procesům ovlivňujícím a podmiňujícím práci školy, z čehož vyplývá obsahová rozmanitost publikace.

První dvě kapitoly se zabývají odlišnými pohledy na školu a také na procesy v ní probíhající. V kapitole Škola jako instituce, organizace, pospolitost je zkoumána problematika soužití těchto tří „podob“ školy. Nejméně pozornosti je věnováno institucionálnímu hledisku školy, o to důkladněji jsou však propracovány její specificko-organizačních rysy a lidský rozměr. Je zmíněna ošidnost automatického přejímání postupů firemního managementu do školního prostředí. Navazující kapitola Škola vedená, řízená, spravovaná objasňuje obsah v názvu zmíněných procesů. Je v ní diskutováno vzájemné spolupůsobení řízení a vedení školy, rovněž možnosti a úskalí spojené se zapojováním zástupců veřejnosti do správy školy.

Třetí kapitola Škola skládající účty ze své práce řeší komplikovaný vztah vnitřní a vnější odpovědnosti (tzv. akontability) autonomní školy. Představuje různé vnímání této problematiky, zvažuje riziko míry tlaku i necitlivého vnějšího zasahování do vnitřního prostředí školy, ukazuje na obtížnost požadavku, aby škola udržovala „pomyslnou rovnováhu mezi zájmy a očekáváními různých sfér“.

Následující dvě kapitoly jsou propojeny společnou tématikou rozvoje a zlepšování práce školy. V první z nich nazvané Škola učící se a spolupracující je věnována pozornost klíčovým podmínkám rozvoje školy v podobě organizačního učení i školy jako učící se organizace. Na spolupráci je nahlíženo nejen jako na nutný předpoklad rozvoje organizace, ale i jako na zásadní cílovou hodnotu, která má být zakotvena v její kultuře. Zmíněný přístup je neuskutečnitelný bez smysluplného zacházení s informacemi.

Kapitola Škola pracující s daty zvýrazňuje schopnost školy zvládnout tři rozměry této práce: přihlížet k datům přicházejícím zvenčí, informovat veřejnost o činnosti školy a především vytvářet vlastními silami data o fungování školy a využívat je k dalšímu rozvoji, tzn. realizovat autoevaluaci školy.

V polemické podobě se nese obsah kapitoly Škola v době grantů a grantových projektů. Konkrétní otázky jsou doplněny o náhled na skutečnosti doprovázející procesy vedoucí k získání grantových prostředků i k realizaci grantového projektu. Jsou zvažovány předpoklady (včetně smysluplnosti) těchto aktivit vzhledem k potřebám školy.

Poněkud futuristický pohled na školu jako na „místo propojení počátečního i celoživotního vzdělávání a učení“ nabízí kapitola Škola na prahu éry celoživotního učení. Jsou v ní s předstihem zohledňovány mnohé důležité skutečnosti vyplývající z případné realizace aktivit celoživotního učení školou, například: shoda všech na směřování školy; uzpůsobení struktury školy; význam vnějších vztahů a otevřenost školy atd. Všechny výzvy jsou zpracovány do tří sad klíčových otázek, na něž pravděpodobně budou muset být i v českém prostředí nacházeny odpovědi.

Škola podporovaná je významnou kapitolou vzhledem ke směřování vzdělávací politiky. Na rozdíl od jiných textů, které na školu spíš vznášejí další požadavky a úkoly, jsou v této části publikace argumenty ve prospěch myšlenky zabezpečit škole mnohostrannou vnější i vnitřní podporu. Jsou zde vyjmenovány různé formy vnější podpory, její možní poskytovatelé, ale také zdůrazněny obecné podmínky realizace podpory školám a způsobilost českých škol vytvářet vnitřní mechanismy podpory i přijímat vnější podporu. Tím jsou načrtnuty varianty, které mohou být pro zainteresované osoby na různých úrovních domácí školské politiky výzvou k napodobení.

Závěrečná kapitola K práci a přípravě vedoucích pracovníků škol se věnuje připravenosti vedoucích pracovníků škol na náročné vedení a řízení škol v této době „dynamických proměn“. Zmiňuje jejich vzdělávací potřeby (tak, jak vyplývají z výsledků empirických výzkumů), stručně referuje o možných přístupech a obsahovém složení některých programů jejich přípravy v zahraničí i v českých podmínkách. Přitom klade důraz na specifičnost průběhu kariérové dráhy i prostředí výkonu práce každého z pracovníků.

Poněvadž je jazykové ztvárnění publikace čtenářsky hodně náročné, lze za šťastné řešení považovat další vnitřní rozčlenění kapitol a jejich označení výstižnými podnadpisy. Rozsáhlý seznam titulů použité literatury umožňuje případným zájemcům další prostudování dílčích témat.

S ohledem na pestrost podnětů a záběr problematiky zahrnuté v publikaci Škola v proměnách lze předpokládat, že v ní budou čtenáři podle své odborné profilace, zájmu, specifických potřeb apod. klást důraz na různé poznatky. Z tohoto pohledu může být její obsah přínosem jak pro přímé účastníky školního života, tak pro tvůrce i realizátory české vzdělávací politiky. Je z ní především zřejmé, že stávající změny probíhající ve škole a ve školství (mnohdy nastavené jako povinnost) nejsou jednorázovým či izolovaným politickým rozhodnutím, ale vznikají v důsledku celospolečenského vývoje. Jsou tedy průběžné a do jisté míry nezvratitelné, ale jak autor připomíná, je vzhledem k jejich úspěšnosti ještě zapotřebí dořešit řadu skutečností.

Knihu, i přes její čtenářskou náročnost, doporučujeme široké čtenářské veřejnosti, neboť odkrývá možné příčiny nesouladu mezi projektovanými záměry vzdělávací politiky a školní realitou. Poukazuje na řadu palčivých otázek, na některé poskytuje kvalifikované odpovědi, a některé z nich patrně zůstávají záměrně nezodpovězeny. Vzhledem k tomu, že s oporou o názory zahraničních odborníků podněcuje čtenáře k přemýšlení i k dalšímu zkoumání aktuálních proměn školy, ji lze považovat nejen za aktuální, ale rovněž za nadčasovou.


Knihu si múžete objednat ZDE.

SKAV: Shrnutí diskuse k profesnímu standardu

Záznam výstupů z diskusních skupin na VII. otevřené konferenci SKAV dne 23. 4. 2009 v Praze na téma Profesní standard kvality učitele. Cílem bylo prohovořit zamýšlený standard profese učitele ze tří úhlů pohledu – jeho možný přínos, možná rizika i nutné podmínky pro jeho zavádění a fungování.


Diskuse probíhala v odpoledním bloku v 6 skupinách k třem otázkám, jejichž znění měli účastníci ve svých konferenčních materiálech. Při sestavovaní diskusních skupin se dbalo maximálně na jejich heterogenní složení, tj. aby byli v každé skupině pokud možno rovnoměrně zastoupeni učitelé z různých stupňů škol, zástupci nevládních organizací, ČŠI, krajských úřadů, výzkumných pracovišť, odborů apod.


1. Jaký užitek může standard přinést, pokud bude dobře zpracován?

V diskusi byly připomenuty zkušenosti z Finska. Tam se při hledání východiska z ekonomické krize po rozpadu SSSR v 90. letech minulého století ujasnila nutná změna vzdělávání. Nastavení standardů učitelské profese patřilo k prvním krokům, které byly následovány dalšími.

Všechny skupiny v diskusi vyjádřily názor, že oblast školství se bez zpracování standardu těžko posune kupředu a že dopad toho, že by standard nebyl zaveden, by byl neblahý.

Úvahy o užitku standardu jsou následně rozděleny podle aktérů vzdělávání.


Žák

Standard je ve svém důsledku přínosem pro žáka, neboť ho bude učit učitel, který bude brát v úvahu jeho schopnosti i možnosti (individualizace vzdělávání), zprostředkuje mu vzdělání v souladu s potřebami současnosti a umožní učení založené především na vnitřní motivaci.

Z jeho pohledu (i rodičů) nebude již ponecháno náhodě, zda se dostane ke kvalitnímu učiteli – standard by ho měl žákovi zaručovat.


Studenti/pregraduální příprava

V diskusi o standardu může dojít ke sjednocení pohledu škol a fakult, pojmenování toho, co se očekává od studentů / absolventů. Již mnoho let zaznívají stížnosti ředitelů škol i učitelů na to, že nově přicházející učitelé neumí to a ono..., diskutuje se o tom, co současný učitel potřebuje (rétorika, připravenost na integraci...).

Řada diskutujících vyjádřila naději, že standard by mohl být impulzem pro výraznou změnu v poměru teorie a praxe během studia učitelství. Větší podíl praxe vidí účastníci jako velmi užitečný nejen pro rozvoj dovedností u studentů, ale také pro lepší poznání schopností studenta pro výkon své profese (sebepoznání i zpětná vazba).

Jasně definovaný výstup umožní uváženější a zodpovědnější volbu profese a může být tudíž větší motivací ke studiu.

Standard by mohl podnítit i změnu v přijímacích řízeních, aby se vybrali skutečně ti nejlepší z uchazečů, aby se nestávalo, že se nedocení důležité složky osobnosti a přirozené dovednosti či dokonce zkušenosti u uchazečů.

Standard pomůže při sjednocení profilů absolventů – příprava učitelů není jen záležitostí PedF, ale také FF a dalších institucí (vzděláváním učitelů v regionálním školství se zabývá 24 institucí).

Diskutující jednoznačně vnímají standard jako nástroj na ovlivnění fakult vysokých škol vzdělávajících učitele. Dostane-li se standard do zákonné normy, bude mít MŠMT možnost působit na fakulty VŠ i při zachování jejich autonomie.


Učitel

Je třeba zformulovat standard pro učitele ve všech druzích škol (od mateřských po vysoké), nicméně vše, co je uváděno dále, platí napříč všemi specifiky.

V diskusi také zazněla otázka, zda bude standard zahrnovat i výsledky žáků (obě možnosti měly své zastánce).

Standard by měl být něco jako mapa, jak se má tato práce/profese vykonávat – učitel má právo vědět a mít písemně doloženo, co se od něj očekává, co musí splnit. Učitel bude vědět, co smí a nesmí, kde končí jeho kompetence, co je po něm možné vyžadovat a co už nikoliv. Standard by měl ale také obsahovat právo na podporu (ve vztahu k žákovi a rodičům, jejichž přístup ke škole není korektní).

Bude to také šance na pojmenování a „odfiltrování“ různých vedlejších činností, které by měl převzít pomocný personál (asistenti).

Standard může být pro učitele i jako obrana vůči nekvalifikovaným posuzovatelům.

Standard by měl být základním nástrojem pro sebereflexi, vyhodnocování vlastní práce, sledování posunu, cílené další vzdělávání s ohledem na své potřeby i šancí proti vyhoření.

Učitel bude mít možnost z hlediska standardizované zákonné normy požadovat po řediteli vysvětlení pro to, jak byl hodnocen.

Standard je potvrzením kvality učitele. Když se ukáže, že většinu očekávaných kvalifikačních aktivit učitel už dělá, může mu to zvýšit sebevědomí (ví, že svoji práci dělá dobře), může to zvýšit prestiž i v očích kolegů, kteří se dívali na „novátorského“ učitele přezíravě.

Impuls ke změně – nadšení lidé standard nepotřebují, ale rozpohybovat „střed“ je potřeba. Popis profese je důležitý i bez kariérního řádu, ale ve spojení s dalšími předpoklady pak je standard možností, jak nastavit profesní kariéru učitele, tzn. překonat demotivační účinek věkového automatu.


Vedoucí pracovníci, ředitelé

Opakovaně zazníval názor, že ve školství není zaveden manažerský přístup (manažerská kultura) a firma by při takovém řízení nebyla příliš úspěšná. Neboť naplňovat požadovaný standard výkonu, týmově pracovat, dále se vzdělávat jsou ve firmách samozřejmé požadavky kladené na zaměstnance.

Řada škol má svoje kritéria hodnocení, obecný návod by jim mohl pomoci je zrevidovat a vylepšit. Vyloučí subjektivismus při hodnocení učitele.

Standard může řediteli pomoci lépe definovat, pochopit a konkretizovat procesy ve škole a tím mu pomoci v práci se sborem. Měl by tedy být nástrojem rozvoje.


Rodiče

Bude to pomoc při výběru vhodné školy, časem však by zavedení standardu mělo směřovat k zmenšování rozdílů mezi školami (ve smyslu zvyšování kvality všech škol), takže odpadne dilema, zda vozit dítě složitě do vzdálenější lepší školy.

Budou mít větší jistotu v tom, kdo je dobrý učitel, konkrétnější představu o jeho práci.

Lepší spolupráce se školou.


DVPP

Nasměrování aktivit DVPP na oblasti akcentované ve standardu.

Pokud se efektivita dalšího vzdělávání učitele nebude měřit počtem absolvovaných seminářů, ale zhodnocením zlepšení v některé oblasti v důsledku tohoto vzdělávání, pak to bude pro poskytovatele DVPP značný impuls pro kvalitnější nabídku.


Veřejnost, společnost

Už jenom to, že by byl veřejně známý popis profese učitele, je důležité. Ve standardu je zmíněno plánování výuky, mohlo by to veřejnosti ukázat i další složky činnosti, nejen výuku samotnou.

Podmínky ve vzdělávání jsou determinovány společností – diskuse o standardu by současný nezájem o školství mohla změnit. Popis profese by mohl vést k uvědomění, že podstata školního vzdělávání se skutečně výrazně změnila, že to, co kdysi dospělí zažili ve škole sami, není totéž, co nároky na moderní vzdělávání.

Učitelé se domnívají, že mají malou společenskou prestiž, ačkoliv ve výsledcích výzkumu veřejného mínění se učitelé umisťují dobře, na 3.– 4. místě. Popis profese, kde se uvidí, jak je náročná a obsáhlá, může přinést pocit větší prestiže učitelům subjektivně a asi i objektivně ve společnosti.

Jestliže by standard byl spojen s výrazně vyššími platy učitelů, společnost se začne více zajímat, jakou práci za ty peníze odvádějí.


Klima školy

Standard může pomoci k lepšímu klimatu ve škole. Přístup učitelů k práci i jejich pracovní nasazení jsou rozdílné. Tváří v tvář standardu se však budou porovnávat, může je to motivovat ke spolupráci, vzájemné pomoci a kolegialitě. Zejména pokud týmová práce bude jednou z významných položek standardu.

To však jen za předpokladu, že dosažení lepší úrovně nebude postaveno konkurenčně (tj. finanční prostředky nebudou jen pro nejlepší, ale pro všechny, kteří dosáhnou dané úrovně).

Dále by standard z podstaty věci musel mít dopad na práci ČŠI a akreditační komise.


2. Jaké obavy ve vás standard vyvolává? V čem vidíte hlavní rizika?

Některá z rizik jsou vlastně formulována pozitivně jako návrhy s podtextem, že právě jejich nedodržení by se mohlo stát rizikem. Jiná rizika jsou jako rizika rovnou pojmenována.


Osobní dopady

Riziko může vzniknout pro učitele, kteří jsou v poslední třetině své profese – jaké budou důsledky v případě, že nebudou schopni změny?

Pochybnost vzbuzuje, zda standard myslí i na učitele – průkopníka, který se do něho „nevejde“ a přesahuje ho. Nebude poškozen?


Způsob napsání standardu

Bez promýšlení a pomýšlení na žáka by standard neměl vznikat.

Standard by měl být vyvážený – na jedné straně by v něm měly být dobře postihnuty specifické parametry v osobnostních a sociálních dovednostech (kriteria v měkkých složkách), na druhé straně by neměl podceňovat samotnou výuku, předmětovou odbornost učitele.

Rizikem může být rozsah standardu – aby to bylo něco, co se dá přečíst.

Ohrožení může být v tom, že bude buď příliš obecný, nebo příliš konkrétní. Obecné formulace zakládají možnost nejednotného chápání standardu. Důležitá je jasnost, výstižnost a srozumitelnost textu jak pro učitele, tak pro veřejnost. Z toho pramení šance na porozumění (odmítáme to, čemu nerozumíme).

Je třeba rovněž nastavit hodnotící kritéria – objektivní a měřitelná.

Rizikem se standard stane v případě jeho jednolitého pojetí a zjednodušení pouze na jednu úroveň. Obecnost a nekonkrétnost jednoúrovňové normy by vedly k jejímu zploštění a zformalizovaní. Standard by proto měl představovat referenční rámec profesních dovedností v několika rovinách.

Rizikem by byla rigidita a nepružnost standardu. Měl by být otevřený, aktualizovatelný.


Vývoj

Je třeba zapojit co nejvíce subjektů do vývoje.

Využít práce inspektorů ČŠI, neboť disponují množstvím zkušeností, které nikdo jiný neměl příležitost získat. Jasně vymezit jejich roli při realizaci standardu.


Propagace

Standard je nejen pro obor učitelství, ale i pro společnost – propagace pro veřejnost (rodiče) by měla být hojná a srozumitelná.

Důležité je, aby myšlenku standardu přijali ředitelé – potom je šance, že to přijmou i učitelé. Ředitelé by měli mít povinnost se k tomu vyjádřit. Pomohlo by, kdyby přípravný tým sestavil argumenty pro ředitele.

Možná by stálo za to uveřejnit krátké rozhovory o standardu na youtube a rozhodit je mezi veřejnost, i tím by se to dostalo k více učitelům, než jen „školskými“ kanály.


Načasování

Účastníci se shodli, že je důležité správné časování diskuse – tak, aby mohla reálně proběhnout ve školách, tj. počítat s průběhem školního roku. Termín první finální verze – konec září – není reálný, protože přes léto se ve školách nebude diskutovat.

Návrh: diskusi nechat proběhnout na podzim, když se pojem standardu dostane do povědomí a nebude vyvolávat již příliš emotivní odezvy. V březnu 2010 by pak mohlo proběhnout připomínkování textu.

Pokud nebude dost času pro přijetí standardu učitelskou veřejností a ze strany rezortu bude vyvíjen tlak, bude to kontraproduktivní.


Způsob použití

Většina učitelů pracuje se svými žáky na základě vnější motivace, tj. principu odměny a trestu, není tedy divu, že se obávají, že přesně takto bude nakládáno i se standardem vůči nim. Ve Finsku, kde se standardem pracují, používají i testování k tomu, aby včas identifikovali slabé články a mohli jim co nejdřív poskytnout cílenou pomoc, nikoliv aby je potrestali!! To je jediná cesta, jak může být standard opravdu účinným nástrojem k tomu, aby se vyrovnaly obrovské rozdíly v kvalitě učitelů i celých škol.

Naše zkušenosti na rozdíl od zahraničních ukazují, že organizace podpory není napřena tam, kde pomoc potřebují, do slabých článků. Jen málo se u nás investuje do slabin.

Pokud se standard pojme jako nástroj vnějšího řízení a kontroly, pak už nebude úniku před tím, aby se nezměnil na honbu za certifikáty, sbírání různých bodů v různých tabulkových systémech atd.

Má někdo představu o administrativní náročnosti používání standardu? Co to bude obnášet z tohoto hlediska? Jak často bude probíhat hodnocení?

Mělo by být přihlédnuto ke skutečnosti, že vzdělávací potřeby jednotlivých učitelů jsou vzhledem k různé kvalitě formálního, i k existenci neformálního a informálního vzdělávání rozmanité a že nastavit nějaký povinný formální sled kurzů je mrháním penězi i časem učitelů.

Mnoho psů, zajícova smrt. Když se začíná se snahou obsáhnout v návazných standardech celý interval profesní kariéry učitele, je to velmi ohrožující pro všechny učitele a (za daných politických a ekonomických podmínek) pro tvůrce i realizátora tohoto konceptu téměř neřešitelné. Mnohoúčelovost je kontraproduktivní. Bylo by dobré začít na startu učitelské kariéry nějakým standardem začínajícího učitele (aby mohl být vpuštěn do procesu). To by neohrožovalo a mnohdy možná i motivovalo zaměstnané učitele. A hlavně, sjednotilo vzdělavatele učitelů a požadavky akreditátorů. Od toho už by se kdykoliv odvíjely další fáze.

Riziko představují finanční limity, dostanou-li školy na startu (podobně jako při zařazování učitelů do platových tříd) omezený objem peněz a budou moci zaplatit jen určitý počet učitelů. To může vést k řevnivosti, nekolegialitě.

Rizikem mohou být způsoby hodnocení naplňování standardu – měly by to být hodnotící pohovory podle známých kritérií + sebehodnocení, nejen ředitel, ale např. předmětové týmy, učitelské portfolio, hospitační činnost (jako podpora, zpětná vazba, ne jako kontrola). Pro hodnocení existuje hodně nástrojů i seminářů k nim – celé to odpovídá zavedení klasické manažerské metody do školství.


Role ředitelů

Obavy vyvolává neujasněnost role ředitele. Jsou dobří a špatní ředitelé (jeden účastník konference prezentoval svůj názor, že více než 50% ředitelů je neschopných, neboť jen málokdo stojí o tuto profesi).

V případě represivního pojetí standardu může mít ředitel tendenci „potvrzovat“ dosažení standardu, aniž by výuka ve třídě odpovídala potřebným požadavkům. Zabezpečí další vzdělávání učitelů?

Ponechat zodpovědnost pouze na řediteli je nešťastné a riskantní. Použití tohoto nástroje ale jeho rozhodnutí podléhá. Ředitel by o dosažení standardu neměl rozhodovat sám, měl by mít jen jeden hlas, další např. zástupce stavovské organizace (která zatím chybí), příp. inspektor nebo další vhodné subjekty...


Zřizovatelé

Mělo by být zohledněno, že za nastavených podmínek standard nezajistí kvalitu školní práce, neboť hlavní slovo zde má ředitel školy. A ředitel školy je, a po případném schválení návrhu novely zákona č. 561/2004 Sb. o šestiletém funkčním období ještě více bude, závislý na zřizovateli. Zřizovatel ovšem sleduje a hodnotí úplně jiné věci.


3. Jak zařídit, aby standard učitelům skutečně pomáhal? Jaké podmínky musí být splněny?


Finance

Standard by neměl být v žádném případě spuštěn, pokud nebudou finančně vyčísleny náklady a tyto garantovány státem.

Bude třeba mít zajištěné investice – min. 10–20 % financí do školství na tuto záležitost. Pak se dá očekávat, že začne fungovat přirozený výběr.

Peníze jsou základní podmínka a součást podpory učitelům. Pro ně je to signál – je zde společenská zakázka, která vede k diskuzi uvnitř profese a ukáže, že my učitelé jsme připraveni. Bez toho nelze požadovat peníze. Se standardem je vyjednávací pozice lepší, je poukazem na to, že jsme odborníci a odborníky je potřeba zaplatit.

Nebezpečí představuje plošnost v rozdělování prostředků školám. Již teď jsou školy, které mají vynikající pedagogy a budou tudíž potřebovat více finančních prostředků. Pokud budou nějaká nepromyšlená kritéria, která ve svém důsledku neumožní přiznat peníze všem, kteří si to zaslouží, bude to velmi demotivující.

Ve finanční rozvaze musí být pamatováno nejen na dosavadní formy DVPP (částkou mnohem vyšší, než v současnosti školy mají), ale také na novější formy podpory (např. mentoring, videotrénink).

Mělo by být posíleno financování praxí studentů na fakultách připravujících učitele (časové dotace jsou v současnosti nedostatečné).


Legislativa

Budou nutné nástroje, jak se zbavit učitelů, kteří nenaplňují standardy ani po poskytnutí pomoci (viz smlouvy na dobu neurčitou, zákonné důvody k rozvázání pracovního poměru). Bude třeba vytvořit podmínky pro personální obměnu.

Dokud má ředitel povinnost 90 % financí rozdělit dle tabulek, pak má malý prostor k diferenciaci kvality. Čili nestačí jen zvednout platy, ale změnit legislativu odměňování.

Je třeba prozkoumat, co bude pro zavádění standardu znamenat, že pro finance škol je stále hlavní finanční kritérium normativ na děti, zda nebude nutná změna v systému financování.

S tím souvisí i počty dětí ve třídě. Stálo by za průzkum, jak na počty dětí učitelé nahlížejí (různé předměty, vliv používaných metod, přítomnost asistentů apod.), co je horní hranice, která by neměla být překračována, jaké je optimum, za něhož jsou děti schopny učit se navzájem od sebe, profitovat z množství podnětů a názorů.

Personální práce v podobě řízení výkonu a rozvoje pracovníků by měla být více ukotvena ve funkčním studiu ředitelů škol.

Vyjasnit, zda a jakým způsobem bude standard (příp. atestace) zohledňovat kvalifikaci, zda je to podstatné? Jaká je vazba formálního vzdělávání na systém atestací? Jak to bude s kvalifikací učitelů odborných předmětů?

Dořešit otázky kolem DVPP – suplování a jeho odměňování, ředitelská volna na vzdělávání sboru, přidělování peněz na DVPP.


Redefinovat funkci ředitele

Důležitým elementem pro standard je ředitel, který bude potřebovat naučit se s ním pracovat. Je současná náplň funkce ředitele udržitelná pro zavádění standardu? Je vůbec v jeho moci zodpovědně posoudit úroveň pedagogů sboru – časové snímky práce ředitele by asi ukázaly, že v běhu každodenního života školy není možná průběžná kontrola ředitelem.


Podpůrné mechanizmy

Je třeba promyslet podmínky, které by nastavily podpůrnou funkci standardu a minimalizovaly riziko, aby se zvrhnul do kontrolního a represivního nástroje.

Je třeba promyslet organizačně, zdrojově i finančně novější metody – mentoring, videotrénink, koučování... Jsou sice finančně náročné, ale mnohem účinnější než tradiční semináře. Je nutné počítat s tím, že vyškolení lidí, kteří budou schopni takto učitelům pomáhat, bude nějaký čas trvat. Standard by tedy neměl být zaváděn do praxe dřív, než budou připraveni lidé, kteří budou schopni poskytovat učitelům účinnou pomoc (vzdělávání, individuální podporu s použitím zpětnovazebných metod).

Mělo by být podpořeno síťování dobrých škol a učitelů.

Mělo by se pečovat o duševní hygienu jak učitelů, tak dětí – např. více seminářů k prevenci syndromu vyhoření. V sociální práci (učitelství je také pomáhající profese) existují podpůrné mechanismy osobnostního rozvoje.


Další vzdělávání

Reálnost standardu bude záležet na tom, jak dobře postihne osobnost učitelů, zejména měkké sociální dovednosti a zda budou mít pedagogové dostatek času pro jejich získání. Měli by dostat příležitost pro zdokonalování těch kompetencí, které chceme naplňovat u žáků, což nejde, pokud tyto kompetence nemá sám učitel. S tím souvisí i potřeba umožnit a podporovat spolupráci učitelů.

Měla by být zlepšena nabídka celoživotního vzdělávání, především v oblasti pedagogiky a psychologie, s lepší informovaností o obsahu a formě, aby bylo možné se kvalifikovaněji rozhodnout o pravděpodobném přínosu akce. Kvalitu vzdělávacích akcí by mohla signalizovat hodnověrná akreditace.

Model DVPP by měl odpovídat nastaveným potřebám standardizace, ale přitom by neměl být kontraproduktivní vzhledem k rozvoji školy jako autonomní organizace,

Změny v dalším vzdělávání musí být připraveny dříve než standard přijde do praxe.


Zavádění

Měly by být reflektovány chyby, které provázely zavádění ŠVP (nedostatečná osvěta, velká administrativa, více práce za stejné finanční ohodnocení apod.) a které vedly k naštvanosti lidí, a neopakovat je.

Existují již standardy sociální práce, pracuje se s nimi (včetně supervizní podpory), standardy fungují ve firemní sféře (podpora např. ve formě mentoringu, koučování, poradenství, supervize apod.) Bylo by dobré se inspirovat i v těchto oblastech a nemapovat jen zkušenosti ze školství v zahraničí.

Třeba využít avizovaného plánu ministra na 4 roky, kontinuálnost, reflexe vývoje.

Radomír Rais: Den Země na ZŠ Štěpánov

Naše základní škola si Den Země formou projektových činností připomíná již po několikáté. V letošním roce se ústředním motivem našeho zájmu stala voda.

Neboť máloco je tak cenné a krásné jako planeta Země, má i ona v kalendáři svůj svátek. V letošním roce ho lidé na celém světě slavili již po čtyřicáté. S přibývajícími globálními problémy i ekologickými katastrofami bychom si měli uvědomit, že ochrana přírody není jakýsi nadstandard, zbudou-li v obecních, státních či firemních rozpočtech peníze. Jedná se o ochranu nás samotných. Člověk svým chováním může přírodu poškodit, změnit, ale nikdy zničit. Vždy se obnoví a nabídne neskutečnou paletu nových druhů. Otázkou pouze zůstává, budeme-li mezi nimi stále i my – lidé.

Naše základní škola si Den Země formou projektových činností připomíná již po několikáté. V letošním roce se ústředním motivem našeho zájmu stala voda. Voda jako zdroj života, jedna z jeho podmínek, životní prostředí mnoha druhů, místo k získávání obživy, ale i rekreace a odpočinku pro každého. V pátek 24. dubna 2009 přivítaly ranní paprsky vycházejícího slunce na blankytně modravé obloze štěpánovské děti uprostřed školní zahrady. Na vysazení zde čekal nový školní strom.

"Zplodit syna, postavit dům a zasadit strom" – není člověka, který by neznal toto úsloví. Proč ho však zmiňuji v souvislosti s naší školou? Přijde mi velmi výstižné. Škola jako místo, kde děti tráví po domově nejvíce času, působí téměř jako rodič. Snaží se učit i vychovávat. Dům prozatím alespoň ve formě nové školní jídelny již máme také postavený. Ale kde je onen strom? Kde je ten důležitý symbol náležitosti člověka k přírodě jako své matce? Symbol odpočinku i síly života? Tyto otázky jsme si položili i my a se spěchem napravili, co bylo třeba. Vysadili jsme nový stromek, který by se měl stát na několik příštích desetiletí, snad i staletí tichým svědkem vývoje naší školy. Bude nejen kamarádem v horkých letních dnech poskytujícím splaveným školákům trpícím na školních záhonech trochu stínu. Stane se i výbornou učební pomůckou v hodinách přírodovědy, hudební výchovy (cvrlikáním svých okřídlených obyvatel), výtvarné výchovy (ač stále týž, pokaždé jiný v průběhu ročních období) atd. V neposlední řadě vytvoří fiktivního bratříčka kopci Štěpíku, který se od něho možná jednoho dne dočká i pokoření své velikosti. Význam stromů a přírody obecně si uvědomují i celé národy a každý z nich si jeden oblíbil a vybral za svůj národní symbol. Učinili jsme tak tedy i my.

Následně se žáci 1. stupně odebrali přes Oskavu do blízké vsi Liboše. Však již během týdne v hodinách výtvarných výchov, prvouky i přírodovědy jednotlivé třídy rozmýšlely a plánovaly, jak vyjádřit svůj vztah k vodě. Starší ročníky zjišťovaly pomocí internetu informace o tomto svátku. Poblíž libošských rybníků tak vznikla řada zajímavých artefaktů i drobných happeningových událostí. Děti vytvořily například mozaiku s logem "Den Země", maketu Oskavy protékající Štěpánovem, vodní mlýnky, příbytky chrostíků, nejrůznější loďky, plavidla a vory, studánky, ryby, motýly apod.

Zábavné a personifikující bylo scénické ztvárnění plavce ve vodě. Prostěradla představující vodní hladinu s rybkami byla dětmi ukrytými pod nimi čeřena až rozbouřena. V této fiktivní vodní mase se snažil udržet a zaplavat si bezejmenný plavec. Tato scénka umožnila žákům vžít se do role mocného a krutého, ale i klidného a životodárného živlu. Plavec pak symbolizoval možná poněkud vratký postoj současného lidstva zápasícího s následky svých neekologických činů. Podobnou událostí vyjadřující kladný vztah člověka a vody se stal raft, který proplouval po tělech spolužáků jakoby po vlnách živé řeky.

Úspěch celého projektu podpořila nádherně rozkvetlá jarní příroda a téměř letní počasí. Ocenění se všem dostalo i formou zveřejnění některých prací v Mladé frontě Dnes. Věřme, že podobné projekty pomohou dětem správně zorientovat svůj vztah k přírodě a uvědomit si nezbytnost její neporušenosti i krásu a naplnění, které může lidem poskytnout. Pro více informací a fotografií navštivte www.zsstepanov.cz.

Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 8

Osmý díl seriálu Ludmily Plesné, který vycházel v roce 2007/2008 v Učitelských listech, se zabývá projektovou výukou.


8. Cesta k projektu

Projekty mohou mít ve škole mnoho různých podob. V nejužším smyslu je projekt nebo projektová výuka činnost směřující k praktickému využití a je zaměřený na problém, který žáci chtějí vyřešit.

Například naplánovat a uskutečnit výlet, jarmark, divadelní představení, vyřešit třídění odpadů ve škole, zjišťovat kyselost srážek v rámci celostátního výzkumu, vytvořit informační brožuru o místě bydliště nebo dokonce ve spolupráci s místním úřadem vybudovat naučnou stezku. Výhodou takového projektu je praktická využitelnost a smysluplnost pro žáky. Blíží se tomu, co v běžném životě potřebujeme a řešíme.

Častěji se ve škole setkáváme s tzv. tematickým projektem nebo integrovanou tematickou výukou. Jako hlavní spojovací článek zde převažuje téma, okolo kterého se soustředí učení, dochází k propojení několika vzdělávacích oblastí. Výhodou je, že nenarušuje systematičnost učení. Důležité je, aby žáci měli dostatek možností účastnit se plánování, organizování vlastní práce, volby vlastního způsobu zpracování a uplatnění tvořivosti a nápadů a aby taková výuka měla pro žáky praktický význam a smysl. Produktem může být výstava, brožura, plakát, ale i výrobek nebo společná akce.

Přechod mezi ITV a projektem nebývá přesně ohraničený a i výsledné projekty jsou vždy kombinací mnoha různých typů. Záleží na nosné myšlence nebo problému, na praktickém zaměření, počtu žáků a tříd, které se projektu zúčastní, délce trvání a na mnoha dalších okolnostech.

Uvažujeme-li o změně vyučovacího stylu, můžeme si pro názornost uvést zobrazení, které používá lektor Jiří Hruška:

PROJEKTY
Frontální výuka –> integrovaná tematická výuka –> projekt

Pro funkční uplatnění projektové výuky je důležitá předchozí příprava – vytvoření pravidel, osvojení potřebných schopností a dovedností. Zároveň prací na projektu se tyto kompetence rozvíjejí.

Co je důležité z hlediska žáků:
- schopnost spolupracovat
- aktivně se zapojit do činností
- zodpovědnost za vlastní práci
- vnitřní motivace – význam pro dítě samotné
- schopnost plánovat a organizovat si vlastní práci
- spolurozhodování, možnost volby
- samostatnost
- formulovat a vyjadřovat myšlenky
- pojmenování toho, co se naučili
- schopnost sebehodnocení

Co je důležité z hlediska učitele:
- vytváření bezpečného prostředí
- změna role učitele (průvodce, podporovatel)
- stanovení cílů
- návaznost ve vyučovacím procesu
- propojení předmětů, globální přístup
- plánování společně s žáky, rodiči a dalšími učiteli
- promyšlení postupu
- časové rozvržení, fázování projektu
- nápomoc při organizování
- vyhodnocení projektu a sebereflexe

Co je třeba promýšlet při plánování:
- jak nastolit problém a zapojit žáky do plánování
- jaké kompetence budu u žáků sledovat a cíleně rozvíjet
- jaké učivo si budou žáci osvojovat
- co bude výstupem
- jak využít předchozí zkušenosti dětí
- čas, který bude pravděpodobně potřeba
- jak lze využít příležitostí mimo školu (exkurze, návštěvy muzea, obecního úřadu aj.)
- rozdělení dětí na skupiny, počet žáků ve skupinách
- nakolik budou žáci schopni pracovat samostatně
- co dělalo minule problémy, co je třeba zlepšit a jak
- brát v úvahu různé typy inteligence
- jak umožnit žákům volbu
- jak informovat a zapojit rodiče, případně další osoby
- kde nalézt potřebné informace
- materiální vybavení a potřeby
- jak budeme prezentovat
- forma hodnocení


Příklad rozklíčovaných kompetencí, které se při práci na projektu mohou rozvíjet (1)

5. ročník

Kompetence k učení
- s pomocí učitele si předem stanoví podmínky a kritéria, za kterých bude jeho práce úspěšná
- rozliší stěžejní cíle od těch méně důležitých a předem si rozvrhne čas na potřebnou přípravu
- formuluje, jaký význam má získaná informace pro běžný život a propojuje získané informace s předešlými zkušenostmi

Kompetence k řešení problémů
- ve spolupráci s ostatními pojmenuje problém
- navrhne možnosti, kterých by při řešení problému mohl použít
- postupuje systematicky při řešení jednoduchého problému

Kompetence komunikativní
- v různých zdrojích najde informace, které souvisejí s tématem, o němž se diskutuje
- k vyjádření používá grafických znázornění a symbolických prostředků
- když s druhým nesouhlasí, řekne mu to tak, aby ho neurazil, zformuluje, proč nesouhlasí

Kompetence sociální a personální
- než začne pracovat, probere s ostatními ve skupině zadaný úkol
- dodržuje termín splnění úkolu, plní mezitermíny dohodnuté s učitelem
- neodmítá ani nekritizuje nápady, dokud nejsou prozkoumány

Kompetence občanské
- chová se tak, aby důsledky jeho chování neomezovaly druhé
- pomáhá spolužákům, i když nejsou kamarádi
- za pomoci učitele žák ve skupině posuzuje, zda má dostatek informací k tomu, aby se mohl rozhodnout

Kompetencí, které se při práci na projektu mohou rozvíjet, je mnoho a není možné postihnout všechny najednou. Vždy je potřeba vybrat si jen takový počet cílů, které jsme schopni sledovat a hodnotit. Na další cíle a kompetence se můžeme zaměřit při příštím projektu.

Pro předávání zkušeností a inspiraci, ale i případnou další prezentaci je dobré vždy zaznamenat a uložit nejdůležitější informace o uskutečněném projektu jednoduchou přehlednou formou a doplnit je fotografiemi nebo videozáznamem.


Struktura projektu (2)

Název projektu: název upoutávající pozornost a zájem dětí
Autor: titul, celé jméno, škola + adresa školy, e-mail, web

Základní údaje:
typ projektu: (časová náročnost)
věková skupina:
vyučovací předměty:
úkol: konkrétní výstup – sborník, akce, pomůcka…
informační zdroje a pomůcky:
výchovné vzdělávací cíle:
a) dovednosti, volní vlastnosti, rozvoj osobnosti, klíčové kompetence
b) oborové cíle


Průběh projektu

Motivační a organizační část: úvodní evokace, zadání pravidel, cílů, kritérií hodnocení, forma průběhu projektu. Jaké bude časové a organizační schéma projektu (jak na sebe budou jednotlivé části navazovat, jaké budou termíny odevzdání/konání jednotlivých částí, změna rozvrhu / prostor ve vztahu k chodu školy)

Realizační část

Závěrečná reflexe projektu: práce s výstupy projektu apod.


Učitelské listy 2007/2008, č. 8, str. 9–10

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 6. díl ZDE, 7. díl ZDE, 9. díl ZDE, 10. díl ZDE.

___________

(1) Kolektiv autorů: Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007
(2) Cichoňová, I., Dlabola, Z.: Manuál II – Diferenciace aneb cesta ke kvalitnímu kurikulu. Step by Step. Praha 2006 (materiál pro lektory)

Akta U – Po stopách uhlí a záhadných únosů žab

Environmentálně vzdělávacích projektů pro školy není nikdy dost. Zvláště těch, které jsou zaměřeny na konkrétní regionální problémy v ochraně životního prostředí. Ekologické centrum Most přichází s novým populárně naučným výukovým balíčkem Akta U – Po stopách uhlí a záhadných únosů žab.

Mostecké ekocentrum se v rámci svých projektů zaměřuje ve velké míře především na regionální problematiku ochrany životního prostředí. Příkladem je projekt „Chemie a životní prostředí“, v rámci něhož byly vydány CD-ROMy, nástěnné panely a již třetím rokem jsou realizovány výukové programy pro stovky žáků a studentů.

„Během výukových programů jsme se setkali s tím, že velká část dětí, žijících v regionu typickém právě těžbou uhlí, vlastně ani nikdy uhlí na vlastní oči neviděla. To nás přivedlo k myšlence zpracovat výukový materiál, který by dětem odhalil řadu souvislostí vztahujících se k těžbě a využití uhlí.“ uvedla Soňa Hykyšová, vedoucí Ekologického centra Most. Jednou z takových souvislostí, která se prolíná celým tématem a jejímž cílem je zatraktivnění tématu, jsou záchranné transfery obojživelníků a osidlování rekultivované krajiny obojživelníky a dalšími druhy živočichů a rostlin. Celým tématem provází žába Kvak Skákaliová – agentka FBI (Frog Bureau of Investigation neboli Žabího úřadu pro vyšetřování).

Vzdělávací balíčky sestávající z pořadače s vloženými kapitolami a možností doplnění listů o výsledky vlastního pátrání, doprovodného multimediálního CD-ROMu, balíčku se vzorkem uhlí s uvedením konkrétních příkladů, jak dlouho by bylo možné s tímto množstvím uhlí svítit, žehlit nebo chladit potraviny.

Publikaci je možné využít v rámci výuky řady učebních předmětů. Téma je podáno populárně naučnou formou, motivuje tajemnem a vybízí žáky k zapojení. Stanou se speciálními agenty, kteří pomáhají objasnit případy záhadných únosů žab a přitom se dozvědí řadu informací a důležitých souvislostí. Výsledky svého pátrání si mohou zakládat do pořadače nebo se s nimi přihlásit do soutěže, která bude vyhodnocena při příležitosti svátku Sv. Barbory, patronky horníků. Publikace je v současné době za dostupnou cenu nabízena školám v celé republice.

„V publikaci se mohou děti seznámit s hlavními ekologickými problémy, které s těžbou a využitím uhlí souvisejí. Dozvědí se však i řadu nových informací vyplývajících z poznatků současného výzkumu, jako je třeba využití uhlí jako suroviny v chemickém průmyslu, informace o čištění spalin v elektrárnách, využití odpadních produktů z těžby uhlí apod. Velká část pozornosti je pak v publikaci věnována úsporám energie a odpovědnému přístupu k nakládání s přírodními zdroji surovin a energií,“ dodala Hykyšová.

Mostecké ekocentrum vydalo začátkem roku další obdobnou publikaci, tentokrát zaměřenou na problematiku invazních druhů dřevin, jejíž přílohou je i mapa městské zeleně v Mostě.

Více informací je možné získat na Zeleném telefonu Ekologického centra Most 800 195 342 nebo na jeho internetových stránkách www.ecmost.cz.

Alena Podepřelová: Moderní učitel se multimediálních technologií nebojí!?

Tabule, křída a houba, nezbytní pomocníci učitele, spolehliví a lehce ovladatelní, vždy po ruce. Tato představa je spojována s kantory jako nositeli osvěty a pokroku, trochu méně by měla evokovat obraz dnešní školy a dnešního učitele. Ten by totiž asi se svou křídou, byť barevnou, jen obtížně konkuroval žákům vybaveným nejmodernějšími mobily schopnými pořizovat fotografie či natáčet videozáznam, PDA, notebooky a dalšími technickými vymoženostmi.

A tak bude určitě v době ne příliš vzdálené dnešku naprostou samozřejmostí, že učitel vejde do třídy s flashdiskem, který zasune do počítače, zapne dataprojektor a Smart Board a v úzké spolupráci se žáky bude vykládat nové učivo. Žáci budou mít prostor k upevňování a procvičování učiva, své výsledky budou moci ukládat do PC a tisknout a následně použít k opakování či k domácímu rozšiřování poznatků, které budou moci prezentovat formou Powerpointu celé třídě. Výuka efektivní, zajímavá, aktivizující všechny žáky, vysoce odborná, kráčející ruku v ruce s nejnovějšími multimediálními technologiemi – to je obraz výuky na našich školách v 21. století.

A základní předpoklad, aby tato vize byla co nejdříve všední realitou? Kvalitní a moderní vybavení školy a hlavně – moderní, sebejistý učitel, jehož zkušenosti s technikou nekončí u zapojení počítače či CD přehrávače. A na rozšíření znalostí a dovedností učitelů právě v této oblasti je zaměřen grantový projekt financovaný z prostředků ESF a státního rozpočtu ČR s názvem „Moderní učitel se multimediálních technologií nebojí“, který získalo Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a Středisko služeb školám České Budějovice (ZVaS).

Komu je určen? Všem zájemcům z řad učitelů základních a středních škol Jihočeského kraje, kteří se nechtějí spokojit se základními či středními znalostmi práce s počítačem. Čeká na ně řada setkání rozšířených formou e-learningu, během nichž se nejen seznámí s technickými parametry a postupy práce s dataprojektorem, interaktivní tabulí, digitálním fotoaparátem a kamerou, skenerem, notebookem či videomikroskopem, ale hlavně budou mít možnost si práci s nimi prakticky vyzkoušet a následně si promyslet využití této dovednosti v rámci výuky vlastního vzdělávacího oboru. Druhým nejdůležitějším cílem – vedle zvýšení kompetentnosti pedagogů při práci s multimediálními technologiemi – je totiž jejich maximální využití k zefektivnění, zkvalitnění a ke zvýšení atraktivnosti výuky jednotlivých vzdělávacích oblastí.

Na závěrečné konferenci budou jednotliví účastníci prezentovat ukázkové vyučovací hodiny, na nichž prokážou nejen své nově nabyté dovednosti, ale jejichž prostřednictvím budou inspirovat i další vyučující. Pro ty pak bude určen i sborník příprav na výuku s využitím moderních technologií.

A tak se od září na jihu Čech začne rozšiřovat okruh pedagogů, pro něž moderní technika začleněná do výuky není příčinou stresu a obav, ale účinným pomocníkem ke zvýšení kvality a efektivity výchovně vzdělávacího procesu a účinnou přípravou žáků a studentů na život a práci v technicky vyspělé společnosti.

Alena Podepřelová, ZVaS České Budějovice

Ivo Mikulášek: Třídním proti své vůli

Vystoupení ředitele ZŠ a MŠ Dobronín Ing. Ivo Mikuláška na konferenci SKAV „Profesní standard kvality učitele“ 23. 4. 2009.

Informace o konferenci si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jan Korda: Hodnocení pedagogických pracovníků

Vystoupení ředitele ZŠ Lyčkovo náměstí, Praha 8 a předsedy PAU Mgr. Jana Kordy na konferenci SKAV „Profesní standard kvality učitele“ 23. 4. 2009.

Informace o konferenci si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 7

Sedmý díl seriálu Ludmily Plesné, který vycházel v roce 2007/2008 v Učitelských listech, přináší konkrétní ukázku práce v jednotlivých centrech aktivit.

Článek si můžete stáhnout ZDE.

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 6. díl ZDE, 8. díl ZDE, 9. díl ZDE, 10. díl ZDE.

Jiří Husa: Další vzdělávání učitelů po welšsku

Na konferenci evropské sítě národních vzdělávacích rad (EUNEC), která proběhla v říjnu minulého roku v litevském Vilnjusu, zazněl také příspěvek pana Garyho Brace, který se zabýval systémem přípravy učitelů ve Walesu (západní část Velké Británie). Některé myšlenky z uvedených principů budování učitelské profese mohou být inspirativní v kontextu diskuzí o standardu učitelské profese u nás.


Článek o konferenci EUNEC si můžete přečíst ZDE.

Hned v úvodu byl zdůrazněn rozdíl v terminologickém přístupu: učitelé ve Walesu procházejí v průběhu své kariéry „dalším profesním rozvojem“ („continuing professional development“) a nejedná se o „další vzdělávání“ („in-service training“). V celém systému je kladen důraz na rozvoj profese učitele a zvyšování jeho profesionality.

Další profesní rozvoj učitele:

- Je definován široce a zahrnuje jak formální, tak i neformální a informální vzdělávání. Do vzdělávání učitele patří nejen externí kurzy, ale i vzdělávání, které se uskutečňuje na pracovišti prostřednictvím učitelovy reflexe a prostřednictvím předávání zkušeností mezi učiteli navzájem.

- Péče o vlastní profesní rozvoj je učitelovým právem stejně tak jako jeho povinností, která by neměla být vynucována vnější autoritou.

- Každý učitel má právo na svůj vlastní kvalitní profesní rozvoj bez ohledu na geografické umístění svého pracoviště.

- Další profesní rozvoj učitele musí reflektovat jeho osobní potřeby rozvoje stejně tak jako potřeby rozvoje školy, místní samosprávy a vládní priority.

Učitel může v průběhu své kariéry projít několika fázemi, z nichž některé jsou povinné a časově ohraničené a některé dobrovolné a časově neohraničené. Status kvalifikovaného učitele získá ten, kdo absolvuje úspěšně požadované vzdělání. Po nástupu na první pracoviště nastává „indukční fáze“ rozvoje učitelské profese, která trvá tři roky. Programy pro rozvoj učitelovy profese v začátcích jeho kariéry jsou sestavovány školou nebo místními úřady. Plně kvalifikovaným může být učitel nejdříve po pěti letech praxe, v průběhu které musí projít také funkcí třídního učitele. Doba pro získání plné kvalifikace může být různá v závislosti na hodnocení kvality učitele. Nejvyšším kvalifikačním stupněm učitelské kariéry může být „vedoucí učitel“. Tato kvalifikace je nepovinná a učitel ji může získat, pokud má kompetence k vedení lidí, ke koncepční práci apod. Ředitelem školy se může stát jen ten učitel, který prošel až k nejvyššímu kvalifikačnímu stupni.

V systému dalšího profesního rozvoje učitelů došlo k posunu v chápání toho, co vlastně profesní rozvoj obnáší. Učitelé začínají více chápat, že profesní rozvoj učitelů neznamená primárně absolvování určeného počtu kurzů, ale že znamená potřebu neustálého zlepšování kvality svých profesionálních kompetencí. Ukazuje se, že lepšími metodami jsou postupy, při kterých učitelé zkoušejí nové metody techniky výuky a zároveň hodnotí jejich efektivitu, než postupy přicházející od externích poskytovatelů.

Další oblast, která se začíná rozvíjet, je vytváření profesionálního portfolia učitele od samého začátku učitelovy kariéry. Portfolio by mělo být vytvářeno v elektronické podobě a mělo být přístupné prostřednictvím webových stránek. Portfolio vytváří velmi dobrý obraz o růstu učitelových kompetencí a zaznamenává vývoj učitele směrem k vyšší profesionalitě.

Ing. Jiří Husa, vedoucí katedry celoživotního vzdělávání a podpory studia, Institut vzdělávání a poradenství České zemědělské univerzity v Praze

Jaroslava Simonová: Stanovisko SKAV k profesnímu standardu kvality učitele

Vystoupení předsedkyně SKAV Mgr. Jaroslavy Simonové na konferenci SKAV „Profesní standard kvality učitele“ 23. 4. 2009.

Informace o konferenci si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Vladimíra Spilková: Standard kvality profese učitele – proč, jaký má smysl?

Prezentace prof. PhDr. Vladimíry Spilkové, CSc. z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy na konferenci SKAV „Profesní standard kvality učitele“ 23. 4. 2009.


Informace o konferenci si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Modřanské škole pomohli rodiče a magistrátní granty

14. května odpoledne proběhne v modřanské Základní škole a mateřské škole ANGEL v Praze 12 slavnostní otevření čtyř opravených atrií. Rekonstrukci realizovalo sdružení rodičů při základní škole, kterému se na ni podařilo získat prostředky z grantů. Hodnota oprav se vyšplhala nad tři čtvrti milionu korun, přičemž více než půlmilionem přispěl magistrát. 188 tisíc poskytla škola a zbylé prostředky mezi sebou vybrali členové sdružení.

Rekonstrukce trvala od roku 2004 a vyžádala si šest grantových projektů. Navazovala na předchozí úspěšný projekt rodičů – úpravu prostoru před hlavním vstupem. „Ten prostor mě uhodil do očí, už když jsem sem přicházela poprvé“ vzpomíná jedna z maminek, koordinátorka projektu. „Připomínal mi holobyt. Nikde nic, jen asfalt, vydupaná tráva a na konci toho panelák.“ Dnes vede k budově školy cesta příjemným parčíkem. Na jeho výstavbě se sdružením významně spolupracovala i městská část Praha 12, která se rozhodla sem umístit část náhradních výsadeb z doby výstavby KOMOKa – silnice vedoucí spodem Modřan.

„Chci zdůraznit, že zahradní úpravy, které u nás dnes můžete vidět, vznikly z iniciativy rodičů a jsou výsledkem jejich naprosto dobrovolné práce“, komentuje aktivity sdružení PaedDr. Iva Cichoňová, ředitelka Základní školy a mateřské školy ANGEL v Praze 12.

„Angelovka je škola, v které opravdu málokdy uslyšíte, že něco takzvaně „nejde“. A to je mi na ní sympatické. Znáte to – kdo nechce, hledá důvody, kdo chce, hledá způsoby“, podotýká paní Strouhalová, členka rodičovského týmu, který při škole působí.

Atria ani park nejsou zdaleka jediným projektem, který tu realizovali. Podobně opravili i zahradu u mateřské školy, která ke škole patří, a vybudovali nové hřiště u pavilonu, kde sídlí nejnižší třídy školy. Granty ve škole nepodávají ale jen rodiče. Škola se už v první polovině devadesátých let přihlásila k moderním pedagogickým formám práce a od té doby sama uskutečnila řadu zajímavých projektů zaměřených na spolupráci s rodinou, jazykovou výuku, vzdělávání pedagogů či mezinárodní spolupráci.

Rodiče ale nepovažují atria za to nejdůležitější, co se ve škole podařilo: „Tyhle projekty se zrodily až jako následek dlouhodobé spolupráce mezi školou a rodiči. Tím nejcennějším je pro nás rodiče otevřenost školy a jejích učitelů, která nám umožňuje být při výchově našich dětí,“ uzavírá B. Strouhalová.


Kontakty pro více informací:
PaedDr. Iva Cichoňová, ředitelka školy, tel.: 244 403 139, 244 402 335, info@zsangel.cz
Mgr. Blanka Strouhalová, koordinátorka projektu, tel.: 602 975 277, blankastr@volny.cz
www.angel.cz

_______________

Občanské sdružení ANGEL vzniklo v roce 1992. Sdružuje rodiče žáků a napomáhá škole. Spolupracuje na přípravě školních akcí (slavnosti, projektové dny, výstavy…) a dále připravují zábavné a vzdělávací akce pro děti i jejich rodiče. Mj. také vyhledávají grantové projekty vhodné pro rozvoj školy a spolupracují na jejich realizaci.

Základní a mateřská škola ANGEL je od r. 1996 fakultní školou. Jejím základním směřováním je naučit žáky analyzovat a řešit problémy, hledat souvislosti a vztahy, vést je k tomu, aby se sami aktivně a celoživotně vzdělávali, aby z nich vyrostli přemýšliví a citliví lidé. Vůli po otevřenosti okolí deklarovala škola založením Komunitního centra, v němž nabízí škálu využívání volného času pro děti i dospělé. Jako jedna z prvních v Praze začala vyučovat podle školního vzdělávacího programu.

Soukromé školy proti zrušení dotací

Reagujeme na slova pana Ing. Janoty v rozhovoru dnes pro www.idnes, který konstatoval , že „máme špatnou strukturu výdajů, že jsme roky zavírali oči nad tím, jak rostly mandatorní výdaje, které tak vytěsňovaly výdaje na investice, vědu, vzdělání, si všichni dobře uvědomujeme“. Odstupující pan ministr Ing. Kalousek ale dne 30. 4. 2009 předložil do vlády materiál „Výdajové rámce státního rozpočtu na roky 2010 až 2012“, kde chce soukromému školství omezit či odejmout dotace.

V České republice je vše možné. Bylo přijato vládní prohlášení, kde (cituji): „Vláda chce zajistit rovnost podpory vzdělání bez ohledu na zřizovatele školy“ a zároveň ministr shodné vlády navrhuje praktickou likvidaci soukromého sektoru ekonomickými nástroji, který byl po revoluci pracně vydobytý. Těžko najít v českém školství jiný sektor škol, jenž by během relativně krátké doby dokázal vyrůst z bodu nula do tak svébytného, respektovaného a kvalitního seskupení, jakým jsou soukromé mateřské, základní, střední a nakonec i vyšší odborné školy. Toto seskupení vytvořilo za 20 let ve školství skutečně konkurenční prostředí.

Ke všemu tato úvaha na úsporu cca 4 mld. Kč je naprosto scestná, protože převedením cca 90 tisíc žáků ze soukromých škol do obecních a krajských škol přijde státní rozpočet na mzdách pedagogů na 4,2 mld. Kč. Ptáte se proč? Již dlouhodobě jsou soukromé školy pro státní rozpočet efektivnější, proti tzv. „státním školám“. Nepotřebují od státu a krajů náklady na investice, odpisy a zejména šetří provozní výdaje a tím i lépe hospodaří. To dokazují i statistiky a to i ve výdajích na přímé mzdy pedagogů.

Zde je vidět, že státní správa si s ovlivněním vývoje ekonomiky neví rady a snaží se ve státním rozpočtu ušetřit za každou cenu i vylitím „dítěte revoluce“ do kanálu. Všichni doufáme, že nakonec zvítězí zdravý rozum a našich 90 000 žáků a studentů nebude muset přecházet na „státní školy“. To by se týkalo také ztráty zaměstnání cca 25 000 pracovníků soukromých škol, nehledě na mezinárodní ostudu České republiky, která by prakticky pošlapala Lisabonskou smlouvu podruhé. Rozvoj potenciálu mezi veřejným sektorem a soukromým sektorem, dle Lisabonského strategického cíle 1.5., je jedním z hlavních úkolů zemí EU.

Návrhy prezentovány ministrem Kalouskem jsou mocenskou a politickou negací prosazování demokratických principů ve českém školství a nerespektováním svobodné volby vzdělávací cesty každého občana České republiky.

V Praze 6. 5. 2009

PaedDr. Vladimír Zelinka
předseda Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska o.s.
www.soukromeskoly.cz

Jana Hrubá: Jak Liška naplnil svoji koncepci

Při svém nástupu před půldruhým rokem představil 18. 12. 2007 ministr Ondřej Liška svoji koncepci na roky 2007–2010. Nebylo dáno vládě ani jemu, aby funkční období dokončili. Co stačil za tu krátkou dobu ze svých záměrů zrealizovat?


Původní prezentaci koncepce najdete ZDE.

O systémovém přístupu k realizaci změn, který si předsevzal, se hovořit dá. Ministr jako jeden z mála stačil sledovat, usměrňovat a v provázanosti manažersky řídit celou řadu zásadních oblastí resortu. Dařilo se mu získávat politickou podporu pro jednotlivé aktivity, dokonce občas i v oblasti financování. V legislativní oblasti byly připraveny dvě novely školského zákona, z nichž první už vstoupila v platnost. Novela zákona o pedagogických pracovnících čeká na schválení v Poslanecké sněmovně.

Ministerstvo otevřel a opravdu zavedl týmovou práci. Rozhýbal úředníky (ba i některé již obrůstající mechem), přivedl nové lidi, ustavil několik pracovních skupin z odborníků i lidí z praxe, které odvedly spoustu práce. Na MŠMT se konečně začalo pracovat s analýzami a daty a využívat je pro rozhodování. Na tiskových konferencích vystupoval ministr obvykle se svými spolupracovníky, nechal je hovořit o dané problematice a odpovídat na dotazy. Všechny výstupy činnosti MŠMT byly zveřejňovány. Ministr dovedl naslouchat a byl schopen o celé řadě problémů hovořit zasvěceně a bez papírů, ba dokonce s entuziasmem. Někteří odpůrci jakýchkoli změn ve školství začali na internetu unisono volat: „Liško, už dost!“

Podle vyjádření na TK se nepodařilo připravit personální a procesní audit MŠMT, který se např. na ministerstvu zahraničí dělal několik let. Ministr chtěl odstřihnout různá lobby a příživníky. Zůstává otázkou, kdo z následovníků se tohoto úkolu bude chtít ujmout.

Mimořádně kvalitním public relations Liška pronikl do médií a dostal do nich celou řadu školských témat. Aktivitou kolem standardu profese učitele se mu podařilo dokonce rozhýbat už léta hynoucí diskusi mezi učiteli, byť často nesouhlasící se změnami. Diskutovala se i příprava učitelů, rostoucí nekázeň žáků a otázka mužů do škol. Celospolečenská debata se ovšem nerozvinula, pro politiky je vzdělávání ve skutečnosti stále nezajímavé.

Řízení evropských fondů se podle ministra stabilizovalo, skluz v operačním programu Výzkum a vývoj pro inovace byl dohnán. Některé předimenzované projekty z operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost byly pozastaveny nebo přepracovány. Bylo předloženo 22 národních projektů, v realizaci je zatím deset. Bohužel zásadní oblast podpory učitelů zaostala. Čerpání prostředků ve spolupráci s kraji probíhá, bylo vyhlášeno 94 výzev, přijato 4 685 projektů v objemu 38 mld Kč.

Kurikulární reforma běží. Ministr při všech příležitostech vystupoval zásadně proreformně a zdůrazňoval nevyhnutelnost změn. Na středních školách se připravují ŠVP, tentokrát už s podporou projektů z ESF. S podporou projektu funguje web RVP, na tvorbě systému DVPP se pracuje v NIDV. Postoj učitelů k reformě, výuka ve školách ani informovanost veřejnosti se však příliš nezměnily.

V oblasti financování byly v dohodě s odbory posíleny finance na nadtarifní složky o 4,5 mld Kč. Nedávné rozhodnutí vlády o zvýšení platů státním zaměstnancům o 3,5 % bez posílení rozpočtu ale tuto částku o 1,3 mld snižuje. Prací na standardech profese učitele byl učiněn krok k hodnocení učitelů podle kvality práce. Ministr doufá, že jeho nástupci budou v práci na standardu pokračovat. Plánovaný nový model financování se v dokumentech ministerstva doposud neobjevil.

Byla dokončena Bílá kniha terciárního vzdělávání, reakce akademické obce na návrhy změn je ale dosud rozporuplná. Byl spuštěn národní projekt pro podporu reformy a připravuje se věcný záměr nového zákona o terciárním vzdělávání. S reprezentanty vysokých škol bylo dohodnuto, jak se budou podílet.

V oblasti koncepcí bylo Liškovo ministerstvo mimořádně plodné. Předložilo protikrizový balíček „Vzdělat a vydělat“, ucelený program do roku 2015, který navrhuje investice ve výši 80 miliard na zkvalitnění českého školství.

Byla připravena implementace Strategie rozvoje celoživotního učení a systému ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj, Akční plán středního odborného školství, Koncepce ICT ve školství. Poprvé od roku 2001 byla provedena analýza relevance a plnění cílů Bílé knihy, která ukazuje bílá místa, nové aspekty a kontext úlohy vzdělávací politiky. Doporučení expertů bohužel už nemohla být posouzena a realizována.

Ministr se výrazně angažoval v kulturně sociální dimenzi vzdělávání. Založil pro tuto oblast novou skupinu v čele s náměstkem. Podle ministra nastal zásadní posun ve vnímání potřeby individualizace vzdělávání. Ve spolupráci s dalšími ministerstvy, především MPSV, byl zpracován Akční plán transformace systému práce s ohroženými dětmi a rodinami. Připravuje se legislativa.


Co se nepodařilo?

Založit Radu pro vzdělávání složenou z významných osobností. Spolupráce s odborníky na tvorbě dokumentů však byla úspěšně navázána.

Plánovaná fúze přímo řízených ústavů VÚP a NIDV se pozdržela. Měla by se uskutečnit od 1. 7. 2009, kdy má vzniknout nová instituce Národního pedagogického institutu.

Jasný koncept a realizační model státní maturity byl sice zpracován, ale pro finanční náročnost (jak bylo sděleno veřejnosti) došlo k personálním změnám a redukcím a v současnosti má veřejnost pochybnosti o termínu spuštění. Ministr řekl, že je přesvědčen o realizovatelnosti bezpečného logistického modelu státní maturity podle harmonogramu. Maturita se stala prioritou pro jeho nástupkyni – novou ministryni Miroslavu Kopicovou.


Největší zásluha

Ministr Liška začal jako první výrazně a při všech příležitostech argumentovat, mluvit a psát o nutnosti masivních investic do vzdělávání. Chce v tom pokračovat i jako řadový poslanec. Ve svém dopisu pracovníkům školství na rozloučenou o tom píše: „V programech všech politických stran si můžete přečíst o podpoře vzdělávání, ale po volbách je realita vždycky někde jinde. Jak je to možné? Dvě stě tisíc učitelů a jeden ministr školství prostě v desetimilionové zemi nepředstavují dostatečnou sílu, která by zbytek politických elit přiměla k dodržování předvolebních slibů. Výsledkem je situace, kdy se ministr školství se svými vládními kolegy musí dohadovat o řádově nižší částky, než by bylo ve skutečnosti potřeba. Proč kvůli školám nevyjdou lidé do ulic? Dokud si široká veřejnost neuvědomí, že bez vzdělání je naše malá země (nedisponující výraznějšími přírodními zdroji) změní v montovnu a zdroj levné pracovní síly, nestane se nic. Ministryně a ministři školství budou bojovat o dílčí zlepšení, ale půjde v podstatě o drobečkovou politiku. Výraznou změnu nelze očekávat, dokud si ji lidé nevynutí.“

K tomu snad zbývá jen dodat: Co se ale bude muset se školstvím stát, aby taková situace nastala?

Materiály z bilanční tiskové konference najdete ZDE.

Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 6

Šestý díl seriálu Ludmily Plesné, který vycházel v roce 2007/2008 v Učitelských listech, vás zasvětí do práce v centrech aktivit.


6. Zkuste centra aktivit

Jedním z typických znaků programu Začít spolu je organizace práce v takzvaných centrech aktivit.

Ve třídě jsou vytvořena místa, která jsou vybavena potřebnými, volně přístupnými pomůckami a materiály. Lavice jsou uspořádány do skupin a sedí tak pohromadě 4–6 žáků. Zřizují se obvykle centra:
- čtení
- psaní (nebo jazykové hry)
- matematika
- pokusy a objevy
- ateliér
- kostky (v první třídě)
- a jiná

Kromě běžné výuky (která je založena na kooperativních činnostech a aktivitě žáků) pracují žáci v centrech aktivit denně přibližně 45–60 minut. V programu Začít spolu se obvykle učí v blocích, přestávky se dělají podle potřeby.

Základem práce v centrech aktivit je, jak už název napovídá, vlastní aktivita žáků. Učí se zkoumáním, praktickou činností, pozorováním, ověřováním. Žáci plní aplikační úkoly, dospívají k závěrům, které potom prezentují. Jedná se o integrovanou tématickou výuku, která vychází z modelu S. Kovalikové, přizpůsobeného našim podmínkám.

Všechna centra probíhají zároveň. Ve stejný čas se tedy část žáků věnuje matematice, část objevům, část výtvarným činnostem atd. Téma je většinou společné všem centrům a bývá součástí rozsáhlejšího projektu. Žáci se během týdne vystřídají ve všech centrech.

Zpracovávají úkoly, které jim připraví učitel, nejlépe však ve spolupráci s žáky nebo alespoň s přihlédnutím k jejich návrhům. Aktivity by měly vybízet ke spolupráci. Vhodné je, aby žáci měli možnost volby, výběru z několika obdobných úkolů pro uplatnění různých typů inteligence. Za splnění úkolů odpovídá celá skupina. I jednotlivci ale nesou individuální zodpovědnost za svoji práci a přispění. Prezentace a hodnocení je společné s celou třídou a probíhá v komunitním kruhu na závěr každého dne.

Aby se dařilo práci organizačně zvládnout a měla patřičný efekt, je potřeba, aby žáci měli osvojena pravidla skupinové práce a plnili úkoly. O tom jsme se již zmiňovali v minulém dílu seriálu.

Dobré je, pokud se podaří získat na výpomoc v centrech aktivní obětavé rodiče, protože obíhání skupin má učitel dost a dost. Je k dispozici, pokud žáci potřebují poradit, pomáhá, podněcuje, ptá se, zasahuje tak, aby práce probíhala bez problémů.

Výhodou center je mj. i to, že v nich jsou žáci opravdu aktivní, mají možnost plánovat a organizovat si vlastní práci, téma se probírá v souvislostech, žáci pracují v menších skupinkách, kterým se učitel postupně může věnovat a činnostní učení děti velmi motivuje. Navíc není potřeba tolik stejných pomůcek jako obvykle pro celou třídu nebo pro několik skupin, ale vždy jen jedna sada pomůcek pro jednu skupinu.

Pro učitele takový způsob výuky znamená jednoznačně plus. Pokud je ochoten věnovat přípravě čas, nápady a nadšení, v centrech se to projeví. Všichni společně, učitel i děti, potom zažijí nepopsatelné zážitky: legraci, napětí, obdiv, kolik toho děti zvládnou, jak si s prací poradily, jak jsou samostatné, jaké mají výborné nápady. Až vám zahrají scénku, kterou si připravily, budou diskutovat nad novým objevem, přednesou ostatním, co se dozvěděly, přečtou své vyprávění nebo pustí nahraný rozhovor, předvedou, co samy vymyslely, udělaly nebo nakreslily, potom budete vědět, že tohle má smysl. A ten pocit, co si budeme povídat, my učitelé potřebujeme jako sůl.


Jak úspěšně zvládnout centra aktivit

- vyberte téma, kterému se chcete věnovat
- promyslete, jaké aktivity by se k danému tématu mohly dělat (zeptejte se i dětí)
- promyslete, které kompetence budete rozvíjet a jakými činnostmi
- připravte si vhodné materiály, texty, knihy, pomůcky
- napište zadání jasně, krátce a výstižně
- uveďte cíle, případně i kritéria
- napište v bodech postup
- volte úkoly pro různé typy inteligence, dejte dětem možnost volby
- nebojte se nezvyklých úkolů a odvážných nápadů
- používejte humoru
- zařaďte aktivity, které budou přibližně stejně časově náročné pro všechna centra
- připravte doplňující úkoly nebo návrhy, co budou žáci dělat po splnění povinné části
- promyslete způsob prezentace a hodnocení


Lze zařazovat centra aktivit v běžné škole?

V současné době učitele nic neomezuje, aby nemohli učit právě prostřednictvím center. Naopak. Takový způsob výuky plně odpovídá požadavkům RVP a tedy i ŠVP každé školy. Záleží jen na učiteli. Právě aktivní učení umožňuje rozvíjení klíčových kompetencí, je vhodnou cestou k naplňování výstupů učiva a je způsobem, který je pro současnou školu tolik potřebný.


Kde získám pomoc v začátcích?

Najděte si stránky organizace Step by Step www.sbscr.cz , která zastřešuje program Začít spolu. Přihlaste se na letní školu, na které získáte základní informace, dostanete rady, jak začít, sami si vyzkoušíte jednotlivé aktivity. Zeptejte se ve školách, které učí podle programu Začít spolu, domluvte si návštěvu, jděte se podívat.


Co když mi ředitel nebude chtít centra dovolit?

Nepotřebujete svolení, ale snažte se ho přesvědčit. Chcete přece učit podle principů RVP. Argumentujte. Vysvětlete mu, k čemu je takový způsob práce dobrý, co dětem přinese, ukažte mu, v jakých činnostech a kdy se budou rozvíjet kompetence, co se žáci naučí. Uveďte, že takto se s úspěchem učí na mnoha školách už hezkou řádku let a výsledkem je to, že o tyto školy je takový zájem, že nemají nouzi o žáky.

Rámcový vzdělávací program jasně vymezuje cíle vzdělávání a pojetí výuky. Tento trend by se měl objevit i v ŠVP, ale co víc, hlavně v jednotlivých třídách. Učitelům, kteří dosud neměli odvahu učit jinak, i když by chtěli, to dává do rukou pádné argumenty.


Citace z RVP ZV

Tendence ve vzdělávání, které navozuje a podporuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
- zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělávání potřeby a možnosti žáků
- uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a možností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky
- vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky

Příště přineseme konkrétní ukázku zadání práce do center aktivit.


Literatura

Gardner, H.: Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí. Praha, Portál 1999.
Kolektiv autorů: Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Praha, STROM 2003
Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka. Model. Kroměříž, SPIRÁLA 1995.
Krejčová, V., Kargerová, J.: Začít spolu. Metodický průvodce. Praha, Portál 2003.
Lukavská, E.: Pozor, děti! Dobrá Voda u Pelhřimova, Vydavatelství a nakl. Aleš Čeněk 2003


Učitelské listy 2007/2008, č. 6., str. 8

_____________________________

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 7. díl ZDE, 8. díl ZDE, 9. díl ZDE, 10. díl ZDE.

Petr Nejedlo: Tělesná výchova ve školní výuce

Dnešní maturanti často neumí ani primitivní základy sportovních her, neumí kotoul, nezvládnou výmyk ani stoj na rukou s dopomocí. Přitom všichni absolvovali nejméně 8 let povinné školní výuky předmětu Tělesná výchova, kde se měli každým rokem v těchto činnostech zdokonalovat a rozvíjet.



Jediný závěr, který lze udělat z těchto skutečností je, že tělesná výchova neplní své funkce a na školách slouží převážně pouze k hlídání dětí a pro jejich praktický život je její přínos zanedbatelný. Celý systém nefunguje a je špatný. Učni se na středních školách věnují pohybovým aktivitám v tělesné výchově v rozsahu pouhých dvou vyučovacích hodin každých 14 dnů. Jejich účast v hodinách je asi kolem 10 uskutečněných cvičení za školní rok. Každý učitel však dobře ví, že k rozvoji pohybových dovedností jsou potřebné minimálně dvě hodiny pohybových aktivit týdně, jinak k žádnému rozvoji nedochází a z hlediska efektivity výukového procesu se jedná o plýtvání časem učitele a žáků.

Platí to obzvláště, chybí-li návaznost na získané dovednosti z předchozích stupňů „povinné" školní docházky. Naprostá většina maturantů a učňů není schopna využívat pohybové dovednosti v reálném životě proto, že žádné v období školní docházky nezískali. Jsem přesvědčen, že to není chyba učitelů tělesné výchovy. Všichni tělocvikáři studovali obor ze zájmu a uvědomují si význam předmětu a nechtějí vykonávat zbytečnou práci. Nicméně překážky, které jim systém ve školách nastavil, jim neumožňují efektivní výuku a výsledky toho se již u mládeže dostavily. Budu konkrétní a zmíním se alespoň o některých. Jako nedostatečná se jeví účast žáků zapojených do pohybových aktivit v hodinách.

Příčiny vidím v těchto oblastech:


Právní

Důsledkem zrušení školních dorostových lékařů kompetentních ke kvalifikovanému uvolnění z tělesné výchovy je naprostá anarchie v tzv. uvolňování žáků ze cvičení. Částečná uvolnění vystavená od lékařů jsou často nekvalifikovaná z hlediska možnosti využití pro tělovýchovnou praxi a mnohdy jsou nekvalifikovaná všeobecně. Zrušení dorostových lékařů přineslo i zrušení jakékoli smysluplné spolupráce s lékaři. Nesmí běhat, skákat, závodit je nejčastější tzv. částečné osvobození ze cvičení, které si můžeme od pánů doktorů na papírcích přečíst. Asi by podle nich měli žáci do školy jezdit na invalidním vozíku a v hodinách tělesné výchovy provádět pouze specializovaná rehabilitační cvičení. Kdyby nám alespoň dokázali vysvětlit, jestli neběhat delší tratě znamená také nehrát basketbal, jestli je delší trať 3 km nebo 500 m, zda neskákat znamená nehrát volejbal a basketbal atd.

Ano, rádi se proškolíme a budeme cvičit indikovaná cvičení individuálně s každým žákem nebo v malých skupinkách s několika žáky zařazených do zdravotní tělesné výchovy, budou-li k tomu vytvořeny podmínky. Všechna nedorozumění z tohoto stavu vyplývající má alibisticky vyřešit telefonát učitele lékaři. Má přece také plat odpovídající této práci a po lékaři přece nemůže nikdo žádat, aby se namáhal písemně vyplňovat nějaké formuláře a dával razítka omlouvajícím se žákům zcela zdarma. Při počtu omlouvajících a osvobozených od cvičení, s přihlédnutím k obtížím při telefonování učitelů v jejich pracovní době a pracovní době lékařů se jeví požadavek na ověřování a konzultaci diagnózy ze strany učitelů jako prakticky neuskutečnitelný a pořád navíc platí – „co je psáno, to je dáno". Stoupají počty žáků omluvených rodiči, případně žák tzv. „zapomene cvičební úbor" (kdo by se s ním do školy tahal a potřebuje se přece připravit do následující hodiny) nebo se mu „udělá nevolno". „A kdyby se mu to náhodou nelíbilo (učiteli), tak se nechám uvolnit", slýcháváme od našich žáků.

Nejsou stanoveny závazné normy pro pohybovou aktivnost žáků a její klasifikaci, případně kontrola jejího dodržování. Cvičení v hodinách tělesné výchovy se ve skutečnosti děje na bázi dobrovolnosti. A jak máme objektivně klasifikovat dobrovolnou činnost? Ve kterém jiném předmětu se klasifikuje dobrovolná činnost žáka? Na SŠ Charbulova byla sice zavedena povinná klasifikace z Tělesné výchovy u všech žáků, tedy i necvičících, ale úkoly tělesné výchovy tímto opatřením převážně plněny nejsou. Povinná klasifikace všech žáků je dalším kostlivcem znesnadňujícím práci většině učitelů tělesné výchovy. Někteří žáci aktivně cvičí v tělesné výchově třeba jen třikrát za pololetí. Žádná tzv. doplňovací zkouška vykonaná během jednoho dne rozhodně k objektivnímu hodnocení žáka nepřispěje. Je to spíše naopak.


Obsahová, materiální a formální

Značné rezervy existují v možnostech využití sportovních her a nových moderních tzv. netradičních sportů ve výuce. Na naší škole pro praktickou výuku např. citelně chybí venkovní hřiště pro míčové hry (písek, antuka, beton a asfalt je nevhodný vzhledem k možnosti poškození pohybového aparátu) a děvčata fotbal moc nehrají. Při softbalu jde – vzhledem k počtu odtrénovaných hodin, spíše o život žáků a učitele, než o hru. Jen pro minimální počet žáků jsou oblíbenými činnostmi atletika a gymnastika a jejich využití pro volný čas žáků je rovněž minimální, přesto je osnovy donedávna upřednostňovaly.

Místo nudných hodin na školním hřišti a v tělocvičně by bylo asi lepší jít plavat do bazénu nebo se projet prostě na kole. Pohybovou aktivnost žáků ovlivňuje také atmosféra školy, zejména vztah pedagogů k tělovýchovným činnostem. Žáci vidí na příkladu učitele, rodiče nebo jiné autority, že pohybová aktivita je nebo není běžnou součástí a nutností zdravého způsobu života. Ve škole by se žáci v předmětu tělesná výchova měli především naučit být pohybově aktivní ve volném čase.

Nezastupitelný význam mají sportovně-rekreační, turistické kurzy, lyžařské kurzy aj. pohybové aktivity umožňující zapojení maximálního počtu žáků do jejich provádění (uskutečnění je velmi obtížné na bázi dobrovolnosti, ale ne zcela nemožné). Přednáškou v tělocvičně žáci, bohužel, kladný vztah k pohybu nezískají. Je třeba zapojit do organizování a účasti na sportovně-turisticko-rekreačních kurzech učitele školy, zejména třídní učitele. Jedině tímto lze učinit další výuku tělesné výchovy smysluplnou, efektivní s pozitivním dopadem na rozvoj žáků. Celkový přínos bude ovšem mnohostranný a nebude se týkat jen oblasti tělesné výchovy. Objektivnější poznání žáků třídním učitelem, zefektivnění jeho působení ve výuce, při utváření postojů žáků, zlepšení atmosféry školy, vztahů učitelů a žáků.


Organizační

Zapojení žáků do pohybových aktivit negativně ovlivňuje vysoký počet necvičících žáků. Tito neúměrně zaměstnávají učitele (vykonáváním dozoru nad nimi, jejich zaměstnáváním náhradní prací, odlišnou klasifikací od cvičících atd.). Výuka hodin tělesné výchovy klade na učitele zvýšené nároky s ohledem na nutnost zajistit bezpečnost cvičících i necvičících žáků. Necvičící žáci rozptylují pozornost učitele a znemožňují jeho plnou koncentraci na výuku. Učitel jen obtížně a s výše uvedenými riziky může zajišťovat přiměřenou pohybovou aktivnost žáků.


Závěr

Formu i obsah předmětu tělesná výchova je nutné zcela změnit, aby začala opět plnit své základní funkce. Není-li ve společnosti zájem rozvíjet povinnou formu tělesné výchovy, je třeba se orientovat na pohybové aktivity založené na dobrovolnosti vycházející ze zájmů mládeže (jsou často módní a proměnlivé) a prostoupit je stálejšími aktivitami, které odpovídají více potřebám dospělé populace.

Mezi dobrovolné aktivity se pokusit včlenit některé povinné prvky, podobně jako v tělesné výchově již funguje systém na vysokoškolského vzdělávání. Bez zajištění účasti dětí v pohybových aktivitách nemají žádný smysl nově vytvářené ŠVP. Připomínají stavbu Potěmkinových vesnic, bez reálného obsahu, která je, bohužel, placena ze státního rozpočtu.

Petr Nejedlo, učitel tělesné výchovy