Sketchnotes místo klasických poznámek

Lisa Nielsen se na svém blogu The Innovative Educator vyslovuje proti zavedenému zapisování poznámek studenty při výuce. Naopak věří, že je důležité již vypracované poznámky studentům poskytovat, aby tak měli čas na pochopení obsahu slov učitele namísto stresu ze zaznamenávání toho, co říká.

Zdroj: Scio 8. 3. 2016

Popisuje, jak takový přístup praktikuje ve svých hodinách – studentům dává k dispozici všechny své poznámky, slidové prezentace, videa se zvukovým přepisem a ostatní materiály, což podle jejího názoru umožňuje studentům nad tématy přemýšlet více do hloubky a rychleji.

Odkazuje také na svůj článek pro The New York Times Magazine, ve kterém uvádí, že by v hodinách neměl nikdo psát, ale přemýšlet a ptát se. Její názor podporují výsledky experimentu v Kiewře, ve kterém se jedna skupina studentů účastnila výuky a dělala si vlastní poznámky k zopakování učiva, druhá skupina pak na hodinách vůbec nebyla a k přípravě na test dostala poznámky od učitele. Studenti z první skupiny splnili test na danou látku průměrně na 51 %, ti z druhé na 69 %.

Autorka blogu, dlouhodobá zastánkyně využití technologií ve výuce, nabádá k poskytování materiálů on-line (na Facebooku, třídním blogu nebo webových stránkách), tak aby byly studentům přístupné kdykoli později.

Jako inspiraci pro kreativní zpracování poznámek pro studenty ukazuje tzv. sketchnotes, vizuální poznámky, ve kterých není text v klasickém formátu, ale je členěně zajímavě do bloků v různých fontech i barvách, doplněný obrázky, symboly nebo třeba emotikony. Takové zpracování pomáhá studentům si obsah lépe pamatovat a více nad ním přemýšlet. Sketchnotes lze zpracovat pomocí aplikací, jak ukazuje např. Sylvia Duckworth, která radí, jak s vizuálními poznámkami začít, ale jde je zpracovat i ručně na papír a sdílet fotku nebo scan.

Původní text.

Oldřich Botlík: Maturitní data – Odtajněno!

Na tiskové konferenci 31. 5. 2016 prezentoval zakladatel iniciativy Oldřich Botlík konečně odtajněná data – výsledky letošních maturitních testů. „Poprvé po šesti ročnících státní maturity máme informace o výsledcích každé testové úlohy,“ řekl.


Cíle iniciativy

1. Dosáhnout zveřejnění anonymizovaných úplných dat
2. Vyvolat na podkladě dat zásadní diskusi o cílech vzdělávání


K čemu došlo

Stačí jednoduchý nápad, důslednost a ochota často neznámých lidí aktivně pomoci něčemu, co pokládají za správné – a věci se začnou rychle měnit k lepšímu. Každý z 850 dobrovolníků požádal podle zákona o svobodném přístupu k informacím MŠMT o souhrnné výsledky jedné ze 122 úloh tří maturitních testů. Ministerstvo nakonec raději rozhodlo o zveřejnění dat.

Někdy během posledního květnového víkendu Cermat doplnil data zveřejněná původně ve formátu PDF o excelovský soubor. Data jsou tedy zveřejněna ve strojově čitelnému formátu, jak Infozákon (zák. č. 106/1999 Sb.) požaduje. My jsme si ovšem poradili i s formátem PDF a už během minulého týdne jsme data připravili ke zveřejnění v lidsky čitelném formátu. Najdete je ode dneška na webu iniciativy www.data-mat.cz.

Ani v excelovských datech se ovšem neobjevily informace o tom, které odpovědi na otázky ANO/NE jsou správné. Ani o tom, která položka je správná ve výběrových úlohách multiple choice. Cermat znovu nevyšel uživatelům vstříc ani o krok dál, než musel. Dalším zájemcům o data proto vycházíme vstříc alespoň my. Informace o správnosti jsou doplněny ručně z tzv. Klíčů správných řešení – několikrát jsme je kontrolovali. Věříme, že příště nás toho Cermat ušetří a zveřejní výsledky testových úloh v uživatelsky komfortní podobě.

Uvědomuji si, že bez lidí z EDUinu by šlo data získat mnohem hůře, a jsem vděčný také médiím, že nám poskytla prostor. Na začátku 90. let bylo svátkem, když se podařilo dostat do novin cokoli o školství – dnes už mu je věnována pozornost, jakou si zaslouží. Tedy aspoň v médiích.


Co to znamená

Poprvé po šesti ročnících státní maturity máme informace o výsledcích každé testové úlohy. Některé úlohy přitom reprezentují výukové postupy typické pro školu a vědu konce 19. století, jiné zase postupy typické pro moderní vzdělávání. Příkladem toho prvního je podle mého názoru případ epizeuxe, příkladem toho druhého je úloha o čerpadlech z testu z matematiky, o kterých píšu v Akademii Lidových novin (1. 6. Co najdeme pod kamenem; 31. 5. Logaritmy maturantům šly, logika ne, – pozn. red.). Díky těmto typickým úlohám a všeobecně dostupné znalosti o tom, jak dopadly, může být debata o cílech vzdělávání mnohem konkrétnější. A může být také mnohem fundovanější.


Proč chceme víc

Protože to, čeho bylo zatím dosaženo, nestačí. Mě osobně třeba velmi zajímají rozdíly ve výsledcích mezi gymnazisty a žáky SOŠ. Ještě se k nim myslím dostaneme. Ty se ovšem ze získaných údajů vyčíst nedají. Proto chceme dosáhnout zveřejnění anonymizovaných prvotních maturitních dat. Největší přínos takto otevřených dat je právě v tom, že kdokoli zvenčí může najít jejich nový smysl. A nejméně efektivní je naopak čekat, až s něčím rozumným přijdou úřady samy.


Vyvolat zásadní diskusi o cílech vzdělávání

Řekl jsem, že zveřejněná data umožňují konkrétnější a fundovanější diskusi o cílech vzdělávání. Chtěl jsem ji akcí Maturitní data – odtajněno vyvolat. Dovolím si tedy provést výkop. Směřuji vlastně k tomu, abych ukázal paradox současné školské politiky. V čem spočívá?

U nás se už dlouho ví, že školní úspěšnost mnohem silněji než v jiných zemích kopíruje nejvyšší dosažené vzdělání rodičů. Nedávno schválená novela školského zákona vtahuje – navzdory expertním doporučením – všechny děti o rok dříve do systému, který je stále většinově nastaven na domnělé potřeby těch, kteří si nakonec budou někde dělat doktorát. Převládající vzdělávání v něm probíhá tak, že všechny (kromě těch budoucích doktorandů) začne velmi brzy nudit a přestane být efektivní. Výuka češtiny je odradí od četby, počítají s velkou nechutí a když někde vidí x nebo řecké písmeno, chce se jim zvracet. A když se nakonec protlučou k maturitě, protože mistrovská zkouška stále není k dispozici, „zaříznou“ je tam kvůli expizeuxi.


Co říkají výsledky testu ČJL

Epizeuxis, které se směje celá republika, trefilo 34,2 % maturantů. Někteří také díky tomu, že jedna ze tří správných odpovědí je podezřelá na první pohled (Zvoní zvoní zrady zvon zrady zvon). Přísudek jmenný se sponou našlo ve výchozím textu pouhých 11,1 % maturantů. A tak bych mohl pokračovat.

Na druhé straně maturanti, kterých letos bylo více než 68% populačního ročníku, dokážou číst s porozuměním (někdy i kolem 90 % z nich), vnímají textovou návaznost, neboť úspěšně seřadili zpřeházené odstavce souvislého textu, chápou účel textu, i když je prošpikovaný cizími slovy a není úplně jednoduchý (95,3 %). Vědí dokonce, co je syntaktická chyba, a najdou ji (77,4 %). Zkrátka a dobře, v dnešní společnosti mohou se svou češtinou docela uspokojivě fungovat. Ve vzdělávání naprosté většiny z nich nejde o znalost epizeuxe, nýbrž o dovednost správně používat mateřštinu: srozumitelně vyjadřovat myšlenky a s porozuměním je v hovoru i v textu.přijímat.


Co říkají výsledky testu M

Jak mi názorně předvedl instalatér při rekonstrukci našeho bytu, který položky ve faktuře uváděl v textovém modu a pak (s chybami) sčítal ceny kalkulačkou, i jemu by se hodilo umět používat Excel – nástroj k usnadnění takové práce.

Řadu úloh v textu, které dnes umí spočítat chytrý mobil, pokládám za technický balast – úlohu 1 (úspěšnost 53 %), 3 (49 %), 4 (66 %), 5 (třetina si ani neškrtla, 1 bod třetina, 2 body třetina), 6 (32 %), 14 (52 % si ani neškrtlo), 15 (logaritmická rovnice – 55 % má nula bodů).

I v rozumných úlohách nejsou výsledky o moc lepší – 2 (čerpadla, jen 16 %), 9 (stupně vítězů: podúloha : objem – 75 % uspělo, podúloha 2: obsah viditelných stěn – 58 % uspělo), 13 (průměrný plat ve firmě – jen 34 %).

Technikálie maturantům nejdou, matematické myšlení nefunguje, z aplikačních úloh jde hlavně to, co lze narazit na známý postup. Počet maturujících z matematiky prudce klesá, roste propadovost, přitom z ní maturuje převaha gymnazistů. Způsob výuky zřejmě nevede k úspěchu.


Kontext

Maturuje cca 70 % populačního ročníku – nikoli 5 % jako v době, k níž někteří nostalgicky vzhlížejí. Návrat zpět je vyloučen.

Společnost si především nemůže dovolit „odepsat“ žáky, kteří z nějakého důvodu, i malicherného, začnou ztrácet krok. To u nás jakž takž fungovalo ještě za Husáka, dnes už to vyspělé společnosti dávno nedělají. Důvody jsou občanské (stabilita společnosti – volby) i ekonomické (prosperita, míra nezaměstnanosti). Vznikali by nezaměstnatelní a nerekvalifikovatelní.

Technologická podpora většiny běžných činností se zásadně a tryskem mění. Návrat zpět je vyloučen, moderní společnost to nepřipustí, ale škola na ty pronikavé změny téměř nereaguje (např. spell-check –> kontrola syntaktické správnosti, budeme diktovat – spreadsheet, úpravy algebraických výrazů, navrhování kuchyní IKEA – překladač Google).

Pro školu je stále obtížnější přesvědčit žáky, že má smysl se učit. Tím vůbec nechci říct, že to smysl nemá – žáci už se k tomu ale nenechají donutit. Na výsledcích maturitních testů některé zajímá jen, zda propadli, nebo ne.

Řada učitelů ztrácí nad žáky kontrolu, což je situace, na kterou nebyli připravováni. Mají z toho strach, a tak volají po návratu režimu cukru a biče. Hlavně tedy biče. To už ale nefunguje. Je potřeba, aby někdo učitelům zásadně pomohl.

Jsem přesvědčen, že školství se musí zásadním způsobem změnit, ale nelze toho dosáhnout plošně. Stát může dokonce zlepšení plošně bránit – viz státní maturity nebo jednotné přijímací zkoušky.

Zveřejňování dat uvítali výzkumníci, ale tato podoba nestačí. Je potřeba pravidelně zveřejňovat úplná anonymizovaná data až na úroveň jednotlivců, aby bylo možné dále zkoumat rozložení (a příčiny) výsledků a vyvodit z toho objektivnější závěry.

Za keramikou do Portugalska!

Žáci ze střední školy v Horní Bříze žijí akcí, kterou v tomto školním roce zažili úplně poprvé. Jeli totiž na praxi do 1930 kilometrů vzdálených portugalských keramiček.

Za praxí žáci vyjeli do severoportugalského městě Barcelos. Jedná se o oblast, která je stejně jako Horní Bříza tradičně zaměřena na výrobu keramiky. „Za takovou zkušenost, jako je tahle, jsem moc ráda. Letos dělám závěrečné zkoušky, takže jsem to stihla na poslední chvíli,“ oceňuje možnost pracovat v zahraniční firmě žákyně 3. ročníku učebního oboru Sára Cselényiová. V Portugalsku se svými spolužáky pracovala v březnu tohoto roku.

Hornobřízští předvedli své dovednosti a navázali na skupinu, která na podzim 2015 pracovala ve stejné firmě. „Když jsme řekli, že jsme z Horní Břízy, tak se tamní zaměstnanci začali vyptávat na naše spolužáky, kteří tu byli v předchozím turnusu. Velice mě to překvapilo. Samozřejmě to bylo milé,“ vzpomíná na přátelské přijetí žákyně Jitka Suchá.

„Jsem ráda, že jsme vybrali žáky, kteří udělali čest nejen naší škole, městu, regionu, ale především českému řemeslu,“ konstatuje učitelka Veronika Bolgáčová, která sedmičlennou skupinu žáků do Portugalska doprovázela. „Jednalo se převážně o žáky předposledního nebo závěrečného ročníku, od kterých se očekává, že už řemeslo do značné míry ovládají. Bylo by ovšem nespravedlivé opomenout velmi šikovnou žákyni teprve 1. ročníku Valérii Kadlecovou, která v žádném případě nezaostávala za svými zkušenějšími spolužáky,“ chválí učitelka žáky, kteří kvitovali příležitost zkusit si to, co znají ze školy a dílen v provozu velké firmy. „Mohli jsme si vyzkoušet práci ve větším provozu, předvést, co umíme, ale také si zkusit odlišné postupy, které ve školních dílnách vzhledem k tomu, že jsou menší, nemáme,“ pochvaloval si stáž letošní maturant Jakub Mašek.

„Pracovní stáž byla financována z programu Erasmus+. Vše bylo zařízeno na jedničku a výborně zorganizováno, ohlasy žáků i jejich rodičů jsou jednoznačně kladné. Kdybychom měli možnost takový nebo podobný projekt v příštích letech zopakovat, zcela jistě bychom tuto šanci opětovně využili,“ hodnotí projekt Mgr. Ivana Škreňová, zástupkyně ředitele SOU stavebního Plzeň pro pracoviště v Horní Bříze.

Skupina sedmi žáků pracovala ve firmě Tulipa Ceramica decorativa LBD dva týdny a o víkendech poznávala krásy severního Portugalska. „Nebudu vůbec přehánět, když o organizaci našeho pobytu řeknu, že byla dokonalá. Práce, ubytování, výlety – vše bylo jedním slovem báječné a úžasné,“ uzavírá učitelka Veronika Bolgáčová.

______________

O programu Erasmus+

Erasmus+ je nový vzdělávací program Evropské unie na období 2014–2020, který podporuje spolupráci a mobilitu ve všech sférách vzdělávání, v odborné přípravě a v oblasti sportu a mládeže. Je nástupcem Programu celoživotního učení, programu Mládež v akci a dalších.

Více informací na www.naerasmusplus.cz.

Jan Mikula: Demokratická škola Summerhill jako laboratoř svobodné společnosti I. O autoritě a moci

Příběh malé školy v Anglii jménem Summerhill mně učaroval. Není to obyčejná škola. Svoboda a respekt jsou ústředním principem téhle okouzlující školy.

Děti, pokud samy nechtějí, nemusí chodit na vyučovací hodiny. Nejsou zde uměle separovány podle věku. Co je hlavní, děti i dospělí si jsou zde rovni. Podléhají stejným právům a povinnostem, o kterých rozhoduje školní rada složená z dospělých i dětí. Dospělák i dítě má při hlasování jeden hlas.

O trestech nerozhodují svévolně dospělí, ale znovu školní rada jako celek nebo její pomocný orgán. Tahle škola není zajímavá jen principy svobody, které jsou pro současné školství těžko představitelné, ale i bezmála 100 let trvající praxí. Praxí, kde stovky dětí v několika generacích vyrůstaly ve svobodě a respektu. Tahle malá svobodná laboratoř nám může napovědět, jak by fungovala svobodná společnost a jak by se lidé vystaveni svobodě a respektu chovali.


Autorita je dobrý sluha, ale zlý pán

Autorita je pro člověka klíčová. Ve složitém a komplikovaném světě plných nejistot, kde lidé mnoha oblastem nerozumějí nebo rozumí jen povrchně, poskytují autority potřebný pocit jistoty a vedení. Stinnou stránkou autorit je, že jsme na nich závislí. Jsme ochotni se vzdát vlastní moci nad sebou v jejich prospěch výměnou za klid na duši. Proto velmi záleží, z jaké pozice si vztah k autoritě vytváříme.

V klasických školách jsou učitelé odkázáni vynucovat si svou autoritu nad dětmi strachem z trestu například v podobě špatných známek nebo kritikou až zesměšňováním před ostatními dětmi. Anebo naopak používají manipulaci za pomocí dobrých známek nebo veřejných pochval. Klasické školství tak zneužívá krátkodobé biologické instinkty strachu a dopaminový systém odměn k vytváření a udržování autority.

V Summerhillu si děti vytvářejí vztah k autoritám přirozeně na základě důvěry a svého kritického uvažování. Autoritou nemusí být jen učitel, ale i starší žák či dokonce vrstevník. Dobrovolný vztah k autoritě není u dětí udržován za pomoci strachu a skryté manipulace, ale vnitřním svobodným přesvědčením, že takový vztah považuje dítě za prospěšné.

A není to jen schopnost utvořit si přirozený a zdravý vztah k autoritě, je to i umění stát se autoritou a být schopen kontrolovat vlastní moc nad ostatními.

Pro společnost je nepřirozená a nebezpečná hierarchická struktura vztahů, kdy moc je soustředěna do úzkého okruhu lidí. Naopak je prospěšné, když síť vztahů mezi lidmi je spletitá a lidé vystupují jako autority pro určitou oblast a naopak podléhají autoritám v jiné oblasti.

Taková společnost připomíná chaos. Hayek by však namítnul, že se pouze ve společnosti utvořil přirozený řád složený z komplikovaného systému brzd a protivah, kde žádný jedinec nemá moc a sílu takový řád zničit. Kdo by se o to pokusil, ostatní by se začali bránit tím, že by využili svou moc v jiných oblastech, aby takového mocichtivce usměrnili…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

DOKUMENTY 118. Ministerstvo bylo včas varováno, leč nedbalo

Podkladová zpráva pro OECD z roku 1995 se obsáhle zabývala také financováním vzdělávání. Ani ministerstvo školství, ani vláda se včas varovnými signály nezabývaly a narůstající problémy systémově neřešily. Situace nakonec vyvrcholila stávkou. Ale o té až příště.


Zpráva pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR" ve své pasáži o financování školství a struktuře škol a učitelů přinesla již v roce 1995 závažná varování před trendy, které nekoordinovaně zvyšovaly nároky na státní finance. Jak dokazuje současné vyhrocení situace stávkou, ani ministerstvo školství, ani vláda se včas varovnými signály nezabývaly a narůstající problémy systémově neřešily.

Tato doba přibližně koresponduje s dobou předvolebního a povolebního pracovního útlumu budovatelů politických kariér. Jsou však za vládnutí a za svěřené resorty zodpovědni, a tedy také zodpovědni za současnou situaci. Ta se vyhrotila na platových otázkách, ale systémově neřešených problémů je ve školství (i v dalších resortech) mnohem více. Doufejme, že se nebude s řešením čekat až na naprosté zhroucení školství. Zdá se totiž, že už není tak příliš daleko. Varující věkové složení sborů je špičkou ledovce, a přesto se jím doposud nikdo vážně nezabýval…


Co se ve financování změnilo?

Po roce 1989 se uskutečnily v oblasti financování školství zásadní změny. Zákonem č. 564/1990 je uplatněn princip tzv. odvětvového řízení, kdy MŠMT rozděluje finanční prostředky na školské úřady (ŠÚ) v okresech a jejich prostřednictvím přímo školám a školským zařízením.

Druhou principiální změnou bylo vytvoření relativně spravedlivého a motivujícího mechanismu přidělování finančních prostředků školám podle počtu žáků (studentů) – tzv. normativní způsob financování. Základem se stávají normativy nákladů na jednoho žáka diferencované podle stupňů a typů škol a index sloužící ke kompenzaci objektivních znevýhodnění. Normativní metoda odstraňuje dřívější subjektivismus a svévoli v přidělování finančních prostředků a ponechává státu prostor pro prosazování priorit vládní politiky.


Přednosti a zápory

Z předností odvětvového systému řízení poukazují jeho stoupenci především na dvě. Peníze určené ve státním rozpočtu na školství se nikde po cestě do škol „neztrácejí" a nemohou být využívány (např. obcemi) na jiné účely. Dále to, že peníze následující žáky (studenty) do jimi vybraných škol nutí školská zařízení ucházet se o uživatele těchto služeb, tedy o své „zákazníky".

Naproti tomu kritici namítají, že k využívání peněz určených pro školy k jiným účelům nikdy nedocházelo a že naopak i dnes vynakládají obce na školy více prostředků, než ze zákona musí. Dále upozorňují na současný stav, kdy pokles v určitých věkových skupinách mládeže vede na středních školách k neregulované „honbě na žáka".

Je skutečností, že v průběhu používání normativní metody financování se kromě kladných stránek projevila i její omezení, daná především objektivně. Jde jednak o to, že okres je příliš malým útvarem pro vyrovnávání meziokresních rozdílů. V důsledku toho dochází ke stálému „zpodrobňování" normativů, aniž lze dosáhnout optimálního stavu. Záporně je v tomto směru pociťována neexistence vyšších územně správních celků.

Působí také celkový nedostatek prostředků ve školství. S tím souvisí i třetí omezení, tentokrát výrazně subjektivní povahy. Relativně objektivní, spravedlivé a transparentní rozdělování finančních prostředků může být deformováno stanovením neodpovídajících proporcí mezi jednotlivými sektory vzdělávací soustavy. Subjektivní určování podílu jednotlivých stupňů a typů škol může mít závažnější důsledky než subjektivismus při rozdělování dotací okresům a školám před rokem 1989.


Kam se poděly peníze?

Výdaje veřejných rozpočtů na školství od roku 1989 nominálně rostly, podíl výdajů na školství na hrubém domácím produktu se zvyšoval, avšak samotný HDP od roku 1989 klesal. V roce 1994 dochází ke značnému zmírnění dynamiky, kterou rostly náklady na školství v předchozích letech. Především došlo k plošnému útlumu investiční výstavby.

Rozhodující složkou neinvestičních výdajů ve školství jsou výdaje na mzdy. Celkové meziroční nárůsty prostředků státního rozpočtu směřovaly každoročně na pokrytí zvyšování platů a povinných odvodů na sociální a zdravotní pojištění zhruba ve shodě s vývojem mezd v celé ekonomice. Proto se část na ostatní neinvestiční výdaje stále zmenšovala (výdaje na energii, vodné, stočné, spoje, služby aj.), což se do roku 1995 dařilo omezováním těchto nákladů. V rozpočtu na rok 1995 však už zabezpečení minimálních provozních nákladů škol a školských zařízení muselo být řešeno na úkor mzdových prostředků.

Za příčiny finančních potíží se kromě makroekonomických faktorů považuje disproporční vývoj mezi počty škol, tříd, učitelů a žáků na všech typech vzdělávacích zařízení a zvláště na středních školách. Počet středních škol se zvýšil od roku 1989/90 do roku 1994/95 více než dvojnásobně, počet žáků o 28%, ale počet učitelů o 43%.

Působí zde ovšem i ostatní faktory, jako je trvalý růst počtu tzv. „státních učňů", prodlužování délky studia na SOŠ, výrazný růst nástavbového a pomaturitního studia, znovuotevření velkého množství málotřídních škol v odlehlých obcích (a trvalý pokles počtu jejich žáků), značné zvýšení nákladů na zdravotní a sociální pojištění zaměstnanců atd.

Rychlý vývoj středního a zvláště středního odborného školství měl přirozeně důsledky pro financování jiných sektorů školství, které svým způsobem na tento rozvoj „doplácely". Byly to zejména výdaje na vysoké školství včetně jeho výzkumné základny, které nevzrostly ani o míru inflace.

Mimořádně neefektivní a nákladný je stav, kdy stát financuje teoretickou i praktickou přípravu velké většiny učňů. Představa vlády, že „odpovědnost za výchovu učňů bude postupně přecházet na hospodářské komory a na malé a střední podniky v jednotlivých regionech" (programové prohlášení 1992), se za stávajících podmínek jeví jako nereálná. K jejímu naplnění bude nutno ekonomicky motivovat podnikatelskou sféru tím, že budou mnohem výrazněji než dosud daňově zvýhodněni podnikatelé, kteří zabezpečují přípravu učňů, oproti těm, kteří spoléhají pouze na trh „hotových" pracovních sil. Existence a v současnosti naprostá převaha státních učňů působí (a to nejen z ekonomického hlediska) negativně, a to nejen na vývoj učňovského školství, ale i na politiku zaměstnanosti a celkovou podnikatelskou činnost.


Autonomie škol a financování

Skutečnost, že se dnes ve školách rozhoduje o mnoha věcech, přináší četná pozitiva. Zvláště samostatně hospodařící školy samy vyvíjejí úsilí o zhospodárnění své činnosti, hledají další doplňkové finanční zdroje. Na druhé straně však uvedená změna klade značné časové a kvalifikační nároky na vedoucí pracovníky škol. To platí zejména v menších školách a zařízeních, které nemají pracovníka pro hospodářsko-administrativní agendu a kde úkoly je nucen vykonávat ředitel školy zpravidla na úkor části svých pedagogických povinností. Není náhoda, že jen menší část škol a zařízení se stala právními subjekty.

Zcela výjimečné je v uvedeném směru postavení soukromých škol, které ve velké většině případů mají neomezené rozhodovací pravomoci. Nicméně jsou výrazně limitovány finančními prostředky, a proto je pro ně otázka jejich financování formou dotací státu mimořádně důležitá. V uplynulých letech byly státní příspěvky štědré, prakticky srovnatelné s dotacemi státním školám. Od školního roku 1995/96 dochází k významnějšímu odlišení nestátních školských zařízení. Tato opatření jsou diktována nejen obtížnou finanční situací ve školství, ale jsou i reakcí na některé krajní projevy podnikatelských aktivit v podobě prodlužování délky studia, vytváření stále nových forem nástavbového a pomaturitního studia apod.

Dosavadní vývoj ukázal, že spontánní vytváření vzdělávací nabídky je pro stát ekonomicky velmi náročné a že bude nutné tento proces nepřímými nástroji usměrňovat tak, aby vyhovoval celospolečenským trendům hospodářského a sociálního vývoje.


Je učitelů málo, nebo hodně?

Školství patří počtem svých pracovník" mezi několik největších zaměstnavatelů. V roce 1994/95 bylo ve školství zaměstnáno 284 000 osob (8,8% ze všech zaměstnaných osob v národním hospodářství), z toho učitelů 140 000 (přepočtených) osob. V mateřských školách pracuje 20%, na základních školách 45%, ve středním školství 16%, ve speciálním školství 6% a na vysokých školách 9%. Celkový počet pracovníků se neustále zvyšoval.

V mateřských školách se v důsledku snižování jejich počtu snížil počet učitelek o 13%. V základních školách počet učitelů ve sledovaném období narostl o 3% při poklesu počtu žáků o 18%. Na středních školách roste počet učitelů mnohem rychleji (celkově o 39% při zvýšení počtu žáků o 8,6%). Nejvíce se počet učitelů zvýšil na středních odborných školách – o 65%, zatímco počet žáků „jen" o 55%. Na SOU se počet učitelů zvyšuje o 7% při poklesu počtu žáků o 18%.

K velmi prudkému růstu došlo v kategorii externích učitelů na středních odborných školách – o 82%, u gymnázií o 76%. Na soukromých středních odborných školách tvoří externí učitelé téměř tři čtvrtiny učitelského sboru. I když spolupráce s odborníky z praxe má značný význam, může v sobě skrývat řadu úskalí, např. při sestavování rozvrhu na úkor kmenových učitelů.

Zdá se tedy, že vzdělávací systém v ČR zaměstnává více pracovníků, než je zapotřebí, na středních a vysokých školách.

Tradičním problémem je stále se rozšiřující feminizace učitelských sborů – 72% (MŠ 100%, ZŠ 83%, G 67%, SOŠ 57%, SOU 56%).

Z rozboru věkové struktury učitelů je zřejmé, že sbory „stárnou":
                  ve školství    mimo školství
do 24 let        3,7%                7,0%
25–29 let      11,7%             18,4%
30–39 let      30,0%             29,6%
40–49 let      27,3%            21,5%
50–59 let      21,5%            16,1%
60 a více       5,8%              7,4%

(Tento stav je z roku 1994. Od té doby sbory zestárly ještě více! JHá)


Jak došlo k přezaměstnanosti?

Trend směřoval v posledních letech k nárůstu počtu učitelů za situace, kdy celkový počet žáků klesá. Legislativa přijatá po roce 1989 umožnila zakládat nové školy soukromé i státní (do roku 1994 nárůst 8% základních škol, 65% gymnázií, 158% středních odborných škol a 9% SOU), což předpokládá i nárůst počtu učitelů. Přispěl rovněž vzrůst počtu malých venkovských škol a prodloužení délky povinné školní docházky z 8 na 9 let.

Experti OECD vyslovili obavu, že po pěti letech budou ve vztahu k počtu žáků počty učitelů příliš vysoké a že jsou špatně dimenzovány. Kladou před vládní orgány úkol vyřešit celkový počet a strukturu učitelských sil. Vzhledem k tomu, že počty žáků se budou vyvíjet rozdílně podle stupňů a typů škol jak krátkodobě, tak dlouhodobě, jakákoliv opatření by musela reagovat na uvedené rozdíly, měla by však umožňovat nábor „nové krve" – mladých učitelů.

Dalším problémem je počet a využití externích vyučujících. Většina je zaměstnána jinde, mnozí i jako učitelé na jiných školách (kolem 10%).

To má dvě potenciální nevýhody:
1) Lze se vážně obávat o dopad této skutečnosti na úsilí a efektivitu jak plného, tak i částečného úvazku.
2) Tito pracovníci se méně účastní diskusí o školních prioritách a problémech. Nicméně právě to jsou problémy, do jejichž řešení se budou muset učitelé zapojit, chtějí-li hrát profesionálnější roli.

Pro školské systémy v zemích OECD s tržní ekonomikou je charakteristické střídání období nadbytku počtu učitelů s obdobími jejich nedostatku. Personální politika ve školství se často nedokáže přizpůsobit nerovnováze. V současné době (1994) v ČR podle údajů uvedených v podkladové zprávě 25% absolventů nenastupuje do školství (což je možný ukazatel nadprodukce kvalifikovaných učitelů, ale i nízké přitažlivosti učitelského povolání). Přitom MŠMT odhaduje, že asi 7% výuky je zajišťováno důchodci.

(Dlužno doplnit, že celkové počty důchodců a nekvalifikovaných pracovníků dosahují na některých typech škol a v některých regionech v současnosti přes 70% pracovních sil! JHá)


Je nějaké řešení?

Podle názoru expertů má MŠMT k dispozici jednu ze dvou alternativ: buď vyšší průměrné platy menšímu počtu učitelů, nebo nižší průměrné platy při vyšším počtu učitelů.

Nebyla však přijata žádná zvláštní opatření k vyřešení přebytku učitelů nebo jejich přeskupení. Podkladová zpráva poukazuje na dobrovolný odchod učitelů do jiných sektorů hospodářství zejména díky vyšší atraktivitě pracovních příležitostí mimo resort školství.

V souvislosti s řešením problematiky počtu učitelů lze předložit dva návrhy:

1. Vládní orgány mohou využít celou škálu specificky cílených nástrojů, které by ovlivnily rozhodování mladých lidí o vstupu do učitelské přípravy, dále pak, aby noví absolventi učitelství skutečně nastoupili do školství a aby učitelům odcházejícím ze školství byly vytvořeny adekvátní podmínky, a konečně, aby lidé pracující mimo školství se mohli stát učiteli nebo se do něho vrátili.

Lze využít finanční motivace, jako např. smluv s absolventy, kterým se dostalo pedagogického vzdělání za veřejné prostředky v oborech, které jsou vysoce žádané a zároveň je v nich nedostatek učitelů. Noví absolventi by po určitou dobu museli pracovat jako učitelé, aby splnili svůj závazek vyplývající ze smlouvy. Odchod z učitelské profese před smluvně určeným termínem by měl za následek povinnost plné úhrady proporcionální částky, která byla vynaložena na vzdělání. Příklady takových dohod lze najít v zemích OECD.

2. Bylo by také zapotřebí přijmout opatření k přeskupení části učitelů mezi stupni škol (s ohledem na prodloužení povinné školní docházky např. přeřazení středoškolských učitelů na ZŠ). Mělo by rovněž dojít k přeřazení některých učitelů do nových pedagogických, metodických a správních řídících funkcí. Takové přeřazení by mělo být součástí snah o zavedení nových a členitějších profesních drah pro učitele a tím by mohlo přispět ke zvýšenému přijímání nových absolventů studia učitelství do školství. Taková personální politika by se měla realizovat vždy v určitém období a měla by vycházet z priorit celkové školské politiky.


Jak je to s platy učitelů?

Přestože školství zaměstnává nejvyšší podíl vysokoškolsky vzdělaných pracovníků (37% z celkového počtu zaměstnanců, zatímco v celé ČR je to zhruba 10%), je úrovní svých platů až na 10. místě z 15 sledovaných odvětví. Ačkoli se průměrné platy učitelů v posledních letech zvýšily, jejich nárůst je pomalejší než u všech ostatních pracovníků rozpočtových organizací a dokonce nižší, než u řady dělnických povolání.

Následkem neuspokojivé finanční situace odchází část učitelů do soukromého školství, další část mimo školství (zvl. učitelé jazyků, informatiky a výpočetní techniky, ekonomiky, matematiky). Nedostatek uvedených aprobací se již na školách projevuje, výuka je zajišťována nekvalifikovanými učiteli nebo učiteli–důchodci.

Především muži preferují jiná, lépe placená zaměstnání. Pokud muži, ale i výkonově orientované ženy ve školství vůbec zůstávají, hledají si jiné možnosti zvýšení svého příjmu: vyučují nad stanovenou míru vyučovací povinnosti na vlastní škole, nebo si sjednávají vedlejší pracovní úvazky na jiných školách, soukromě podnikají v jiných oborech. Uvedené způsoby zvyšování příjmů však učitele odvádějí od jejich vlastní práce a přípravy na ni a nepochybně snižují kvalitu výuky.

Srovnávat platy učitelů a jejich platové postupy v mezinárodním měřítku je velmi obtížné. Poslední analýzy v zemích OECD však poskytují celou řadu možností porovnávání. V roce 1992 byl poměr nástupních platů na I. a II. stupni škol k hrubému domácímu produktu v 15 zemích OECD v průměru 1,2, zatímco v ČR v roce 1994 0,7, což je potvrzením nízké úrovně platů českých učitelů vzhledem ke standardům v jiných zemích.

Z analýzy platů učitelů v relaci k jiným profesím u nás i v zahraničí vyplývá, že finanční ohodnocení českých učitelů je na nižší úrovni, než ve většině vyspělých zemí. Navíc nejsou českým učitelům vedle platu poskytovány žádné další kompenzace, např. příplatek na životní náklady (bydlení, doprava, ošacení aj.). Čeští učitelé také nemají, na rozdíl od řady jiných zemí, výhodný statut státního nebo veřejného zaměstnance. V jejich platech rovněž chybí zohlednění rozdílných životních nákladů ve městě a na venkově.


Kde hledat hlavní problémy?

Největšími problémy v odměňování učitelů ve školství jsou: úroveň nástupních platů, pomalý platový postup výhradně (lineárně) závislý na věku a nedostatečná možnost oceňovat kvalitní práci učitele. Nevýhodou učitelského povolání na základních a středních školách je „plochost" profesní dráhy, kdy naprostá většina učitelů končí produktivní věk ve funkčně stejném postavení, v jakém začínali.

V této souvislosti je důležitá také složka platu, vyplácená jako osobní ohodnocení nebo mimořádné odměny. V současné době je pro nadtarifní části platů určeno 10% z tarifních platů. Ředitelé škol mají pravomoc přidělit tyto prostředky podle vlastního uvážení. Zdá se, že je nevyužívají strategicky. Často je tím odměňována práce, kterou učitelé vykonávají mimo přímou pracovní povinnost, která však není uznávána podle mzdových tarifů. Méně často ředitelé tímto způsobem zvyšují platy učitelů, kteří vyučují vysoce žádané předměty nebo pokud je nemohou na školu získat. Existují však rovněž odměny za kvalitní výuku.

Zdá se, že nadtarifní složky platu nejsou vždy využívány tak, aby podporovaly efektivní výuku. Kritéria pro přidělování osobního ohodnocení nejsou dostatečně transparentní a často omezují motivaci, zaměřovanou na některý z požadovaných cílů. Chybí jasná koncepce diferenciace platů. Kromě příplatků za práci, odvedenou mimo běžné pracovní povinnosti, by měla být zvážena diferenciace ve vztahu k jasněji strukturovanému profesnímu profilu. Takový profil by pak odrážel specifické celostátní standardy a vyžadoval ohodnocení odborných znalostí učitele, kvality jeho výuky a intenzity zapojení do školní práce. Příklady různých přístupů existují ve Francii, Austrálii, Japonsku a USA.

Přechod k diferencovaným profesním profilům, jakož i ocenění za zvýšení výkonu a kvality by podle názoru expertů OECD zvýšily motivaci a efektivitu práce učitelů.

Vybrala Jana Hrubá


Poznámky Střediska vzdělávací politiky

Před několika dny jsem se vrátil z USA, a tak se nemohu ubránit srovnávání. Ve Washingtonu jsem se účastnil konference, kterou pořádaly americké učitelské odbory (Americal Federation of Teachers). Sezvaly učitele ze všech koutů USA, odborníky z universit, representanty ministerstva školství v čele s ministrem a nás, zahraniční účastníky ze šesti zemí, za jediným účelem: na základě mezinárodních srovnání TIMSS společně diskutovat o tom, jak zlepšit kvalitu amerického školství. Přivezl jsem si katalog publikací, které k účelu zvýšení kvality vzdělávání AFT již vydaly, a článek z novin s titulkem „Učitelé v New York City a jejich odborový svaz nechtějí kompetentnost ve třídách" o tom, jak špatní učitelé snižují prestiž učitelské profese, poškozují studenty a co učitelské odbory dělají pro to, aby se zbavily těch, kteří jim dělají hanbu.

Přivezl jsem si též projev presidenta Clintona o stavu Unie ze 4. února 1997. Věnoval v něm podstatnou část otázkám vzdělávací politiky: “ …mou prioritou číslo jedna pro následující čtyři roky je zajistit, aby všichni Američané měli nejlepší vzdělání na světě". Následuje pak desetibodový program, jak toho dosáhnout. Dnes v USA odbory i exekutiva hovoří stejnou řečí: jde nám o dosažení co nejvyšší kvality vzdělání. A jak je tomu u nás?

Investice do vzdělání mají šanci být tou nejlepší investicí, ale stejně tak vyhozenými penězi. Školství, stejně tak jako zdravotnictví, může jako černá díra absorbovat libovolný objem finančních prostředků. Nejvíce se plýtvá v těch nejchudších zemích, ty bohaté každý výdaj velmi důkladně zvažují. S tímto poselstvím přišli představitelé Světové banky na naše ministerstvo školství již před šesti lety, ale nezdá se, že bychom se od té doby nějak poučili.

Polistopadová liberální euforie nebyla pouze otevřením se individualitě jednotlivce, svobodě jeho volby a jednání, ale též obyčejnou rezignací centrálního orgánu na ovlivňování živelného vývoje. Kam vede tato politika nezasahování, vidíme dnes na našem zdravotnictví: celkové výdaje rostou, ale problémy se zadlužeností ještě rychleji. Na druhé straně, na příkladu vývoje liberálního vzdělávacího systému v Nizozemí je možné si uvědomit, jak přísná a tvrdá musí být racionalizační opatření vlády, aby zůstala v zemi skutečně zachována svobodná volba vzdělávací cesty pro každého.

Zásadním požadavkem ČMOS je zvětšení objemu mzdových prostředků pro resort školství, což nic neřeší. Chybí však též jakákoli oficiální vládní představa, kam má naše vzdělávací soustava směřovat. Je mi milejší vzdělávací politika vizionáře Clintona („Každý osmiletý musí umět číst, dvanáctiletý mít možnost se připojit k Internetu, každý osmnáctiletý být připraven ke studiu na vysoké škole"), nežli politika naší současné vlády „údržbářů a hasičů". Čistě náhodou se mezi prosperující země EU těžko zařadíme. Formulování ambiciózních cílů a permanentní transformace, rozuměj učení, je toho nutným předpokladem.

Zůstávám však optimistou. V úvodníku týdeníku ČMOS Školství (č. 2 ze 17. 1. 1997) se hovoří o tom, že „Posun priorit v činnosti odborových svazů čeká i nás… nebojovat stále proti něčemu a někomu (vládě, nízkému rozpočtu, snahám o privatizaci vzdělávání apod.), ale být pro něco. Tedy usilovat o prosazování například efektivní transformace vzdělávání…" Ministr školství na druhé straně přislíbil vznik Národní rady pro vzdělávání a aktualizovaného dokumentu Kvalita a odpovědnost II. A tak snad i ta stávka nakonec bude k něčemu dobrá.

Dr. Jaroslav Kalous

Zdroj: Ministerstvo bylo včas varováno, leč nedbalo. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 2, str. 8–10. ISSN 1210-6313


Jak můžete vidět, mnoho problémů ve financování vzdělávání má své kořeny v 90. letech a od té doby se zase tak moc (kromě přelévání demografických vln) nezměnilo. Těžko si pak společnost může stěžovat na upadající kvalitu vzdělávání…



Další díly seriálu najdete ZDE.

David Fontana: Stres v práci a v životě. Jak ho pochopit a zvládat

Stručná a velmi praktická příručka na zvládání stresu v práci i v životě úspěšného autora, psychologa a pedagoga. Autor se nezaměřuje tolik na vnější zdroje stresu, jako na jeho vnitřní prožívání a zvládání.

Zvládněte stres jako zenový mistr z úvodu knihy, který je tváří v tvář jisté smrti schopen najít potěšení z maličkosti, a tak stres zvládnout. Inspirací a posilou budou i příběhy z autorovy praxe, které ilustrují jeho základní myšlenku: „Stres není dán tím, co se děje kolem nás, ale co máme v sobě.“

Kromě fyziologických, psychologických a emočních důsledků stresu rozebírá podrobněji stres na pracovišti – jeho obecné i konkrétní příčiny, příčiny související s plněním úkolů, ale i stres, který si do práce přinášíme z domova. Nabízí způsob, jak nakládat s příčinami stresu, jak rozpoznat mylná přesvědčení a osobní zdroje stresu a jak cestou osobního rozvoje, meditace a relaxace nad stresem zvítězit.

David Fontana je pedagogický psycholog s rozsáhlou zkušeností s technikami zvládání stresu získanou na workshopech a seminářích.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Hejného matematika chce být pro školáky i na tabletech

Hejného metoda výuky matematiky, která se pro svou progresivitu prosadila již na každé páté základní škole v ČR a rozšiřuje se i do zahraničí, má za cíl vhodně zapojit do svého konceptu vzdělávání moderní technologie. Tabletová hra Matemág vtáhne nejmladší školáky do spontánního objevování matematiky podle principů Hejného metody. Její vývoj podpoří crowdfundingová kampaň.

„Se společností TechSophia jsme připravili projekt, který prostřednictvím aplikací pro tablety a další mobilní počítačová zařízení udělá radost učitelům a dětem a do hry vtáhne i jejich rodiče či prarodiče,“ představuje nový projekt Tomáš Rychecký, ředitel obecně prospěšné společnosti H-Mat, jež zastřešuje aktivity kolem Hejného metody výuky matematiky.

Prvním krokem má být herně výuková aplikace matematiky pro děti 1. a 2. tříd základních škol, která propojuje pohádkový příběh a pedagogické principy Hejného matematiky. Při vývoji hry s názvem Matemág společnost H-Mat spolupracuje s partnerem, společností TechSophia, která se zabývá zapojením moderních technologií do vzdělávání.

Pedagogové by vznik takové inspirativní hry uvítali. „Tabletovou aplikaci, která by povzbuzovala nejmladší školáky k odhalování matematiky, jsem ve své praxi nezaznamenala. Naproti tomu jsou dostupné výkonnostně orientované aplikace, které rutinně procvičují základní početní operace. To ovšem není v souladu s principy Hejného metody výuky matematiky, která klade důraz na hravé objevování matematických principů,“ uvádí učitelka prvního stupně Lenka Bořánková ze Základní školy v Janovicích nad Úhlavou, která současně působí jako lektorka H-Mat.


Matemág si lze předplatit v crowdfundingové kampani

Vznik tabletové aplikace podpoří crowdfundingová kampaň, která od 17. května do konce školního roku (30. června) poběží na portálu HITHIT.cz. Již za částku 213 tisíc Kč budou moci tvůrci vytvořit plně funkční aplikace podle jednotlivých prostředí Hejného matematiky, ke kompletní hře Matemág se tak chtějí dobrat postupnými kroky. „Nejdříve chceme představit aplikace pro Pavučiny a Součtové trojúhelníky, jako další v pořadí vzniknou Hadi a Výstaviště,“ vysvětluje princip podpory Jan Šedo, který má projekt ve společnosti H-mat na starosti.

Všichni dárci od určité úrovně příspěvku si mohou touto formou aplikaci předplatit a po jejím vzniku začít s její pomocí budovat matematické základy svých potomků či žáků. „Předpokládáme, že kampaň má šanci oslovit okruh rodičů a pedagogů, kteří často s velkým nadšením šíří principy Hejného metody už nejen na prvním stupni, ale i na druhém stupni základních škol a odpovídajících ročnících víceletých gymnázií či v mateřských školách,“ dodává Tomáš Rychecký. Finanční prostředky shromážděné crowdfundingem podstatně navýší Nadace Karla Janečka znásobením vybrané částky zlatým řezem, tj. ke každé vložené stokoruně přispěje šedesáti dvěma korunami.

„Hejného metodu výuky matematiky podporujeme již třetím rokem a propojení této metody s moderními technologiemi považujeme za logické vyústění dnešní doby. Díky Matemágu si budou děti hrát a zároveň se učit. Radost, kterou děti při učení prožívají, je důležitým předpokladem kvalitního a trvalého učení se. Aplikaci považujeme za důležitý doplněk klasické výuky Hejného matematiky, která u dětí rozvíjí komunikaci, argumentační schopnosti, kreativitu a vnitřní motivaci. Tyto principy jsou z našeho pohledu zásadní, a proto se snažíme podporovat projekty, které je rozvíjí a posilují,“ říká Tomáš Řemínek, ředitel Nadace Karla Janečka.


Do labyrintu za virtuálními kamarády. Rodiče budou mít přehled

Za klíčové považují tvůrci zakomponování nástroje zpětné vazby pro rodiče. Díky němu rodiče průběžně uvidí, jaký pokrok učinily jejich potomci ve hře, a tím pádem také v jednotlivých okruzích znalostí, které matematicko-logické problémy rozvíjejí. Pokud se snad v něčem nedaří, jsou tu ihned rodičům k dispozici typy, jak nezdary hravě procvičit.

Tvůrci prezentují hru Matemág jako nástroj, který nejmladším školákům umožní spontánně objevovat základy matematiky. Děti coby hráči pomáhají hrdinům interaktivního animovaného příběhu Jakubovi a Terezce prostupovat spletitým labyrintem. Virtuální kamarádi Kuba a Terka hráčům vysvětlí jednotlivé úkoly a podpoří je při řešení. „Ale Hejného matematika není jen o číslech. Hrou, která je založena na moderních pedagogických a psychologických principech, chceme nabídnout užitečný doplňující nástroj, který bude respektovat individuální tempo rozvoje dítěte a dítě s jeho pomocí prožije zaslouženou radost z poznávání,“ říká Tomáš Rychecký.


Ať děti tráví čas u počítači chytrými hrami ke svému prospěchu a vzdělání

Tablety, chytré telefony a další moderní technologie jsou většinově považovány za médium zábavy, které děti spíše odcizuje od skutečného života a izoluje od svých vrstevníků. Domníváme se, že na vině je spíše nedostatek kvalitního obsahu, který by děti kultivovaně inspiroval ke hře a přemýšlení. Náš projekt zapojení moderních technologií do vzdělávání má ambici interakci a komunikaci v rodině rozvíjet prostřednictvím kooperativních prvků, které vedou rodiče k větší účasti a zájmu o hraní jejich dítěte. Aplikace má v rodinách vést k další komunikaci, k vzájemnému povídání si, což odpovídá základním potřebám pro zdravý psychický rozvoj dětí.

Čas společně strávený nad touto hrou bude zdravý, ujišťují její tvůrci, navíc chtějí klást důraz na režim dítěte. „Za účelné považujeme, pokud dítě ve věku šesti až osmi let stráví hrou na tabletu denně maximálně dvacet minut, což je v souladu s doporučeními vývojových psychologů,“ říká Petr Zavadil ze společnosti TechSophia, který řídí vývoj aplikace a podílí se na jejím konceptu.

Společnost TechSophia stojí za respektovanou edukativní hrou Jdu do školy určenou dětem ve věku 5 až 7 let. U této aplikace je čas limitován obdobně. V souladu s tím je uspořádání úkolů a cvičení do časově krátkých úseků, na které se děti mohou lépe koncentrovat. Tento koncept vychází z obecných poznatků o fluktuaci pozornosti.


Na rozumových schopnostech se dá pracovat od raného dětství. Klíčová je vnitřní motivace dítěte

Dobré matematické dovednosti jsou velmi komplexní systém rozumových schopností, které se rozvíjejí již od raného dětství. Podle dětské psycholožky a speciální pedagožky Simony Pekárkové lze jak rozumové, tak i matematické dovednosti zlepšovat za předpokladu včasné péče a s použitím kvalitních a k tomu určených metod a nástrojů.

„Využívá se zde ve velké míře „propojování zkušeností“ – dítě propojuje nové matematické poznatky s předchozími vědomostmi. Rozeznává matematické principy a zpřesňuje své poznání. Nezastupitelná je „vizualizace“ – děti i dospělí si pamatují informace lépe, pokud je dostávají současně dvěma různými způsoby – slovem a obrázkem. Pokud je úkol doprovázen vizualizací (obrázky, příběh, animace) je dětmi přijímán s mnohem větším zájmem,“ říká psycholožka a speciální pedagožka Simona Pekárková, která má nad vývojem aplikace dohled, tak aby splňovala všechna potřebná kritéria a posilovala a rozvíjela vnitřní motivaci dítěte

Klíčové je probouzení „vlastního zájmu“ dítěte. Pokud má dítě pocit, že je zapojené do příběhu, je jeho součástí, uvažuje a pracuje na mnohem vyšší mentální úrovni, než když toto „vtáhnutí“ chybí. Emocionální zainteresovanost a zájem urychluje porozumění a vyřešení úkolu.

„Abstraktní“ matematické principy dávají dětem smysl skrze konkrétní příklady a zkušenosti z reálného světa. „Taková zkušenost musí být jednoduchá, známá a smysluplně spojená s matematikou, kterou děti učíme. Propojení s příběhem, kde má dítě „moc“ věci měnit, přináší pocit vlastního zapojení a důležitosti. Dítě je aktivní tvořitel, nikoli pouze pasivní příjemce.„Vlastní zapojení“ do příběhu bezesporu zlepšuje i paměť. Emocionální vtažení do hry velmi napomáhá si danou věc zapamatovat,“ vysvětluje psycholožka Pekárková.

K procesu objevování patří i nezdary a chyby. Dítě může chybu objevovat ve známém prostředí tak dlouho, jak bude samo potřebovat. Aplikace umožňuje dítěti postupovat vlastní rychlostí, tempem, pohyb napříč úkoly a návraty ke známým situacím. Dítěti se dostává hlasové i vizuální zpětné vazby, které ho vedou ke změně strategií při řešení.

Cílem je, aby dítě zažilo „pocit, že vím“ (feeling ofknowing). Tento pocit je spojen s vlastním objevováním a odhalováním vztahů v matematických situacích. Dítě se učí rozlišovat vztahy a predikovat na základě svých vlastních zkušeností možnosti řešení. Hledá tak schémata „obecných pravidel“. „Pocit, že vím“ je spojen nejen s radostí, že řešení bylo objeveno, ale roste tím i sebedůvěra ve vlastní schopnosti a poznání, že se snaha vyplácí.


Ukázka hry Matemág

Ukázka je dostupná prostřednictvím odkazu www.h-mat.cz/doruky

Kontakt pro další informace:
Mgr. Jan Šedo, jan.sedo@h-mat.cz, 777 129 639
H-mat, o. p. s., Štěpánská 539/9, 120 00 Praha 2
www.h-mat.cz


_______________

O společnosti H-mat

Neziskovou organizaci H-mat, o. p. s. založil prof. Milan Hejný společně se svými spolupracovníky na konci roku 2013. Cílem společnosti je, aby co nejvíc žáků zažívalo radost z matematiky. Snaží se toho dosáhnout šířením a rozvojem Hejného metody – výuky, která je založená na budování mentálních schémat.

Principy metody jsou blíže popsány na http://www.h-mat.cz/principy. Společnost H-Mat o.p.s je podporována Nadací Depositum Bonum jako svým hlavním a dlouhodobým partnerem a Nadací Karla Janečka.


O společnosti TechSophia

Společnost TechSophia se zabývá efektivním a přiměřeným využíváním technologií ve vzdělávání doma i ve škole. Za tímto účelem vytváří edukativní nástroje, které cíleně posilují dovedností dětí již od předškolního věku. Výukové materiály z dílny TechSophia vznikají na základě spolupráce s dětmi, rodiči, učiteli MŠ i ZŠ a pod dohledem pedagogicko-psychologické poradny STEP.

Pro rodiče předškoláků provozuje portál uceni-v-pohode.cz, který je zaměřen na důležité oblasti rozvoje dětí a další rodičovská témata.

Simona Hoskovcová, Lenka Krejčová: Tranzitorní momenty v životě dítěte

Tranzitorní momenty v životě dítěte souvisejí v našem kulturním prostředí převážně s přechody z jednoho vzdělávacího stupně na druhý. Pozitivním zjištěním je, že děti a adolescenti vnímají změny v zásadě jako pozitivní a většina dětí je na zvládnutí změny připravena i osobnostně.

Zdroj: Hoskovcová, Simona, Krejčová, Lenka: Tranzitorní momenty v životě dítěte. Sborník konference Škola jako místo setkávání 2016, str. 19–27

Popisujeme, jak podpořit iniciativu a sebekontrolu dítěte při vstupu do mateřské školy. Dále se věnujeme důležitosti sebekontroly při přechodu na první stupeň základní školy. Pro období přestupu z páté třídy na druhý stupeň ZŠ nebo gymnázia zdůrazňujeme potřebu podpořit děti s nižší akademickou účinností. Totéž platí pro přestup ze základní na střední školu.

Pozn. Používáme termín akademická self-efficacy — jde o individuální přesvědčení o vlastní schopnosti zvládnout úkoly a nároky spojené se vzděláváním (Doll, Zucker, Brehm, 2004; Zimmerman, 1995).


Doporučení

V závěru našeho příspěvku bychom rádi shrnuli principy zacházení s dětmi a později dospívajícími v tranzitorních obdobích tak, aby byl přechod dobře zvládnutý a posilovala se odolnost dítěte. Inspirujeme se doporučeními Franka Pajarese (Pajares, 2006).

Připomínáme čtyři zdroje přesvědčení o vlastní účinnosti, které můžeme velmi dobře uplatnit:
1. zážitek ovládnutí nebo zvládnutí nějaké dovednosti (mastery experience),
2. zástupná zkušenost (vicarious experience),
3. sociální přesvědčování,
4. kontrola vlastního fyzického stavu zvláště ve stresu.

Nejsilnějším zdrojem vlastní účinnosti (self-efficacy) je zvládnutí dovednosti nebo obtížné situace. Neměli bychom rezignovat na rozvoj dovedností dětí a dospívajících a stavět jejich sebevědomí na tom, co se skutečně podařilo. Dlouhodobě se nevyplácí budování sebevědomí, které nemá základ v kompetenci.

Studium by mělo být dostatečně náročné, aby motivovalo, ale ne tolik, aby paralyzovalo.


1. Poskytujte spíše pomoc nepřímou než přímou

Když děti nebo dospívající požádají o pomoc, dospělí by se samozřejmě měli snažit ji poskytnout. Ale je velký rozdíl mezi instrumentální a exekutivní pomocí. Instrumentální pomoc, která je vlastně nepřímá, spočívá v poskytnutí dostatečného množství informací, aby mladý člověk mohl uspět vlastními silami. Exekutivní pomoc, která je přímá, spočívá v poskytnutí přímého řešení problému.

Ve škole musí učitelé také naučit žáky, jak pomáhat spolužákům. Žáci musí žádat pomoc jeden od druhého mnohem častěji než od učitele. Jako mnozí z nás, žáci často vnímají žádost o pomoc jako výzvu k předložení řešení daného problému. Pro vytváření dobré atmosféry ve třídě je třeba naučit žáky, jak poskytovat instrumentální pomoc spíše než exekutivní. Naučte žáky, že exekutivní pomoc vytváří závislost. Učitel může naučit žáky, jak poskytovat nepřímou instrumentální pomoc, z velké míry také vlastním příkladem.


2. Podporujte adaptivní interpretace výsledků

Tento bod je důležitý, zvláště pokud dítě nebo dospívající nezažívá úspěch. Jedním z důležitých rysů úspěšných jedinců je to, že prohra a selhání nepodlomí jejich víru ve vlastní kvalitu. Je to proto, že v konceptu self-efficacy nejde tolik o to, jak uspět, ale spíš jak vydržet, když úspěch nepřichází.

Neúspěchy můžeme vnímat jako milníky na cestě, která nakonec vede k úspěchu. Lepší je soustředit úsilí, aby se žáci naučili, jak zpracovat neúspěch, když už se neúspěchu nemohou vyhnout. Dobří učitelé a rodiče zacházejí s chybami, přehmaty a špatnými odpověďmi jako s prostředkem dalšího vývoje. Říká se, že poté, co Thomas Edison podnikl 1000 neúspěšných pokusů navrhnout žárovku, jeden reportér se ho zeptal: „Jak jste se cítil po tolika neúspěších?“ Edison odpověděl: „Nebylo to tisíc neúspěchů, jen bylo potřeba 1000 kroků, abych vynalezl žárovku.“


3. Používejte učení pomocí modelů

Pro předškolní dítě jsou vzorem především dospělí. S vyšším věkem jsou stále silnější vrstevnické vzory. Používat můžeme i symbolické vzory — hrdiny filmů, postavy literárních příběhů nebo kreslených seriálů. Na modelu může dítě či dospívající vidět, jak se vypořádat s vlastní chybou (coping model). Učitel může coby vzor přiznat vlastní chybu, když na ni někdo upozorní („Tady jsem se spletl, díky, že jsi mě opravil.“). Mladým lidem to pomáhá pochopit, že omyly jsou nevyhnutelné, že se dají překonat a dělají je i autority.

Jako model působí také vrstevníci žáků. Proto je důležité velmi opatrně vybrat ty z nich, kteří budou fungovat jako vzor pro třídu, aby se s nimi ostatní vůbec mohli srovnávat. Existuje několik pravidel, na která je třeba dát pozor. Když model selže, tento neúspěch má větší negativní vliv na self-efficacy pozorovatele, pokud tento považuje jeho schopnosti za víceméně srovnatelné.

Je zřejmé, že když selže někdo, koho vnímáme na zhruba stejné úrovni, jako jsme my, snáze uvěříme, že také neuspějeme („Když to nedokáže ona, tak já taky ne.“) Pokud ale pozorovatelé vnímají vlastní schopnosti na vyšší úrovni než schopnosti modelu, pozorovaný neúspěch má minimální účinek („Ona to nezvládne, ale já ano.“). Když model z řad vrstevníků udělá chybu a začne se s ní vypořádávat před ostatními žáky a současně hovoří o svých pocitech, žáci se špatnými výsledky vnímají tento model jako více podobný jim samotným a následně mají lepší výsledky a vyšší self-efficacy. Stejně jako učitelé, i úspěšní žáci mohou „nakazit“ ostatní žáky vírou, že také mohou mít úspěch.


4. Regulujte účinek známkování

Srovnávání vlastního úsilí a výsledků s vrstevníky mladým lidem v mnoha směrech vůbec nepomáhá. Týká se to především těch, kteří nejsou ve školním prostředí úspěšní. Většina dětí a adolescentů samozřejmě srovnává své schopnosti se svými kamarády a vrstevníky, protože je to vývojově typické (patří sem i soutěže mimo školní prostředí — kdo udělá lepší trik na koloběžce, překousne víc žížal atp.).

I přesto by se dětem mělo pomáhat vytvořit si vlastní vnitřní standardy hodnocení výsledků. Nejobtížnější je zajistit, aby tyto vnitřní nároky byly dostatečně vysoké, aniž by ale člověka přetížily. Měly by být realistické, ale ne příliš při zemi; dostatečně pružné, ale ne přelétavé; stálé, ale ne statické.


5. Sestavujte skupiny s rozmyslem

Skupinová dynamika je silná. Když si učitel nedá pozor, snadno se vytvoří skupina, ve které jeden nebo dva žáci budou mít monopol na aktivitu, nebo ve které se někteří žáci budou cítit sociálně či akademicky znevýhodněni. Zkušení učitelé spravují skupiny opatrněji a pracují na tom, aby všichni žáci dostali příležitost uspět ve skupinových aktivitách. Zde můžeme doporučit i techniku skupinové práce „Jigsaw classroom“.


6. Povzbuzujte

Vnímaná osobní účinnost (self-efficacy) je ovlivněna slovy (a akcemi) druhých, ať už jsou vyřčena s rozmyslem nebo náhodně. Tato sdělení mohou dodat energii potřebnou pro větší úsilí a vytrvalost. Jedinec pak pokračuje ve svém rozvoji a získávání nových dovedností a osobní zdatnosti, což v důsledku vede k úspěchu.

Sdělení ho ale také mohou od aktivity odradit. Jak jednou poznamenala známá pedagožka Maria Montessori: „Dospělý člověk musí pečlivě vážit vše, co před dětmi řekne, protože jsou tak ochotné učit se, tak zapálené pro věc.“ Ovšem chvalte, co si zaslouží chválu. Pokud se nedaří konkrétní výkon, zvažte, zda můžete pochválit snahu nebo vytrvalost. Verbalizujte respekt k dítěti či adolescentovi.


7. Učte základy psychohygieny

Fyziologické a emocionální stavy, jako jsou úzkost a stres, spolu s náladou dodávají informaci o přesvědčení o vlastní účinnosti. Už v mateřské škole můžeme pomoci dětem „číst“ vlastní pocity.

Postačí pojmenovávat, co vidíme, aniž bychom emoci hodnotili. Pro práci s emocemi u předškoláků a mladších školáků můžeme doporučit metodu Flip-it. V dalších krocích je možné s dítětem promyslet, jak nežádoucí emoce převést jinam, nebo je regulovat. Pokud dítě nemá nápady, můžeme nabídnout různá řešení (vzpomenout si na něco pěkného, rozdýchat to, vyběhat to, vybouchat to do polštáře atd.) Tento proces je také úzce provázaný se schopností seberegulace. Např. pokud pocítím úzkost, když mám otevřít učebnici dějepisu, můžu se této emoci podvolit a učebnici odložit nebo se rozdýchám, učebnici otevřu a začnu se učit.


8. Stanovujte cíle spíše blízké než vzdálené

Pracovat pro dlouhodobé cíle je nezbytná část života, ale může přinášet problémy při motivování mladých lidí. Blízké (krátkodobé) cíle jsou lépe představitelné než vzdálené (dlouhodobé) cíle. Čím je dítě menší, tím bližší musí být cíle — u předškoláků v horizontu minut nebo hodin. U mladších školních dětí pak v horizontu dnů až týdnů.

S dlouhodobějšími cíli můžeme začít od dospívání („Když si zlepšíš prospěch do konce roku, dostaneš nový telefon.“). Blízké cíle mají navíc tu výhodu, že zvyšují self-efficacy. Nejenže díky nim vypadá celý úkol zvládnutelnější, ale častá zpětná vazba může také zprostředkovat pocit ovládnutí dovednosti (mastery experience). Pokud žáci dostávají častou a okamžitou zpětnou vazbu v průběhu práce na studijním úkolu, jejich self-efficacy se zvyšuje.


9. Podporujte iniciativu

Iniciativa je vyjádřením vůle, energie a odhodlání. Potřebu ovlivňovat své okolí děti nebo zvláště dospívající někdy realizují způsobem, který dospělé provokuje. Učitelé můžou regulovat formu, ale nikoliv iniciativu samotnou.


Celý text studie najdete ZDE.

Jana Hrubá: Klíčem k úspěchu je spolupráce

V dubnu se konala již čtvrtá konference iniciativy Úspěch pro každého žáka. Jejími pořadateli byly organizace Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV), projekt Pomáháme školám k úspěchu, o. s. EDUin, Centrum současného umění DOX a MŠMT.


Co je iniciativa Úspěch pro každého žáka?

Je to otevřená neformální síť organizací, které se učí společně rozvíjet v České republice kulturu vzdělávání zaměřenou na úspěch pro každého žáka v každé škole.

Její vizi najdete ZDE.

Co iniciativa dělá, vám trochu napoví názvy jednotlivých konferencí, jejichž materiály najdete na zmíněném webu:

2013 Kvalitní výuka pro každé dítě v každé škole
2014 Vzájemně se učíme podporovat učitele, aby každý žák zažíval úspěch
2015 Jak společně vytvářet kulturu vzdělávání zaměřenou na úspěch pro každého žáka
2016 Spolupráce jako klíč k úspěchu

Zájem stoupá, letos byla konference obsazena během 22 hodin po rozeslání pozvánek. Inspirativní prostředí pro konferenci v Centru současného umění DOX má bohužel omezenou kapacitu 200 lidí, takže pořadatelé budou uvažovat o větších prostorách.


Jak chápeme pojem „úspěch“?

Předesílám, že nejde ani o známky, ani o výsledek v testech. Každý má pojem úspěch definován trochu jinak, ale v zásadě se shodujeme, jak dokládají výroky letošních řečníků, např.:

Hana Košťálová: „Úspěch je, když pedagog opustí jistoty a zkouší, jak jinak postupovat, aby se učilo každé dítě.“

Martin Lána: „Úspěch je hřejivý a podporující pocit, který chci, aby zažívali žáci i učitelé co nejčastěji. Nechávejme ho prožít i v drobnostech.“

Martin Kozel: „Úspěch je, když máte radost z toho, jaký jste, když jste obklopeni lidmi, pro které můžete něco udělat, a když to, co děláte, dává smysl a naplňuje vás to.“

Kateřina Vlachová: „Úspěch je, dokážeme-li žáky a studenty vybavit nejen informacemi, ale také je připravit na život – pak jsou úspěšní nejen oni, ale i celá společnost.“

Ross Hall: „Úspěch je celoživotní proces; má-li se nám dařit, musíme stále překonávat řadu překážek.“

Jana Pluhařová: „Úspěch je důležitý střípek barevné mozaiky spokojenosti. Chceme-li zažít úspěch, seberme touhu, odvahu, sny a lásku k životu a odveďme kus poctivé práce.“

Další osobní definice najdete ZDE.


Program konference

Dopoledne jsme mohli zažít velmi zajímavá vystoupení v plénu. Moderovali Silvie Pýchová a Bob Kartous.

O rolích v magickém trojúhelníku učitel – žák – rodič hovořila v úvodu ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Kateřina Vlachová.

„Ekosystém vzdělávání“ nám představil ředitel o. s. EDUin Zdeněk Slejška. Potěšil přítomné metaforou, že pouhých 16% ryb je schopno obrátit hejno.

Zkušenosti, jak a s kým se učí ZŠ Staňkov, předaly za projekt Pomáháme školám k úspěchu Hana Košťálová a Jana Pluhařová.

Spolupráci mezi školami a vytváření networku „Trvalá obnova školy“ s nadšením popsali za AISIS Milan Kotík a Karel Derfl.

Shodu mezi desaterem SKAV a budováním kompetencí pro 21. století prezentovali za Jednotu školských informatiků Bořivoj Brdička, Miloslav Khas a Martin Lána.

Mezinárodní rozměr dodal našemu jednání Ross Hall (Ashoka) ve svém vystoupení „Každý mladý člověk může ovlivňovat věci kolem sebe“.

Odpoledne se konala čtyři EDUfóra, kde bylo systémem 5 + 5 + 5 (5 minut prezentace, 5 minut otázek a 5 minut diskuse) představeno 20 zajímavých programů. Následoval veletrh, kde na posterech představilo svou činnost realizující myšlenku úspěchu pro každého žáka 20 organizací.

Videa ze všech vystoupení můžete zhlédnout ZDE.


Zpětná vazba od účastníků

Byla vesměs pozitivní, účastníci vysoce oceňovali atmosféru otevřenosti a spolupráce, sdílení a inspirace. Přáli by si více času na interaktivní formy – na hlubší diskusi a worshopy s přednášejícími. Trochu odlišné pohledy pochopitelně měli nováčci a zasvěcenější účastníci. Tým iniciativy se již nad jejich připomínkami hluboce zamyslel.

Práce organizačního týmu včetně zpracování výstupů si zaslouží skutečné ocenění. Věříme, že do přípravy konference 2017 a ostatních forem práce iniciativy se zapojí další sympatizanti vize „Úspěch pro každého žáka“.


Jak se k iniciativě připojit, najdete ZDE.

Baví vás práce ve škole? Máte příležitost

Pokud jste z Prahy, možná vás zaujme nabídka volných míst v ZŠ Kunratice.


učitelka / učitel a vychovatelka / vychovatel

ZŠ Kunratice, Praha – Fakultní škola a pilotní škola projektu "Pomáháme školám k úspěchu" zahajuje výběrové řízení na obsazení pozic:
učitelka / učitel s aprobací I. stupeň se znalostí matematiky profesora Hejného a
vychovatelka / vychovatel pro ŠD s nástupem od srpna 2016.

Životopis s fotografií zašlete: vit.beran@zskunratice.cz nebo volejte na telefon: 724 370 813.

Hledáme motivované kolegy, které práce s dětmi baví.


pracovník úklidu a pracovníka na recepci školy

ZŠ Kunratice, Praha – Fakultní škola a pilotní škola projektu "Pomáháme školám k úspěchu" přijme s nástupem od června až srpna 2016:
pracovníka úklidu na hlavní pracovní poměr a
pracovníka na recepci školy na částečný úvazek.

Životopisy zasílejte na: vit.beran@zskunratice.cz nebo volejte na telefon 724 370 813.

Hledáme motivované kolegy, které práce ve škole baví.

Ludmila Němcová: Změní se mateřské školy na školkojesle? Před blížícími se volbami je možné vše…

Senát 20. dubna 2016 schválil novelu školského zákona, která od roku 2020 zavádí nárok dvouletých dětí na přijetí do mateřské školy. Každé dítě, které dosáhne věku dvou let před zahájením školního roku a přijde k zápisu, musí být přijato k předškolnímu vzdělávání. (Novelu poté vetoval prezident a vrací se do Poslanecké sněmovny.)

Co to fakticky znamená? Že přijato musí být dítě bez ohledu na jeho vyspělost, tedy s plenkami, dudlíkem, nezvyklé dlouho chodit, s jiným spánkovým režimem i stravovacími návyky, nemluvící.

Pro zřizovatele to znamená několik věcí:

1. Přizpůsobení vybavení této věkové skupině. Jiné hračky, jiné sociální zařízení, místo pro spánek, jiné stravování, jiný režim = náklady zřizovatele.

2. Snížení počtu dětí ve třídě a je jedno, jestli půjde o promíchané třídy nebo třídy podle věku = zřízení nových tříd = náklady zřizovatele.

3. Někde bude znamenat povinné zvýšení kapacity MŠ, případně zřízení nové MŠ = náklady zřizovatele.

4. Personální zajištění = náklady zřizovatele.


MŠMT na plénu argumentovalo mimo jiné tím, že již nyní je v MŠ kolem 40 000 dětí od dvou let do tří a že se tím pouze legislativně zakotví to, co se nyní děje bez výslovného právního základu. Ano, takové děti v MŠ jsou, ale vždy za určitých okolností a jistá míra sebeobsluhy je podmínkou.

Dalším argumentem MŠMT byl poukaz na demografický vývoj, kdy by prý měla podle údajů z matriky být volná místa v mateřských školách i pro dvouleté. Přitom ti dvouletí se zatím ani nenarodili., takže nelze takhle zevšeobecňovat. Ano, je pravda, že na většině území ČR již nyní jsou a budou volné kapacity MŠ, ale neplatí to všude a existují tak obce, které stěží umístí všechny tříleté, natož dvouleté. Vzhledem k tomu, že všechny děti od dvou do pěti let budou mít nárok na přijetí, budou muset tyto obce zvýšit kapacitu „ber kde ber“.

Kapacitu MŠ také obsadí povinní předškoláci a odklady, které v době zápisu do MŠ budou velkou neznámou, protože se posunuly termíny zápisů u ZŠ. Budou ředitelé muset držet skutečné volné místo pro zapsaného předškoláka, který se vzdělává individuálně, kdyby si ti rodiče v průběhu školního roku rozmysleli, nebo nedej bože přišli na ověření znalostí a dítě by povinně nastoupilo MŠ? To zákon nijak výslovně neřeší, ale podle Svazu znamená další, byť drobný úbytek kapacit ve školkách.

Přesvědčení MŠMT, že u dvouletých dětí nepůjde o masovou záležitost (uvádělo údaje z MPSV, kdy prý v současnosti dvouletou mateřskou dovolenou čerpá cca 15% rodičů), však neobstojí. Pokud stát zavede zákonný nárok na přijetí dvouletých dětí, významně se zvedne procento rodičů čerpajících rodičovskou dvouletou dovolenou, protože budou mít nárok umístit dítě vždy, zatímco dosud tomu brání kapacita nebo kritéria jednotlivých MŠ. Navíc pro přijetí dvouletého dítěte není vůbec směrodatné, jak dlouhou rodičovskou dovolenou čerpá rodič. Pro některé takové rodiče to bude signál (a nebude jich málo), aby si od péče o dítě ulevili a starost o něj přesunuli na instituci.

Asi nejdůležitějším argumentem MŠMT bylo odkazování na IROP, kde jsou právě na zvyšování kapacit a na zajištění vybavení alokovány nemalé prostředky. Ano, jsou, ale pouze na rozšiřování kapacit, nikoliv na výstavbu nových tam, kde předtím nebyly žádné. Co mají dělat obce, které mají jednotřídní nebo dvoutřídní mateřskou školu a chtěly by zvyšovat kapacitu, ale nemají kde – patro jim nedovolí požárníci, do strany buď není pozemek obecní, nebo to není technicky možné a do školní zahrady to nejde z důvodů hygienických předpisů. Čerpání evropských dotací navíc s sebou nese kofinancování v minimální výši 10%, což zejména pro menší obce může být vážný problém. Navíc podle současné výzvy lze podpořit pouze takové projekty, jež řeší prokazatelný nedostatek kapacit.

Zvláštní personální zajištění, které vyžaduje péče o děti mladší tří let, vyřešilo MŠMT odkazem na šablony v OP VVV, který je ovšem pouze do roku 2020, protože tento personál není a nebude placen z kapitoly MŠMT. MŠMT totiž jen lakonicky vysvětlilo, že po roce 2020 ubydou děti, tudíž není potřeba tolik kvalifikovaných učitelek mateřských škol, a proto se ještě rády stanou chůvami.

Co nás také pálí, je povinnost stanovení školských spádových obvodů MŠ. Byť MŠMT říká, že historicky nikdy krajské úřady žádný spádový obvod nestanovily vrchnostensky, neznamená to, že v boji o zajištění míst v MŠ tak pro obce, které jsou sice ze zákona povinny zajistit předškolní vzdělávání, ale školku nemají, konečně neučiní. Ve Středočeském kraji, kde je situace alarmující a dlouhé roky ještě bude, je mnoho obcí s nabitými školkami obklopeno obcemi bez školek, jejichž děti tak nějak historicky chodily do té střediskové, a nyní budou mít povinnost předškolní vzdělávání od dvou do šesti let nějak zajistit. Co má pak dělat obec, která se má ze zákona starat o blaho svých občanů, má krásně zrekonstruovanou a zateplenou MŠ, zvýšila kapacitu, aby vyhověla vlastním dětem, a najednou bude muset povinně zajistit místa v MŠ pro děti z vedlejší obce, kterou jí do spádového obvodu přičlení krajský úřad, i kdyby nakrásně s povinnými finančními příspěvky?

Na všechny tyto věci Svaz při projednávání v Parlamentu upozorňoval, ale byl oslyšen. Dvouleté děti schválila Poslanecká sněmovna až ve třetí čtení pozměňovacím návrhem o pár hlasů. V Senátu prošel návrh také pouhými 39 hlasy. Svaz sice do Senátu zaslal návrh pozměňovacího návrhu, který v mírně pozměněné podobě podpořily tři výbory, ale na plénu se ukázalo, že pro původní znění pod vlivem účelové a jednostranné argumentace MŠMT nakonec hlasovali i ti senátoři, kteří ve výborech schválili pozměňovací návrh.

Co dodat? Že v rámci gesta vůči voličům zákonodárci zase jednou obětovali obce. Nebyl by konečně čas na komunální stížnost?

Mgr. Ludmila Němcová, legislativně právní odd. Kanceláře Svazu měst a obcí ČR

Zdroj: Informační list Svazu měst a obcí ČR 5/2016, str. 7

Jana Hrubá: DOKUMENTY 117. Důkaz o kvalitativní změně PAU

Na podzim 1996 se členové i nečlenové PAU opět sjeli v Kroměříži. Nabídka dílen byla opravdu pestrá, bylo z čeho vybírat. Ale odehrálo se tam mnohem víc.

Tím, že uvádím lektory a názvy dílen, chci dokumentovat šíři témat i to, že šlo opravdu o vzájemné učení. Lektory byli převážně učitelé na všech stupních škol včetně vysokých. Nabízeli svým kolegům to, co prostudovali, promysleli, co se naučili, co uměli, co se jim osvědčilo. Mnoho jmen je mezi pedagogy známo dodnes.

1. Ivan Bauer: Na šachovnici světa (aneb Co s dějinami novověku) – pro 2. stupeň ZŠ
2. Božena Blažková: Co mi vypráví řeka – spolupráce mladších a starších žáků – pro 2. stupeň
3. Vladimíra Čuhajová: Matematika nejen v lavicích aneb Pojďte si se mnou hrát – pro 2. stupeň
4. Ivana Brožová, Pavla Sádecká: Netradiční metody práce třídního učitele při přechodu žáků z 1. na 2. stupeň ZŠ – pro 2. stupeň
5. Jiří Hruška: Úvod do teorie a praxe globální výchovy – pro 2. stupeň
6. Lenka Jandová: Představení knihy „Pětkrát hurá demokracii“ – pro všechny
7. Věra a Ivan Janíkovi: Výchova ke zdravému životnímu stylu – pro všechny.
8. Iveta Jiráková, Aleš Jinoch: První pražská defenestrace – pro 2. stupeň a nižší třídy gymnázia
9. Jitka Kmentová: Hodiny literatury není nutno přežít, lze je i prožít (náměty k práci v 3. ročníku gymnázia) – pro 3. stupeň
10. Marie Kobzová: Zas a znovu hurá na vyjmenovaná slova – pro 1. stupeň
11. Ivo Mayer: Klasifikace jako výrazná brzda transformace školy, slovní hodnocení – jedna z alternativ – pro všechny stupně
12. Hana Kasíková: Kooperace – tvořivost – efektivita ve výuce – pro všechny stupně
13. Miluše Kubíčková: Své tělo v úctě měj! – relaxace
14. Vladimíra Neužilová: věci a lidé kolem nás – popis předmětů a lidí – pro 2. stupeň
15. Karel Rýdl: Týmové vyučování jako metoda i organizační forma – pro 2. stupeň
16. Jan Slavík: Radosti a strasti slovního hodnocení aneb Hodnocení jako informace – pro všechny stupně
17. Alena Rybičková, Vlasta Karásková: Výuka fyziky inspirovaná projektem Heuréka – pro 2. stupeň
18. Květa Taubenhanslová: Výukou k lidskosti – pro 1. i 2. stupeň
19. David Souček: K čemu se dá využít projekt KALIBRO – pro 2. stupeň
20. Marie Toncrová: Cestovní kancelář - pro 2. stupeň
21. Petr Šrůta: Výuka literatury ve 3. a 4. ročníku gymnázia podle stylu Internationale Baccalaureate – pro 2. a 3. stupeň
22. František Tomášek: Transformace a integrace školy, právní subjektivita
23. Anna Tomková: Tvůrčí přístupy v práci s literárním uměleckým textem na 1. stupni ZŠ
24. Lenka Vnoučková: Ráj učení – pro 1. stupeň
25. Vladimír Václavík: Co je otevřené vyučování – pro 1. stupeň
26. Pavla Polechová: Týmová spolupráce
27. Jana Havlová: Může MŠ ovlivnit způsob, jak se dítě učí na 2. stupni ZŠ? – pro MŠ, ale i další stupně
28. V. Ruban, L.Gajza, I. Dvořáková: Estetickovýchovné projekty ve spolupráci ZŠ, ZUŠ, DDM, MKS

„Názory budou různé – od nadšení, které dosud zažívají ti, kdo jsou na setkání PAU buď poprvé, nebo kdo vydrželi a jezdí po mnohokráté, právě proto, že tam najdou kamarády se stejnou náladou a snahou, až po zklamání těch, kteří si vybrali dílny, jež jim nesedly. Předpokládáme, že se některým účastníkům mohly zdát dílny málo přínosné – jsou to ti účastníci, kteří by už pomalu měli sami dílny vést, nikoli do nich chodit a říkat „vždyť to všechno znám“...

Ono udělat dílnu tak, aby vyhovovala dospělým a přitom byla o práci s dětmi, nebo aby byla praktická, a přitom nebyla jen primitivní kuchařkou, to není snadné. A navíc máte v dílně před sebou nikoli mládež dychtící po poznání, ale často se mezi zvídavými učiteli najdou i ti, kdo potřebují ostatním ukázat, že oni se přece nepotřebují nechávat někým poučovat. Prostě to s těmi dospěláky není lehké, milé děti...“

Zdroj: Jaká byla Kroměříž´96. Informační list PAU 2/96, str.2


„...Možná se pletu, ale co když na tom něco je? Bojím se toho, že si sem mnozí přijedou jen naplnit svý sešity nápady a hrami, ale jejich myšlení se zase tak moc nezmění. Neprojdou si tu naši cestu pochyb a váhání, a přemýšlení a trápení. Jako ta kolegyně z loňska. Přijela a zapsala si. Moc se jí to tu líbilo.

Vrátila se a učí úplně stejně. Dobře a postaru. A prý nač víc projektů a všelijakých učebnic. Dyť by nám stačily jen ty jednotný osnovy a jedny knížky stejný pro všechny, myslí si a říká to i nahlas. Všim sis, Ondro, že tam byla letos skoro půlka poprvé? Díkybohu za ně! Ale – co se za těch pět nebo sedm let změnilo? Ve školství myslím. Nejsme zase na začátku? A nejsou ti noví jako my předtím? Nepotřebují taky oni debatovat a diskutovat a třeba se i hádat? A pak se možná i oni hnou z místa a humanizace a transformace školy pro ně nebudou prázdný slova a nějaká ta hra v hodině češtiny...

...Vzpomínáš na dávný slova Standy Červenky, zakladatele PAU? Řekl nám tenkrát: Na vás záleží, jaké to dnes bude. No, možná to řek trochu jinak, ale já to pochopila takhle: PAU – to není film, který někdo natočil a já se jdu kouknout. PAU – to není knížka, kterou někdo napsal a mně se buď líbí, nebo ne. PAU – to jsme my. A záleží na každým z nás, jaký to bude a co s tím uděláme,“ napsala tehdy Hana Vaverková v dopise předsedovi otištěném v témž Informačním listu na str. 4. Velmi moudrý a předvídavý postřeh!


Důkaz o kvalitativní změně

9. setkání PAU v Kroměříži – listopad 1996

Škoda, že nebyl přítomen nikdo z MŠMT. Musel by všemi smysly vnímat, že PAU už dávno není nějaká skupinka vizionářů se zraky upřenými do mlhavé budoucnosti. Ale PAU přece není pro ministerstvo. PAU je pro nás a jsme to my sami.


PAU se profesionalizuje

– Získalo grant Open Society Fund a tím základní prostředky na organizační agendu kolem pořádání setkání, tisk a propagaci. Poděkování za to patří Marii Kopecké, ředitelce OSF, a Daně Hradcové, ředitelce vzdělávacích programů.

– Má novou profesionální manažerku Hanu Košťálovou, která jako křest dobře zvládla nelehký úkol organizační přípravy setkání.

– Má novou adresu: AGM – přihrádka PAU, Senovážné nám. 24, 116 47 Praha 1, tel. (02) 24 102 246.

– Rozšiřuje dále nabídku akreditovaných kursů – získat jejich přehled a objednat si je přímo „do domu" mohou školy, školské úřady či vzdělávací centra na uvedené adrese.


PAU roste

Kroměřížského „sněmu" se zúčastnilo přes 500 lidí. Uvážíme-li, že každý z nich musel překonat vlastní pohodlnost, únavu či nedostatek času, odjet o víkendu od své rodiny do (více či méně) vzdálené Kroměříže a ještě na to vynaložit jistý finanční obnos, pak je jasné, že nabídka téměř třiceti dílen stála za to. Tentokrát bylo více pamatováno i na učitele II. stupně.


PAU prochází sebereflexí

Podkladem se stala anketa účastníků, ve které se vyjadřovali k přínosu jednotlivých dílen, mnohé diskuse v kuloárech i v rozšířeném výboru. Ačkoli v této chvíli ještě nejsou známy oficiální výsledky ankety, je již jasné, že nastanou mnohé organizační změny: méně „masových" akcí, které se už stávají organizačně těžko zvládnutelné tak, aby byl spokojen úplně každý, zato více menších tematických regionálních setkání, časově i dopravně lépe dostupných.

Je také jasné, že akce budou muset být obsahově rozrůzněny – pro „začátečníky" (studenty, čerstvé absolventy pedagogických fakult nebo nováčky z řad učitelů) a pro „pokročilé" (zkušené členy PAU, kteří více než recepty pro výuku potřebují vzájemnou výměnu zkušeností a vyjádření názorů k aktuálním školským problémům formou diskuse, ale také důkladnější teoretické sebevzdělávání). Na tahle setkání by měli být zváni skuteční odborníci a to nejen pedagogičtí – psychologové, lékaři, ekonomové, politologové, filosofové, odborníci na systémy a na řízení změny, na vzdělávání dospělých a kdovíco ještě. Je nejvyšší čas vyjít z dobrovolného „pedagogického ghetta"!


PAU prokazuje kvalitativní posun

Na letošním setkání se více méně spontánně odehrál „kulatý stůl k otázkám transformace školství". Už to, že se ho zúčastnilo na sto lidí, ochotných diskutovat mnoho hodin i na úkor odpočinkového času, mluví samo za sebe. Mě jako pamětnici všech setkání PAU od jeho skromných začátků však potěšila, ba přímo nadchla kvalita diskuse. Skvělý brainstorming skvěle moderovaný Petrem Roupcem a Františkem Tomáškem ukázal, s jakým nadhledem a na jaké úrovni jsou už schopni členové PAU posuzovat situaci ve školství, formulovat, co od transformace očekávali a co se ve skutečnosti odehrálo, vyhmátnout jádro potíží a příčiny jevů a nacházet schůdná východiska. To už nebyl uzoučký pohled učitele omezený mantinely jednoho předmětu, jedné školy a obce, to byl poučený a kvalifikovaný kolektivní rozbor problémů celého resortu.

Domnívám se, že tenhle kulatý stůl byl maturitou dosavadní práce PAU. Tady se sečetla všechna ta mravenčí práce v dílnách, přednáškách a setkáních, zkušenosti z organizační práce i zkušenosti z řízení a uskutečňování ZMĚNY. Všechny ty roky hledání, debat, sporů, malých vítězství i proher nebyly zbytečné a najednou se zhodnotily skokem. To všechno bylo možné proto, že se to odehrálo ve společenství.

PAU společenstvím je – proměnlivým, dynamickým, otevřeným. Jsou v něm lidé, kteří zůstávají, i lidé, kteří jím jen procházejí. Myslím, že je to správné. Každý má přece svobodnou volbu, jakým chce být učitelem a pro jakou dobu. Ti, kteří uměli takhle diskutovat v Kroměříži, ti, kteří se opakovaně vracejí na setkání PAU – to jsou učitelé, kteří pochopili výzvy 21. století.

Zdroj: Hrubá, Jana: Důkaz o kvalitativní změně. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, leden 1997, č. 5, str. 12. ISSN 1210-6313


Závěr z kulatého stolu PAU

V rámci 9. celostátního setkání občanského sdružení „Přátelé angažovaného učení" v Kroměříži ve dnech 8.–10. 11. 1996 se uskutečnil kulatý stůl na téma "Transformace a aktuální problémy našeho školství".

Jednání se účastnili učitelé a ředitelé státních i soukromých škol všech typů a stupňů, učitelé a vychovatelé předškolních a školských zařízení, inspektoři ČŠI, zástupci školských úřadů, rodičovské veřejnosti i Poslanecké sněmovny Parlamentu ČR.

Hlavním tématem a obsahem debaty byly názory účastníků na průběh transformace školství.

Výsledkem několikahodinové diskuse byl zcela jednoznačný závěr, že řešení všech diskutovaných problémů je obsaženo v materiálu „Kvalita a odpovědnost. Program rozvoje vzdělávací soustavy ČR", projednaném vedením MŠMT v říjnu 1994, který svým obsahem vnesl do školství jistoty a perspektivy a je v souladu se světovými trendy, jak dokládá zpráva expertů OECD.

Účastníci kulatého stolu s politováním konstatují, že se tento dokument nestal programovým prohlášením resortu školství a navrhují, aby se v nezměněné podobě stal oficiálním a závazným programem rozvoje vzdělávací soustavy České republiky.

K naplnění tohoto programu směřují i aktivity účastníků kulatého stolu. Za stěžejní přitom, vedle autonomie školy, považují ještě i participaci rodičů, zástupců zaměstnavatelů i zřizovatelů na životě a rozvoji školy.

Účastníci „kulatého stolu" PAU v Kroměříži

Zdroj: Závěr z kulatého stolu PAU. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, leden 1997, č. 5, str. 12. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za duben 2016

Pedagogická knihovna J. A. Komenského pro vás připravila v čase stěhování alespoň přehled zajímavých článků za diben.


Novinky za duben 2016


Články:
z českých časopisů


Ukázky:

Co nabídnout budoucím školákům? / Václav Mertin ; [Redaktor] Marie Těthalová – cze
In: Informatorium 3–8: časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 23, č. 3 (2016), s. 12–14.

Pokračování v rozhovoru s psychologem Václavem Mertinem z minulého čísla časopisu, tentokrát o schopnostech a dovednostech, které je potřeba rozvíjet u budoucích školáků. Nutnost posilovat schopnost i dovednost koncentrace již v mateřské škole. Schopnost učit se číst a psát může být rozvíjena i v předškolním věku, jen nesmíme přeskakovat určité etapy vývoje, kterými dítě prochází. Sociální nezávislost – samostatnost by měla být rozvíjena v trvale bezpečném a přátelském prostředí. Řečové schopnosti je výhodné dovést k maximu dovedností v této oblasti. Jaký cíl má odklad školní docházky a přípravná třída. Co přinese povinná školka.

Povinný poslední rok nikoho nespasí: neziskovky pomáhají mateřinkám a dětem mnohem dřív / Jaroslava Štefflová – cze
In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 118, č. 43–44 (2015), s. 4–6.

Nesouhlas odborníků na předškolní výchovu se zavedením povinného posledního ročníku mateřské školy (novela zákona), argumenty. Práce neziskových organizací s rodinami s dětmi předškolního věku z vyloučených lokalit. Projekty na pomoc těmto dětem, Předškolním vzděláváním k úspěchu a Pojďte do školy, hlavní cíl – MŠ je pro děti důležitá a prospěšná. Činnost předškolních klubů pro děti ze zanedbaného, sociálně znevýhodněného prostředí ve věku od tří do šesti let, spolupráce s MŠ, zkušenosti z Čelkovic.

Přehled akreditovaných studijních programů a studijních oborů na vysokých školách, fakultách a jiných součástech vysokých škol v ČR pro akademický rok 2016/2017 – cze
In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 118, č. 41–42 (2015), s. 13–139.

Studijní programy a obory otevírané v r. 2016–2017.

Za pět minut zvoní: 5 P – Praktická pohotovostní příloha pro pedagogy / Lenka Pecharová, Roger Rougier, British Council – cze
In: Rodina a škola [cze] – ISSN 0035-7766 – Roč. 63, č. 2 (2016), s. 15–18.
První část praktické přílohy pro pedagogy obsahuje test logického myšlení, který je určen pro 2.–5. třídu. Úkoly jsou převzaty z knihy Rogera Rougiera Rozvíjíme logické myšlení.

British Council se opět zaměřuje na speciální výukové potřeby v jazykových hodinách, tentokrát na výukové postupy a aktivity pro žáky s poruchou autistického spektra. Další část je zaměřena na tipy, jak udělat testování a hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami přesnější a efektivnější. Závěrem úlohy z matematiky pro žáky 2.–5. třídy převzaté z knihy Lenky Pecharové Počítáme s vitaminy.


ze zahraničních časopisů 


Upozorňujeme, že z důvodu stěhování knihovny budou knižní a časopisecké novinky aktualizovány až po obnovení běžného provozu knihovny, předběžně v září 2016. Děkujeme za pochopení.

Národní galerie přináší nový pohled na Karla IV.

Karel IV. patří k nejčastěji zobrazovaným středověkým vladařům. Nebyl ale pouze moudrým a zbožným panovníkem či úspěšným sběratelem královských korun. Rád se oblékal podle pařížské módy a holdoval rytířským turnajům. Jeden z nich se mu stal bezmála osudným a navždy poznamenal jeho podobu tak, jak ji známe z řady vyobrazení.

První česko-bavorská zemská výstava Císař Karel IV. 1316–2016 ve Valdštejnské jízdárně Národní galerie v Praze proniká pod povrch nejen tradičním „karlovským“ tématům, ale věnuje se i těm méně popularizovaným. Na 200 vzácných exponátů představí císařovu osobnost, pohled na něj očima příznivců a odpůrců, umění i židovské pogromy.

„Národní galerie, spolu s Domem bavorských dějin a Vědeckým centrem pro dějiny a kulturu východní a střední Evropy při univerzitě v Lipsku, představuje k sedmistému výročí narození Karla IV. mimořádný výběr kulturních a uměleckých památek jeho doby. Většina z nich bude u nás k vidění vůbec poprvé. Zcela výjimečně a na pouhý týden bude vystavena Zlatá bula císaře Karla IV. z roku 1356, hlavní zákoník platný až do konce říše v roce 1806. Z Prahy se pak výstava na podzim přesune do norimberského Národního germánského muzea,“ uvádí autor výstavy a generální ředitel Národní galerie v Praze Jiří Fajt.

K základním rysům Karlovy panovnické reprezentace patřila nejen nová ikonografická témata a uvážlivá volba malířů, sochařů a stavitelů, ale také promyšlená „portrétní“ strategie. Návštěvníci budou mít možnost srovnat nejznámější Karlovo vyobrazení z Votivního obrazu Jana Očka z Vlašimi s karlštejnskou nástěnnou malbou, sochou ze Staroměstské mostecké věže či vzácným Morganovým diptychem zapůjčeným z New Yorku. V roce 1350 byl Karel IV. zasažen protivníkovým dřevcem, který mu zlomil dolní čelist, rozdrtil krční obratle a poškodil míchu. Ochrnutý na všechny končetiny byl dlouhé měsíce připoután na lůžko. Jeho čelist byla vytahována mezi zuby protaženými zlatými a stříbrnými dráty, páteř narovnávána po prastarém způsobu vyvěšováním za vlasy. Trvalé důsledky zranění lze pozorovat na řadě Karlových portrétů.

Nepočítáme-li sbírku svatých ostatků, umělecké předměty či spisy, mnoho osobních předmětů Karla IV. se do dnešní doby nezachovalo. K vidění budou fragmenty císařova pohřebního roucha, jež odpovídají popisu v Augsburské kronice, nebo rukavice, která byla podle legendy zanechána hornofalckému městu Neustadt an der Waldnaab samotným Karlem IV. S ohledem na drobné rozměry ale pravděpodobně přímo jemu patřit nemohla. Slavný spis Vita Caroli quarti na výstavě reprezentuje nejstarší latinský opis, který byl v letech 1385–1390 sestaven pravděpodobně pro Karlova syn Václava IV. Po 667 letech se na území Čech vrací koruna, kterou se Karel IV. nechal korunovat v Cáchách římským králem.

„Cílem výstavy je Karla IV. představit nejen jako ‚největšího Čecha‘, ale jako mnohovrstevnatou historickou osobnost s jejími pozitivními i stinnými stránkami. Neméně důležitou roli hraje dobový kontext, představený na široké paletě témat jako jsou klimatické změny, hladomory, židovské pogromy, morové epidemie, finanční krize a v neposlední řadě samozřejmě rozkvět umění a architektury,“ popisuje Jiří Fajt.

Jednou z dominant expozice ve Valdštejnské jízdárně je monumentální Waldstromerovo okno ze špitálního kostela sv. Marty v Norimberku. Ze sochařských památek byly z Janova dovezeny vzácné mramorové fragmenty náhrobku římské královny Markéty Brabantské, babičky Karla IV. Luxusní vyšívačské řemeslo reprezentuje Antependium s Korunováním Panny Marie z mariánského kostela v Pirně, knižní umění třeba pařížská Modlitební kniha Bony Lucemburské, sestry Karla IV. Klimatické změny doby Karla IV. připomíná mimo jiné kamenná Pamětní stéla obětem hladomoru z roku 1316, roku Karlova narození, expozice představuje ale také fragmenty pražského Juditina mostu.

Výstava poukazuje na bouřlivé diskuse nad novou „zvrhlou“ módou, která s Karlem a Blankou z Valois do Prahy zavítala z Paříže, věnuje se i revoluci v měření času, kterou Karlova doba přinesla. Židovské pogromy připomíná Tržní privilegium Karla IV. pro město Norimberk, v němž Karel povolil strhnout židovské domy a které de facto stálo za rozsáhlým pogromem, nebo část židovského pokladu ze Staré synagogy v Erfurtu. Návštěvníci se budou moci seznámit s logisticky nebývale náročnou smuteční ceremonií a pohřbem Karla IV., stejně jako s jeho dramatickým a protikladným druhým životem. Tato část výstavy bude představena v historických prostorách Univerzity Karlovy v Karolinu. Mimořádný výběr „karlovských“ památek bude ve Valdštejnské jízdárně k vidění denně od 15. května do 25. září 2016, v Karolinu od 14. května do 31. srpna 2016.

Výstavu v celém jejím průběhu doplní bohatý doprovodný program pro dospělé, rodiny s dětmi a školy – večerní komentované prohlídky s autorem výstavy Jiřím Fajtem nebo dílny zaměřené na zlatnické řemeslo, módu či malbu. Nejen pro odbornou veřejnost proběhne cyklus přednášek zahraničních odborníků na široké spektrum témat souvisejících s osobností a dobou Karla IV. Na Den dětí 1. června bude spuštěna mobilní aplikace ve verzi pro děti i dospělé, která bude fungovat zároveň jako audio průvodce expozicí. Konat se budou koncerty, knižní křty, soutěže a řada dalších aktivit. K výstavě vznikl také film – obrazová báseň Z Toskánska do polabského Braniborska, kterou bude možné zhlédnout přímo v expozici.

Více informací a možnost rezervací najdete ZDE.

Vyřeší plánované změny alarmující nedostatek sester?

Nedostatek pracovníků ve zdravotnictví, a to jak v lékařských, tak tzv. nelékařských oborech, je v současnosti žhavým a bolavým tématem. Nedostatek sester je ale záležitost, která se neustále stupňuje již mnoho let. V českém zdravotnictví jich v současné době pracuje odhadem 100 000, řádově tisíce jich ale chybějí.

„Podle našich údajů i zde platí podobné schéma jako v jiných oborech – poptávka po zdravotních sestrách, zejména všeobecných, poměrně strmě stoupá. Výrazný nástup zájmu jsme zaznamenali od poloviny roku 2014. Počet reakcí na nabídky ale od konce roku 2013 setrvale klesá,“ říká Zuzana Lincová, ředitelka Profesia.cz. „Nedostatek sester je ve všech krajích, nejvíce nabídek práce evidujeme ve Středočeském a Moravskoslezském kraji, největší počet reakcí na nabídky máme v Praze a v Jihomoravském kraji.“

Jako jedna z cest k řešení nedostatku sester je často uváděna změna legislativy, která by do jisté míry snížila nároky na přípravu plně aprobovaných sester. Dosud se pro získání odbornosti všeobecná sestra studuje až sedm let, na specializaci dětská sestra až devět let, podmínkou je totiž bakalářské studium na vysoké škole. Ministerstvo v novele počítá s modelem 4+1, po čtyřech letech na střední zdravotnické škole by následoval rok na vyšší odborné škole. Ze zdravotnických škol nyní vycházejí zdravotničtí asistenti, ti by si mohli rok studia doplnit a získat titul všeobecná sestra.

„Příčin nedostatku sester je mnoho. Osobně se domnívám, že jsou to především špatné pracovní podmínky a nízké morální ohodnocení práce sester,“ uvádí Mgr. Eva Hlaváčková, Ph.D., proděkanka pro vnější a vnitřní vztahy Fakulty zdravotnických studií Univerzity Pardubice. „Sestry jsou přetěžovány, pracují přesčas, často se potýkají s porušováním zákoníku práce, kompetencí, jejich postavení v hierarchickém systému nemocnic je neuspokojivé. Jsou kladeny vysoké nároky na jejich výkon, preciznost, bezchybnost, často jsou kontrolovány, sankcionovány, ale mají málo možností věci ovlivňovat. Jejich náročná a zodpovědná práce je navíc špatně finančně hodnocená,“ říká dále Eva Hlaváčková a upřesňuje: „Kromě toho vidím další příčiny v demografické situaci u nás a v ministerstvem limitovaných počtech financovaných studentů na vysokých školách, které všeobecné sestry vzdělávají. Nedomnívám se, že příčinou nedostatku sester je délka vzdělání. Vzdělání všeobecné sestry trvá v současné době tři roky, ne sedm, jak je opakovaně chybně uváděno.“

Alarmující nedostatek pracovníků ve zdravotnictví by měl zvrátit výrazný platový posun u nelékařských profesí, zejména aprobovaných sester. „V současné době je podle údajů serveru Platy.cz průměrný výdělek všeobecné sestry 20 173 Kč, hlavní sestry 26 077 Kč. Pokud porovnáme situaci všeobecných sester v regionech, nejvyšší průměrný výdělek evidujeme v Praze (21 712 Kč), následují Moravskoslezský, Plzeňský a Jihočeský kraj (mezi 20 720 a 20 730 Kč),“ uvádí údaje ze sesterského portálu Zuzana Lincová.