Příliš volnosti škodí stejně jako to, když se pro děti obětujeme, říká Katka Králová z Nevýchovy

Ve snaze respektovat dítě a vyhnout se přísné výchově dnešní rodiče často sklouznou do jiné pasti, a tou je výchova „všechno pro dítě". Takové riziko hrozí rodičům, kteří nechtějí být na děti zbytečně přísní a zároveň se chtějí vyhnout příliš volné výchově. „Obojí to vlastně znamená, že se obětují a zapomínají na sebe," tvrdí Katka Králová, zakladatelka směru zvaného nevýchova.

Představte si situaci: rodina sedí u večeře, pětileté dítě jídlo nechce, protože mu nechutná. Rodiče se chystají s ním o tom mluvit, když v tom se do hovoru dávají velcí, skoro dospělí sourozenci dítěte a dožadují se nějakého rázného řešení. Jak z toho ven?

Stačí dětem úplně v klidu říct, jak to rodiče vidí, těm velkým i tomu menšímu. Není nic špatného na tom, že má v rodině každý na situaci jiný názor. To důležité je jeden druhého neutnout, ale vyslechnout, a hledat tak řešení spolu.

Jste zakladatelkou a propagátorkou takzvané nevýchovy. Jak jste na ni přišla? Jaká je vaše vlastní zkušenost s dětmi a jejich výchovou, z níž jste vyšla?

Nevýchova je výsledek mé cesty s dětmi. Jsem bývalá učitelka. S dětmi ve škole to ze začátku nebylo úplně jednoduché, vykřikovaly, neposlouchaly, chodila jsem domů vyčerpaná. Ale nechtěla jsem křičet a dávat černé puntíky, v hloubi duše jsem byla přesvědčená, že to musí jít jinak. Že prostě nedává smysl být s dětmi na kordy. Přece jsme všichni byli taky děti.

Z čirého zoufalství jsem s dětmi jednoho dne začala „normálně" mluvit. Nejdřív s jednou holčičkou, se kterou do té doby nešlo moc hnout. A když to zafungovalo, byla jsem okouzlená. Jak mě najednou bere vážně a chce spolupracovat. A tak jsem definitivně sestoupila z učitelského stupínku a přestala jsem s dětmi komunikovat z pozice síly. Místo toho jsem se jich začala ptát, co potřebují, a říkat jim, co potřebuju já.

To stejné se mi osvědčilo, když mi do života přišly dvě děti mého muže. Na začátku jsme překonali nedůvěru, ostražitost i spoustu bolavých situací a dneska máme parádní vztah – i s jejich maminkou. Loni náš Janek měsíc marodil. Doháněli jsme pak spolu učení a já si na tom znovu uvědomila, jak schopné a moudré ty děti jsou. Všechny děti, ne jen ty naše.

Mluvila jsem o nevýchově nedávno s jednou skupinou rodičů na jedné akci a tam kdosi řekl, že Kateřina je teoretik, protože nemá vlastní děti a cizí se vychovávají vždycky snáz. Mohla byste se k tomu prosím vyjádřit?

Ano, nemám vlastní děti a nepochybně je to s nevlastními jiné. V něčem jednodušší, v něčem možná složitější, těžko říct. Nevýchovu už ale vyzkoušela velká spousta rodičů, kteří mají vlastní děti, a jejich výsledky jsou stejné jako ty mé.

Jenom rodiče už většinou jedou se svými dětmi v nějakých výchovných strategiích a děti v důsledku toho mají naučené nějaké chování. Už spolu mají své vyběhané cestičky, ze kterých někdy dá práci vystoupit. Proto to vypadá s vlastními nejtěžší. Je hodně zajímavé to sledovat, jak na sebe rodič a dítě reagují a jakou „hru" spolu hrají. No, a když rodič tu hru prokoukne a přestane s ní, dítě to pozná a přestane taky. A pak se spolu dokážou domluvit. Tenhle „zázrak" jsem zažila s rodiči při nevýchově už mockrát.

Mám za to, že přístup českých rodičů k výchově se za poslední desetiletí hodně změnil, a to k lepšímu. Co podle vás dělají rodiče přes veškerou dobrou vůli špatně?

Ano, dnešní rodiče mají k dětem daleko otevřenější přístup. Chtějí jinou výchovu, než jakou sami zažili. Jenže v tom je právě někdy ten zakopaný pes. Ve snaze respektovat dítě a vyhnout se přísné výchově sklouznou často do jiné pasti, a tou je výchova „všechno pro dítě".

Takže pak buď s vyplazeným jazykem dělají pro děti první poslední, přizpůsobují jim veškerý čas, honí se po kroužcích, nebo dětem nechávají takovou volnost, která už je na jejich úkor. Obojí to vlastně znamená, že se obětují a zapomínají na sebe. Jenomže rodič je v životě dítěte ten nejdůležitější člověk, minimálně prvních pár let. Dítě se od něj učí jeho chování i přístup k životu. Proto je důležité, aby rodič myslel taky na sebe.

Mnoho rodičů souhlasí s tím, že nemají děti bít a nepřiměřeně je trestat, ale fakt, že by je neměli ani odměňovat, už skousávají hůře. Proč by vlastně neměli?

Je rozdíl dítě ocenit a odměnit. Ocenění, když ho myslíte upřímně, je úplně přirozená věc. Klidně mu řekněte, že si ho vážíte. Že vás dojalo, jak citlivě zvládlo vyřešit situaci. Nebo že obdivujete, jak si dokázalo poradit. Ale rodičovské pochvaly a odměny takhle většinou nevypadají.

Rodiče dětem spíš říkají: „To mám radost, jak jsi to hezky snědla." A třeba ještě dodají: „Tak tady máš bonbonek." Nebo: „To je hezký obrázek, ty jsi ale šikulka." A takovéhle pochvaly vytvářejí závislost na odměňování a na mínění druhých. Děti pak přestanou dělat věci pro sebe, protože to tak potřebují nebo protože je to těší, ale začnou dělat věci pro druhé. Aby potěšily maminku nebo tátu, aby byly ty jejich šikulky. A pak si tenhle vzorec chování nesou s sebou do dospělosti a dělají dál věci kvůli druhým. Aby vyhověli, aby nezklamali, aby se zavděčili.

A proč je špatně chtít po dítěti, aby především nezlobilo, ať už si pod tím představíme cokoliv?

Protože dítě nevychováváte jen pro teď, ale hlavně pro život. Musíte se rozhodnout, jestli potřebujete rychle se vypořádat s jednou konkrétní situací, například rychle utnout scénu v obchoďáku a honem dítě umlčet, nebo jestli chcete, aby se z té situace dítě naučilo něco důležitého do života. Třeba zacházet s emocemi a řešit vyhrocené situace v klidu.

A pak taky: to hodné, pokorné dítě se většinou podvolí, když přijde šéfik party a udělá na něj ramena. Naučilo se poslechnout autoritu a „nezlobit". Zatímco dítě, které se umí ozvat, si s takovým šéfikem poradí.

Když mluvíte o tom, že rodič by měl dítě respektovat a zajímat se o to, proč reaguje tak, jak reaguje, zní to části rodičů jako prázdná fráze – co dělat v konkrétní situaci, kdy dítě leží vzteky modré na zemi v obchodním centru?

Zkuste si v té situaci představit sebe, co by vám pomohlo? Samozřejmě se neválíte mezi regály, ale určitě zažíváte momenty, kdy se zlobíte, máte vztek, něco vás vytočilo do nepříčetnosti. A kdyby vám někdo řekl „okamžitě toho nech!", nedokážete ho poslechnout, protože emoce s vámi cloumají. Budete mít spíš chuť řvát ještě víc. Nebo kdyby vás někdo popadl a vlekl pryč. Budete mít pocit, že vám rozumí, a utišíte se?

Děti to mají stejně. Potřebují v tu chvíli vědět, že jste s nimi na jedné lodi. Většinou pomůže začít s dítětem mluvit. Ale žádné sáhodlouhé rozbory a promlouvání do duše, to nefunguje, jen uznat jeho pocity. Třeba si vzpomínám na jeden zásek s naším Jankem při vánočních nákupech. Pomohlo sednout si k němu na bobek a říct mu: „Už je to dlouhý, co? Asi tě to tu nebaví, viď?" A rozběhlou scénu jsme dokázali otočit a zvládnout.

Neřeknu vám, co přesně máte říct vy, neexistuje univerzální řešení. Záleží na tom, co scéně předcházelo, a taky na tom, jak to máte se svým dítětem „zajeté", jeho vztekání už může být naučená strategie. Ale to zásadní, co platí vždycky, je zastavit se. Nenechat rozjet ten kolotoč, že dítě řve, vy jste z toho na nervy, syčíte na něj, ono ještě přidá a nakonec tam řvete oba.

To modré dítě na zemi jenom došlo do bodu, kdy selhala komunikace. Když se zastavíte a uznáte, že vám to nedělá naschvál a že je mu asi taky nepříjemně, vždycky vás napadne, co říct.

V jednom rozhovoru mluvíte o tom, že rodič by měl být parťákem. Takže podle vás rodič má být kamarád? Jedna má známá, matka hodně problematického teenagera, mi tuhle říkala, že kdyby něco mohla změnit, byla by na něj odjakživa přísnější, protože rodič není kámoš. Kde udělala chybu?

Možná je potřeba si nejdřív vyjasnit, co myslíme slovem „parťák" nebo „kamarád". V nevýchově partnerství s dětmi znamená, že potřeby rodiče i dítěte jsou stejně důležité. Že jeden nedělá věci na úkor druhého. Je to rovnováha. Má být dobře oběma.

A můj skutečný partner nebo kamarád není někdo, koho klidně pošlu do háje, když mě zrovna nebaví. Je to člověk, kterého si vážím, i když má na věc jiný názor, a stojím o to, aby náš vztah fungoval. A taky pro to něco dělám.

Vaše známá možná bude ten případ, kdy rodiče staví kamarádství s dětmi jednostranně. Už jsem o tom mluvila – zapomínají na sebe. Upozaďují své potřeby, neukazují své hranice, a děti tak získávají převahu. A když má jeden navrch, není to skutečné partnerství.

Pořádáte kurzy nevýchovy – co si pod tím mohu představit?

Spolu s kolegy jsem vytvořila pětitýdenní kurz Výchova nevýchovou a rodiče se v něm postupně naučí vyřešit své problémy s dětmi, pokud už spolu nějak válčí, tak nastavit funkční hranice a vrátit svůj vztah s dítětem do rovnováhy. Dát do něj důvěru a respekt – pro rodiče je někdy překvapivé, že to jde už od miminka.

Vypadá to pak třeba tak, že vám ani ne dvouleté dítě místo hysteráku přesně ukáže, co potřebuje. A trpělivě vám to několikrát zopakuje, dokud na to nepřijdete. Protože ví, že to má cenu, že se nemusí „házet do luku", protože máma se vždycky snaží rozumět.

Celý kurz je on-line, takže rodiče nikam nedojíždějí, ale patří k němu i potkávání. Rodiče jsou spolu v uzavřené FB skupině, kde se můžou radit nebo taky jen číst příspěvky ostatních. Říkám vždycky, že je to nejpřátelštější místo na českém internetu :-), ta vzájemná podpora je tam obrovská.

Více ZDE.

Proč Evropanky nechtějí mít děti?

Evropa včetně České republiky se potýká s demografickou krizí. Stárneme a rodí se málo dětí. A to přesto, že vlády rodiny podporují daňovými výhodami i různými dávkami. Data z 19 sledovaných zemí ukázala, že jsou to převážně ženy, které rozhodují o tom, že další dítě do rodiny nepřibude. Zřetelné je to pak v těch zemích, kde se tradičně o děti a domácnost starají primárně matky – například právě u nás.

Zdroj: www.avcr.cz

Studii na téma, proč ženy v Evropě nechtějí mít více dětí, zpracovali němečtí ekonomové Matthias Doepke a Fabian Kindermann. Českému publiku ji představil dr. Filip Pertold z Institutu pro demokracii a ekonomickou analýzu při Národohospodářském ústavu Akademie věd ČR (IDEA CERGE-EI).

„U nás je vysoký podíl párů, kdy žena vetuje další dítě v rodině. Souvisí to s vysokými náklady rodičovství, které česká žena pociťuje. Pro podporu rodin by bylo efektivní, aby se zaměřila konkrétně na ženy, aby jim odlehčila návrat do práce například v oblasti daní, snížením odvodů do sociálního pojištění i větším důrazem na předškolní péči,“ vysvětluje Filip Pertold.


Další dítě nechci, je toho na mě moc

„Studie prokázala, že ženy často cítí pomyslnou stopku, říkají si, mám jedno dítě, ale další už raději ne, protože už by toho bylo na mě moc,“ doplňuje Pertold. Ukázalo se, že ve všech sledovaných zemích vykonává muž méně než polovinu práce spjatou s péčí o dítě. Nicméně v zemích s relativně vyšší porodností, jako jsou Francie, Belgie a Norsko, je zapojení muže poměrně vysoké, a to mezi 30 až 40 %. Naopak v zemích s nízkou porodností klesá zapojení mužů na 22 %.

„Pokud se podaří evropského muže přesvědčit, aby se v péči o dítě a výchově stal rovnocenným partnerem, porodnost v Evropě by měla začít opět přirozeně narůstat,“ píší v závěru studie Doepke s Kindermannem.


Český daňový systém odrazuje matky malých dětí od práce

Experti z IDEA upozorňují na paradox, že jakkoliv se stát snaží podporovat rodiče všemožnými slevami na dani, míjí se to účinkem. „Podíl pracujících českých matek s dětmi do šesti let je druhý nejnižší v celé EU a téměř poloviční než v Nizozemsku,“ říká výzkumnice IDEA dr. Klára Kalíšková.

České matky malých dětí zůstávají mnohdy doma i přesto, že by se do práce vrátit chtěly. Může za to dlouhodobý nedostatek volných míst v předškolních zařízeních, ale i vysoké zdanění druhého vydělávajícího v rodině, což je většinou právě žena.

České ženy v pozici druhých vydělávajících jsou vystaveny participační daňové sazbě až o 30 % vyšší než jejich partneři. „Vědomí, že brzkým návratem do práce žena vydělá tak málo, že rodinný rozpočet moc neobohatí, funguje jako silný demotivační faktor,“ vysvětluje Ing. Jiří Šatava, autor studie o nevýhodách českého daňového systému pro ženy a studie o vlivu mateřství na výši starobního důchodu.

Celou studii si můžete přečíst ZDE.

Další studie jsou k dispozici na webových stránkách IDEA:
Daňový systém snižuje motivaci matek s menšími dětmi k práci
Vliv mateřství na výši starobního důchodu

Více zde: http://idea.cerge-ei.cz/publikace

Připravila Leona Matušková, Odbor akademických médií AV ČR

Jan Slavík: Otevřeno, nebo uzavřeno? K příspěvku Tomáše Čakloše

„…pedagogická fakulta je místo, kde se rozhoduje o budoucí kvalitě vzdělávání v českých školách – a tím pádem i o jakési úrovni celé společnosti“, říká předseda iniciativy Otevřeno Tomáš Čakloš v rozhovoru pro webový server www.e15.cz.

Zdroj: Didactica Viva 20. 1. 2017

Rozhovor začíná pěkně zostra, titulkem Na pedagogických fakultách učí spousta lidí, kteří tam nemají co dělat, takže mě až zamrazilo, když jsem si pod ním představil jakési „normalizační“ čistky politického střihu. Naštěstí jde jen o příznačnou snahu médií upoutat pozornost za každou cenu a samotný rozhovor sice obsahuje několik bonmotů „rozhněvaného mladého muže“, ale ponejvíce nabízí směsici dobrých úmyslů i námětů s nicneříkajícími frázemi, jak to v podobných mediálních produktech bývá. Protože však téma se týká přípravy učitelů a já učím na pedagogické fakultě, považuji za správné věnovat mu pozornost.

„Otevřeno“ je studentská iniciativa založená na Pedagogické fakultě MU v Brně, s jejíž vizí je možné seznámit se v programovém dokumentu kupř. ZDE. Z tohoto dokumentu mimo jiné vyplývá, že iniciativa si klade za cíl podporovat pedagogickou fakultu a kvalitu její práce: „Vážíme si všech, kdo se snaží dělat svoji práci kvalitně a naší snahou jistě není pošlapávat jejich mnohaleté úsilí.“ Pisatelé těchto programových tezí kromě toho kladou důraz na podporu všeho dobrého, co se již na pedagogické fakultě odehrává: „Pro inovace směrem ke kvalitní a smysluplné výuce máme spoustu inspirace již uvnitř samotné fakulty u jednotlivých vyučujících, předmětů, oborů nebo pracovišť.“

S těmito i leckterými dalšími vesměs pozitivními tezemi by každý soudný a věci aspoň trochu znalý člověk měl souhlasit a podporovat je. Teze byly sepsány v roce 2015, takže výše zmíněný rozhovor s Tomášem Čaklošem mohl být vhodnou příležitostí k bilancování toho, co dobrého se iniciativě Otevřeno již podařilo na pedagogické fakultě učinit. Po jeho pečlivém pročtení se však nemohu ubránit zklamání: v textu se čtenář dozvídá jen málo o tom, co iniciativa dokázala, a místo toho se na něj nahrnou mnohé málo konkrétní stesky, které nic neřeší, protože nejdou dost důsledně k jádru problémů.

Kupříkladu hned v úvodu si Čakloš povzdechne: „Studium na pedagogické fakultě probíhá zpravidla tak, že máte dva aprobační obory, v rámci nich spoustu předmětů a pak tam je mimochodem ještě nějaký učitelský základ – často pochybné kvality ve formě masové přednášky pro 600 lidí. Tam slyšíme nějaké teoretické koncepty, které by třeba mohly být zajímavé, kdyby je někdo dokázal propojit s praxí.“ A následuje postěžování, že výuka na pedagogické fakultě vede k tomu, že si student osvojí způsob vzdělávání na univerzitě, nikoliv na školách, pro něž je připravován. Tím se končí toto téma a následuje vyprávění o tom, jak iniciativa Otevřeno vznikla.

V podobném duchu se odvíjí celý rozhovor: nepříliš konkrétní stýskání na adresu přípravy učitelů, po čemž následuje útěk od tématu. To ale není příliš dobrá vizitka toho, co se – možná – za ten rok existence iniciativy podařilo změnit k lepšímu. Z rozhovoru se zdá, že iniciativa měla sice na počátku mnoho dobrých úmyslů, ale zatím se jí asi (?) nedaří propracovat se k dost zřetelným a dobře zdůvodněným podnětům a postupům pro reálná řešení. Jinak by totiž její předseda měl mít v rozhovoru po ruce reálné výsledky, co se podařilo zlepšit i jak to nyní funguje, a měl by také umět průkazně vysvětlit, proč to má smysl. Místo toho od probíraného problému obvykle uteče rychleji, než se čtenář něco podstatného dozví, anebo ještě hůř, své téma autor spíš zamotá a zatemní, než aby je prosvětlil.

Příkladem bezmoci v tomto směru může být výše uvedený úryvek o podobě studia. V něm – jak je vidno z citace – se nejprve konstatuje, že na pedagogické fakultě se učí dva aprobační obory se „spoustou předmětů“. Čakloš se k tomu přesněji nevyjadřuje, takže lze jen tušit, že mu asi vadí ta „spousta“. Tomu by napovídalo i to, že asi nadsazuje počet posluchačů přednášek (pochybuji, že na některé pedagogické fakultě se opravdu dělají přednášky pro 600 lidí). Čtenář se nicméně může odvážit odhadnout, že problém spočívá v tom, čemu se říkává „hromadnost“ a „povrchnost“. Výborně, raduje se pozorný čtenář, předseda iniciativy Otevřeno chce na pedagogických fakultách podporovat intenzivní a hluboké studium v malých studijních skupinách. To je pro učitelskou průpravu dobré, dává to šanci k co nejlepšímu porozumění učitelské práci. Napovídá tomu i skutečnost, že Čakloš později v rozhovoru chválí reflektivní semináře, ve kterých se, jak vysvětluje, „studenti navštěvující praxi baví o tom, co tam zažili, jak to mohli udělat lépe a propojují si to pod vedením lektora s nějakým teoretickým poznáním.“

Takové semináře by opravdu neměly být „hromadné“ ani „povrchní“, protože v nich budoucí učitelé musí promýšlet do potřebné hloubky, jak pracovat s tím, co se žáci učí – s obsahem výuky. Tato vize by měla silnou náplň i logiku a stála by za soustavnější výklad, ale místo toho je překvapený čtenář konfrontován s nečekaným rozporem, protože pan předseda uniká od jádra tématu a programově odmítá obsahem se hlouběji zabývat: „Já bych spíš řekl cíle než obsah. A ty cíle […] jsou dobré […] Je samozřejmě důležité přemýšlet nad obsahem, jako důležitější ale vnímám potřebu zabývat se formou výuky, protože na ní obrovsky záleží, člověka hodně formuje […]”

Forma může formovat, nic proti tomu, ale že by to měla zvládnout jaksi bez obsahu anebo dokonce být „důležitější“ než obsah? Pokud to předseda iniciativy Otevřeno myslí vážně, uniklo mu to nejpodstatnější, co by měl učitel umět: propojit obsah s formou tak, aby žáci co nejlépe dosáhli oněch dobrých cílů. Oproti tomu, odtržení obsahu od forem a cílů je formalismus, jehož absurdita dá se docela dobře ilustrovat již v jednoduché anekdotě. Představte si, že vás sportovně založený přítel pozve do hry. Zeptáte se na její obsah: A co budeme hrát, tenis nebo košíkovou? Ale to je jedno, odvětí přítel horující jen pro formu a cíle bez obsahu, ty máš radši tenis, já basket, tak to prubneme na jednom hřišti společně, hlavně že dáme góly a s chutí si zahrajeme… Kdyby to někdy šlo, schválně si zkuste jít s takovým kamarádem na hřiště. Silně pochybuji, že si něco spolu zahrajete.

Nemohu se ubránit dojmu, že Tomáš Čakloš ve svém rozhovoru leckdy připomíná onoho nadšeného sice, ale dost naivního přítele. Horuje pro vize, které jsou v mnoha ohledech nadějné, ale nedokáže je promýšlet až tak daleko, kdy se ukáže cesta k jejich řešení zároveň s překážkami, které přináší. Kdyby totiž předseda inciativy Otevřeno rozvedl do větší hloubky svou – čtenářem mezi řádky tušenou – kritiku „hromadnosti“ a „povrchnosti“ ve spojení s pochvalou reflektivních seminářů, vyšlo by mu, že se nemůže zbavit aprobačních oborů s jejich předměty, jejichž „spoustu“ zpochybnil hned na počátku rozhovoru. A především, že se přitom nemůže vyhnout klíčové působnosti oborových didaktiků, kteří mají zabezpečovat onu kýženou spojnici mezi aprobačním předmětem a učitelským základem, ale o nichž kupodivu není v rozhovoru ani ta nejmenší zmínka, jako by autor o nich nic nevěděl.

Podotýkám, že důrazem na aprobační předmět se nechci pouštět do neplodných, byť snad mediálně vděčných polemik, zda „zatajit žákům hraboše“, či nikoliv. Co má být aprobačním předmětem a do jakých podrobností a souvislostí má zacházet jeho obsah, to je jistě vítaný prostor pro debaty na nejvyšších úrovních, ale o ně mi tu nyní nejde. To, co se poukazem na obsah výuky snažím obhajovat, je hloubka a poctivost přemýšlení ve škole. Pokud se s Tomášem Čaklošem shodneme na kritice „hromadnosti“ a „povrchnosti“, pak bychom se v tomto směru ocitli spolu na jedné lodi. Museli bychom si však vyjasnit, že problém „povrchnosti“ nebo „hromadnosti“ nejde řešit odtržením formy anebo cílů od obsahu. Ačkoliv se tato cesta může nadšenému fandovi přitažlivé výuky jevit jako komfortní, jsem přesvědčený, že vůbec nic podstatného neřeší a víc než co jiného vede k zvláštnímu druhu myšlenkové otupělosti a zanedbanosti v celém vzdělávacího prostoru.

Abychom si rozuměli, nehájím tím zkostnatělé přístupy k oborům ve škole. Dovedu si velmi dobře představit, že aprobační předměty se v budoucnu mohou nemálo proměňovat, mohou se stávat obecnější (příkladem je zobecňující pojetí „science“ ve výuce přírodních věd) apod. Ale určitě se tím nezbavíme nároku na to učit žáky rozumět souvislostem, argumentovat věcně a logicky, opírat se o ověřená fakta atp. A to prostě není možné bez nějakého systematicky pěstovaného kulturního rámce, v němž nejde jenom o prchavá a líbivá, politicky, komerčně nebo mediálně působivá hesla, ale o soustavně rozvíjené poznávání. A k tomu je nutný určitý kontext, obor či předmět, který v kultuře přežívá déle než na jednu volební sezonu.

Bez spojení s aprobačním předmětem by budoucí učitelé při reflexi své výuky postrádali jakoukoliv znalost obsahu. Stěží by tedy mohli do hloubky rozebírat „co udělat lépe“, aby žáky něco naučili a pro něco je nadchli a propojovat si to s teoretickým poznáváním, jak Čakloš správně požaduje. Nejspíš tedy nejde o to, že „obsah je méně důležitý“, ale o to, jak přivádět studenty k propojování znalostí obsahu z aprobačního oboru s poznatky onoho „učitelského základu“ s ohledem na reálnou praxi výuky.

Ve stejném okamžiku, kdy si položíme tuto konkrétně zacílenou otázku, však narazíme na reálný problém: jak to udělat? Ideální by totiž bylo, aby se v reflektivním semináři spolu se studenty scházeli odborníci – oboroví didaktici i vybraní specialisté – jak z aprobačního předmětu, tak z učitelského základu, tj. obecné didaktiky, pedagogiky, pedagogické psychologie. A neměl by u toho chybět ani zkušený učitel z praxe. Přitom by všichni společně měli mít k dispozici profesionálně natočený a na reflexi programově vybavený videozáznam z výuky. Všechny tyto ideální požadavky kladou extrémně velké nároky jak na organizaci vysokoškolské výuky budoucích učitelů, tak na její financování. A přinášejí i další pro laika možná neočekávané problémy – např. jak zajistit videozáznamy z výuky a vyřešit přitom problém ochrany osobních údajů.

To všechno znamená, že nápady na zlepšování přípravy učitelů se nesrovnatelně snadněji vymyslí, než úspěšně realizují. Jestliže tedy pan předseda Čakloš uvádí, že zakladatelé inciativy Otevřeno strávili „…několik měsíců artikulováním vize“ základních principů toho, jak si představují vzdělávání pedagogů, měli by nyní mnohem více času a pozornosti věnovat popisům a zdůvodňování její realizace a nikoliv jen se opakovat v málo říkajících frázích, které sice mohou být přitažlivé pro věčně hladová média, ale pro praxi jsou dost k ničemu.

„Hraběcí rady“ se říká těm, které se tváří velkopansky a nedávají řešení. Vadí mi, že tento „hraběcí“ přístup se v polemikách o škole u nás stává téměř chronickým a podle všeho je též silně infekční. Byla by škoda, kdyby nadějná iniciativa Otevřeno touto infekcí ochořela, protože její vinou by ji mohla postihnout uzavřenost do neplodných debat bez skutečné snahy něco dobrého konat tehdy a tam, kde lze něco měnit k lepšímu. Bohužel, rozhovor s jejím předsedou, který jsem přečetl, tuto obavu moc neuklidnil, spíše naopak. Za velkou podporu a vstřícný dialog ovšem stojí to, co v něm je nadějné: několik zmínek, které vypovídají o tom, že se přece jenom něco podařilo udělat. O jedné z nich – reflektivních seminářích – proto snad stálo za to aspoň trochu uvažovat s přátelsky kritickým pohledem.

Jan Slavík, Pedagogická fakulta ZČU v Plzni

Část rozhovoru ZDE.

Jana Nikitin, Marie Hennecke a kol.: Nevěřte tvořivým a dalších 99 psychologických výzkumů

Kniha, na níž se podílela skupina osmnácti odborníků, kteří pracují v různých oblastech psychologie.

Proč mají hurikány s ženskými jmény na svědomí více obětí? Zvyšuje nakupování biopotravin riziko neetického chování? Jak je možné, že fotbalové týmy v červených dresech častěji vyhrávají? Prosazují se empatičtí lidé více než neempatičtí? A co ten, kdo vidí v životě jen to dobré – je opravdu šťastnější?

Kniha, na níž se podílela skupina osmnácti odborníků, kteří pracují v různých oblastech psychologie, má základ v blogu Curyšské univerzity, kam tito psychologové přispívali informacemi o vědeckých experimentech posledních let. Editorky vybraly sto nejzajímavějších příspěvků, jež vysvětlují různé nečekané souvislosti a mnohdy vyvracejí naše očekávání.

Ke každému článku je přiřazena ikona, která naznačuje, jestli daný příklad pochází z oblasti myšlení, cítění, mezilidských vztahů, zdraví, motivace, osobnostního rozvoje, nebo technologie a sociálních médií. Na konci knihy jsou pak uvedeny odkazy na vědecké studie, z nichž autoři všechny své poznatky čerpali.

Dr. Jana Nikitin a dr. Marie Hennecke přednášejí psychologii na Curyšské univerzitě a přispívají na blog www.psychologie.uzh.ch.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE.

Komunikace s rodiči

Jak udržet zájem dětí o výuku, je pro učitele denním bojem. Další bitvou, i když ta nemusí vypadat tak naléhavě, je pak udržení zájmu rodičů. Učitelé i rodiče by měli na úspěchu svých dětí spolupracovat.

Zdroj: Scio 14. 9. 2016

Nejlepším nástrojem pro větší zapojení rodičů do vzdělávacího procesu i školních aktivit je silná komunikace. Časy, kdy stačilo domů poslat vytištěný oběžník, jsou pryč, dnes lze využít moderní technologie, ke kterým mají všichni přístup.

Nejjednodušší cestou je zasílání pravidelných emailů s informacemi o dění ve třídě, hodnocení studenta, nadcházejících testech, aktivitách nebo událostech. Email je stále nejjednodušší prostředek masové komunikace, lze do něj nahrát video ze třídy nebo vložit odkaz na školní stránky.

Správné ovládání může šetřit čas – lze vytvořit šablony pro určité typy mailů, skupiny rodičů podle tříd, předmětů apod. a nastavit rozesílání některých zpráv předem. Aby se k informacím dostali i rodiče, kteří mail nečtou příliš často, lze využít připomínek pomocí SMS (pro ty, kteří předem souhlasí).

Jako doplněk k získávání informací nebo dalších detailů je dobré udržovat aktivní školní nebo třídní webové stránky. Sem se vejdou studentské práce, detaily o probíhajícím projektu nebo dokončovaném výzkumu. Rodiče si tu mohou procházet materiály, aniž by museli čekat na váš další mail.

Vyzkoušet lze také online konzultační hodiny, zejména pro pracovně vytížené rodiče. Ti se většinou do vzdělávání svých dětí chtějí zapojit, nemohou ale osobně přijít. Díky kvalitním videochatům není dálková komunikace problém, sdílení obrazovek umožní zároveň sledovat žákův test či jinou práci a rodiče získají přehled o všem, co je třeba.

Komunikaci mezi učitelem a rodičem mohou bránit různé překážky, technologie ale umí mnohé překonat, proto je dobré je zapojit.

Původní text.

Markéta Hronová: Školy dostaly peníze, ale nemohou sehnat asistenty

Zákon podporující zařazování dětí s postižením do běžných základních škol platí už půl roku, některé počáteční problémy ale přetrvávají. Školy si stěžují na velký nárůst papírování, někde se jim nedaří sehnat kvalitního asistenta. Poradenská pracoviště, která děti vyšetřují a přidělují jim speciální pomůcky, asistenty a další podpůrná opatření, nestíhají.

Už více než půl roku ve školách platí nová pravidla pro péči o žáky s postižením, ale počáteční problémy se mnohde stále neusadily. Speciálních pedagogů je málo, nestíhají děti diagnostikovat. Školy zase řeší obrovský nárůst papírování a nedostatek kvalitních asistentů pedagoga.

O tom, jestli dítě dostane asistenta, speciální pomůcku nebo třeba doučování se speciálním pedagogem, rozhodují v pedagogicko-psychologických poradnách a speciálně pedagogických centrech. Jelikož takzvaný proinkluzivní zákon od září říká, že dítě má nárok na všechno, co mu speciální pedagogové předepíšou, zájem o vyšetření je velký. „V jednom kraji od září vyšetřili 50 nových dětí, 700 jich rediagnostikovali," uvádí náměstkyně Národního ústavu pro vzdělávání Jana Zapletalová, která má tuto oblast na starost. Ale věří, že obrovský nápor časem odezní a situace v poradenských zařízeních se zlepší.

Možnost získat pomůcku či asistenta snáze než v minulosti školy láká. Už se objevily i případy, kdy toho chtěla škola zneužít. „Většina kolegů k tomu přistupuje hospodárně, ale jedna škola v Královéhradeckém kraji naléhala na poradenské zařízení, aby prakticky každému žákovi doporučovala jako podpůrné opatření tablet," říká Zapletalová. Česká školní inspekce proto začne v nejbližší době poradenská zařízení kontrolovat, jestli nové pravomoci nezneužívají.

Někde se plýtvalo penězi i kvůli tomu, že řada nových věcí v zákoně je stále nejasných. „Pořád jezdíme na nějaká školení, spousta otázek ale zůstává nevyřešených a přibývají nové," stěžuje si ředitelka Speciálně pedagogického centra Karlovy Vary Martina Kheilová. Jsou zavaleni stále novými pokyny. Jen podoba elektronického formuláře, který musí vyplňovat, se od září v rámci vychytávání chyb změnila už osmkrát. „Čím více času strávíme vyplňováním dokumentů, tím méně času máme na práci s dětmi," potvrzuje vedoucí Speciálně pedagogického centra při MŠ a SŠ Aloyse Klara v Praze Petra Mikešová.

Na přibývající administrativu si stěžují také školy. Ale zároveň si pochvalují, že jim dorazily slibované peníze na asistenty, kteří mají dětem se znevýhodněním ve třídě pomáhat. Školy ale často nemohou nikoho vhodného najít. Největší problémy mají v Karlovarském, Libereckém a Plzeňském kraji. „Sehnat asistenty, zejména na menších venkovských školách, je čím dál těžší," uvádí ředitel pedagogicko-psychologické poradny v Brně Libor Mikulášek. Ne každý, kdo chce asistenta dělat, se také na práci hodí, ale do kurzu se může přihlásit prakticky kdokoliv. „Kurzy máme plné a otevíráme stále nové," říká Zapletalová, asistentů by tak mělo přibývat.

„Vím, že jsou to porodní bolesti a za rok může být všechno jinak, ale teď je to opravdu náročné," říká Kheilová. Podle ní však asistent ani pomůcky nenahradí kvalifikovanou péči speciálního pedagoga. Se zvýšeným zařazováním dětí s psychickými problémy do běžných škol Kheilová nesouhlasí.

Podle Zapletalové teprve zákon podporující inkluzi naplno odhalil, co všechno ve školách nefungovalo, jen se o tom nemluvilo. Děti s různými znevýhodněními jsou ve školách přes deset let. Až od loňského září přibylo peněz na jejich integraci.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Ondřej Neumajer: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač

Obecně sdílená představa o tom, co všechno znamená pojem „být digitálně gramotný“, je zastaralá. Samotné ovládání počítačů je totiž v moderních konceptech digitální gramotnosti jen okrajovou záležitostí. Dnes je digitálně gramotný takový člověk, který například rozumí i základům programování a dovede využívat digitální technologie pro své občanské aktivity.


Vývoj digitálních dovedností pohledem standardů ISTE

Stručně a přitom výstižně popisuje vývoj požadavků na digitální dovednosti americká organizace International Society for Technology in Education, známá pod zkratkou ISTE. Jednou z nejviditelnějších činností této etablované neziskové organizace je vytváření standardů pro využívání technologií ve vzdělávání. V roce 1998 vydala ISTE své první standardy digitálních dovedností pro žáky, které se zaměřovaly na základní schopnost ovládat počítač pro praktické aktivity. Tedy například na to, jak využít textový editor pro vytvoření souvislého dokumentu nebo tabulkový procesor pro výpočty. Cílem tedy bylo naučit se počítače smysluplně používat.

Následující revize standardů zveřejněná v roce 2007 ponechává základní požadavky na práci s počítačem, ale akcent přesouvá na kritické myšlení, tvořivost a spolupráci, to vše samozřejmě prostřednictvím počítačů a počítačových sítí. Původní důraz na práci s konkrétními digitálními nástroji se tedy přesouvá více ke schopnostem potřebným k úspěšnému životu ve stále více se digitalizující společnosti. V popředí deset let starých standardů stojí především schopnost učit se prostřednictvím technologií.

Zatím poslední verze ISTE standardů byla zveřejněna v roce 2016. Oproti minulým letům je již patrné, že technologie nelze využívat pouze volitelně jako jednu z možností, jak dospět k nějakému cíli. Pro mladou generaci se stávají jedním z hlavních předpokladů pro úspěch v kompletně digitalizovaném a propojeném světě. Vzdělávání překračuje hranice učebny a školy a právě technologie v tom hrají důležitou roli. Proto nemůže být cílem nových ISTE standardů nic jiného nežli transformace učení prostřednictvím digitálních technologií.

V této souvislosti je vhodné připomenout, proč ISTE zvolilo pojem transformace, a nikoli v Česku ve vzdělávání tolik rozšířený pojem reforma. Výsledkem reformy jsou totiž změny postupů a procesů, jejichž cílem je zlepšení stávajícího systému. Jde tedy o to, jak dospět ke stále stejnému cíli jiným, efektivnějším způsobem. Transformace umožňuje dosahování cílů, kterých bychom dříve dosahovat nemohli. A přináší takové změny, které umožňují dělat věci jinak.

Na organizaci ISTE je pohledem z české kotliny až fascinující, jak náročné cesty si ke splnění svých cílů volí. Na posledních standardech spolupracovalo celkem 2 714 odborníků a vzdělavatelů z 52 států. Jimi uplatňovaný proces tvorby standardů je skutečně náročný a jedním z důsledků je i odborná nezpochybnitelnost.

Odborníci se shodují, že ve středu zájmu má být jedinec, který přijímá zodpovědnost za své učení. To může někomu znít jako fráze. Není ale náhodou jedním z nejčastějších stesků českých učitelů právě to, že žáky škola nebaví a nemají o vzdělávání zájem?


Vývoj digitálních dovedností podle DigComp

Vývoj digitálních dovedností se odpoutal od prostého ovládání počítačů a stále více se přesouvá k digitálním technologiím (aktuálně v podobně notebooků, tabletů, telefonů a internetu) jakožto nástrojům poznávání, učení, spolupráce a aktivního života ve stále rychleji se měnícím světě. Po ISTE standardech je dalším vhodným příkladem v roce 2016 aktualizovaný DigComp 2.0 – počin výzkumného ústavu Evropské komise Joint Research Centre v podobě referenčního rámce digitálních kompetencí. Ten vznikl na základě intenzivní potřeby definovat, co to znamená být digitálně gramotný. Tento rámec byl mimo jiné využit jako referenční model digitální gramotnosti v roce 2014 při vzniku Strategie digitálního vzdělávání ČR.

Cílem pro každého občana má být podle rámce DigComp sada kompetencí umožňující osobní rozvoj, sociální začlenění, aktivní občanství a uplatnění v pracovním životě. Samotné ovládání počítačů je v něm obsaženo, ale jaksi na pozadí celků, které směrují k vyšším cílům. V tomto článku není prostor pro představení celého konceptu do detailů, pokusím se alespoň stručně uvést důležité části, na kterých je možné ilustrovat, jak se digitální gramotnost vyvíjí a jak postupně proniká (téměř) do všech oblastí lidské činnosti.

DigComp popisuje pět oblastí digitálních kompetencí.

1. Práce s informacemi

Jistě nikoho nepřekvapí, že součástí rámce digitálních dovedností je práce s informacemi. Kromě dovednosti informace a další digitální obsah vyhledávat a zpracovávat sem logicky patří i jejich vyhodnocování, kritické posuzování, analyzování, organizování a ukládání.

2. Komunikace a spolupráce

Čím dál tím větší prostor v mezilidské komunikaci dostávají digitální média, která jsou zároveň prostředkem spolupráce. Komunikace a spolupráce vyžaduje dovednost účelné interakce a schopnost sdílení prostřednictvím digitálních technologií, zároveň umožňuje zapojovat se do občanských aktivit, samozřejmě také prostřednictvím digitálních technologií. Pro tyto aktivity uskutečňované v digitálním prostředí je nutné znát a respektovat netiketu a umět se starat o své digitální identity.

3. Vytváření digitálního obsahu

Třetí oblast digitálních dovedností se nazývá vytváření digitálního obsahu. Patří sem nejen tvorba nového, ale i přepracování či remixování stávajícího digitálního obsahu. Aby bylo vše v pořádku, je potřeba rozumět autorskému právu a licencím. Aby mohl žák řešit některé problémy či vykonat některé úkoly, měl by se orientovat v základech algoritmizace a programování.

4. Bezpečnost

Předposlední oblastí digitálních dovedností je téma stále aktuálnější, a sice bezpečnost. Ta není vnímána zúženě, ale obsahuje více podoblastí, od ochrany počítačových zařízení přes ochranu osobních údajů a soukromí až po ochranu zdraví, udržení kvality života a ochranu životního prostředí.

5. Řešení problémů

Poslední pátou oblastí DigCompu je řešení problémů. To obsahuje řešení technických problémů vznikajících při práci s digitálními zařízeními (všichni to známe – s počítači stále něco nefunguje), stejně jako výběr a použití adekvátních digitálních nástrojů a vhodných technologických řešení. Za stále důležitější se považuje tvořivé používání technologií, inovace tradičních postupů a spolupráce s ostatními v této oblasti. Vzhledem k dynamice vývoje by měl každý jedinec rozpoznávat, kdy je třeba vlastní digitální kompetence zdokonalovat a hledat k tomu příležitosti...


...Změny v RVP i v požadavcích na učitele

Znění vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP) se od svého vzniku v roce 2004 nezměnilo. Je tedy potřeba společně s touto změnou promítnout do revizí RVP i posun v oblasti digitální gramotnosti v její moderní podobě. Digitální gramotnost již dávno překročila hranice jednoho předmětu, proto musí být rozvíjena napříč kurikulem. Aktuálně na tomto úkolu pracuje Národní ústav pro vzdělávání...

Nemění se ale pouze požadavky na digitální dovednosti žáků a občanů. Zásadní vývoj zaznamenaly také požadavky na digitální gramotnost u učitelů, resp. na dovednosti, jak mohou digitální technologie do výuky učitelé začleňovat. Za posledních několik let vzniklo hned několik rámců učitelských digitálních kompetencí (Nové technologické standardy ISTE pro učitele) a autoevaluačních nástrojů, další aktuálně vznikají v evropském kontextu (Mentek, DigCompEdu) a jeden i u nás (Profil Učitel21)...


Celý článek si můžete přečíst ZDE.


Poznámka: Práce byla původně publikována jako Neumajer Ondřej: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2017, roč. 14, č. 3, s. 28–31. ISSN 1214-8679

Michal Novák: Proč špatně „vysvětluji“ matematiku

Člověk nemusí mít vysoké IQ, aby zjistil, že něco nefunguje. Ale zjistit příčinu nefunkčnosti, už může být problematické. Zvláště, pokud je závislá na mnoha okolnostech, jak je tomu například ve školství. Znamená to však, že jestliže je něco složité, či dokonce nemožné, nemáme nebo nemůžeme se o to alespoň pokusit?

„A kvůli čemu, kvůli čemu? Je jedno, co děláš, vždyť to bude mít jen hodnotu kapky v nekonečném oceánu.“ „Copak není oceán jen velké množství kapek?“ (David Mitchell: Atlas mraků)

Staré moudro praví: Chceš-li něco opravdu změnit, začni u sebe. Pak budeš mít větší šanci na úspěch. Navíc, a to mi věřte, když nic neuděláš, udělá to za tebe zcela jistě někdo jiný. A pak se nestačíte divit, co všechno se kolem vás začne dít…

Jsem učitel matematiky a vždy jsem věřil v to, co dělám. A věřím dodnes. Důležité však je, aby mi věřili i jiní – kolegové, rodiče mých žáků a postupem doby i samotní žáci. Zde jsem však začal v poslední době selhávat. Varující byla narůstající nedůvěra některých mých kolegů. Jak mám potom přesvědčit o správnosti svých postupů rodiče a žáky, když nedokážu o tomtéž přesvědčit předsedkyni předmětové komise a vedení školy?

Jsem zoufalý ze skutečnosti, že úroveň matematického vzdělání u mladé generace stále klesá. Přestože se, my učitelé, stále více a usilovněji zdokonalujeme. A to nemyslím ironicky. Když jsem začínal v devadesátých letech minulého století učit, učil jsem ze současného pohledu mizerně, ale výsledky byly velice dobré. Teď je tomu přesně naopak. Proč ale? Je to nedodržováním moderních didaktických zásad a nerespektováním osobnosti jednotlivých žáků? Zkuste si například prostudovat principy Ruské rodové školy nebo Daltonského plánu (které snad na každém kroku „porušují“ všechny didaktické zásady a přitom jsou vysoce efektivní) a zjistíte, že problém musí být někde jinde. Kde?

Má radikální odpověď zní – my už neučíme matematiku, kde by měl být prioritní rozvoj myšlení a schopnost řešení problémů, učíme „algoritmické počty“, které nám rychle a snadno zajistí „úspěch“, tzn. dobrou známku při písemné práci či složení maturitní zkoušky. A to pouze za předpokladu, že se typ úloh, který studenty naučíme, nebude při ověřování znalostí příliš lišit. Na druhou stranu nechci v žádném případě tvrdit, že určité věci se žák nemusí „nabiflovat“. Musí. Přesně jak se vyjádřil jeden náš moudrý učitel na vysoké škole: „Nejdřív se musíte seznámit s fakty a pak spolu můžeme začít diskutovat!“

Je mi jasné, že mnozí učitelé matematiky začnou při čtení těchto řádků nesouhlasně kroutit hlavou. Stále (kupodivu) existují matikáři, kteří dokážou i průměrně nadaného žáka „matematicky vychovat“ tak, že na vyšším vzdělávacím stupni bude pařit mezi nejlepší žáky ve třídě.

Cítíte ten problém? Nevím, jak je tomu u někoho jiného, ale u mě často mezi nejlepší patří ti, kteří mají dobré základy ze základní školy, než někteří jejich spolužáci, kteří mají nesporně vyšší matematické nadání, ale s učivem základní školy se „jaksi minuli“. Pro mě osobně mají „fungující“ učitelé základních škol status boha a já smekám před jejich prací. Co kdyby inspekce raději chodila „na učenou“ k těmto kantorům a roznášela jejich „know-how“ do dalších škol, než jen stále hledala výukové nedostatky u nás ostatních?

Jako středoškolského učitele matematiky mě nejvíce trápí neskutečně rozdílná vzdělanostní úroveň nastupujících žáků. Rozdíly ve znalostech učiva základní školy jsou stejné (ne-li větší) jako u žáků rozdílných typů škol (konkrétně základní a zvláštní), které jsem před léty vyučoval ve „dvojtřídce“ školy při zdravotnických zařízeních. Realita současného školství je zkrátka taková, že umožní vytvoření takovéto „hybridní“ třídy třeba i s maturitním výstupem. Přes využití veškerých metod zaměřených na využití spolupráce mezi žáky vám musí v takovémto prostředí výuka kolabovat. Nastavit nějakou „laťku“ zkrátka musíte a ta nemůže vyhovovat každému ve třídě. Problematice diferenciace a inkluze ve školství bych se ale rád věnoval někdy jindy. Je to složitá záležitost a nejde rozebrat v několika málo odstavcích.

Učím podle svého nejlepšího vědomí a svědomí. Možná špatně. Ale cítím, že matematiku bychom neměli žákům „vysvětlovat“, matematiku by s námi měli žáci „objevovat“. A já jako učitel bych měl být jejich moudrým průvodcem a ne vševědoucím mentorem…

Markéta Elblová: DOKUMENTY 155. II. stupeň základní školy z pohledu asistenta učitele. Závěrečná seminární práce k asistentské praxi na SZŠ Londýnská

Již v 90. letech se pedagogické fakulty pokoušely dopřát svým studentům co největší podíl reflektované praxe. Už tehdy se ve společnosti objevovaly rysy, s kterými jsme se nevyrovnali dodnes. Máme zde doklad.

Dočtete se tu něco o dětech, které se pohybují na II. stupni ZŠ, a taky něco o učitelích a jejich aplikované didaktice, kterou uplatňují na témže poli. To vše bude předkládáno z perspektivy asistenta učitele a zabarveno atmosférou Svobodné ZŠ Londýnská, kde jsem spolu s dalšími studenty absolvovala tzv. absolventskou praxi. Na závěr bych ráda uvedla některé aspekty práce asistenta a pokusím se specifikovat spolupráci asistenta a učitele.

Hlavním rysem II. stupně jako takového od doby, kdy byla po revoluci opět zavedena víceletá gymnázia, je to, že zde zůstávají děti výkonnostně podprůměrné a zčásti i děti průměrné. Vzhledem k tomu, že víceletých gymnázií bylo založeno více, než by bylo zapotřebí (jestli vůbec zapotřebí jsou), odchází ze ZŠ nejen děti nadané, nadprůměrné, vnitřně motivované, samostatné, osobnostně vyhraněné, se samostatně volenými cíli a plány, ale i děti vybičované spíše ambicemi rodičů, děti s dobrou mechanickou pamětí, děti, které se umí soustředit a ve vypjaté situaci podat dobrý výkon, děti, které mají vytříbený cit pro to, co se od nich očekává a požaduje, aniž by při tom musely samostatně přemýšlet o podstatě věci a používat svoji nápaditost a fantazii. I tyto děti nám však ze základních škol odcházejí.

Tedy nejen děti, které samostatně rozvíjejí svůj vnitřní potenciál, hledají vztahy a souvislosti a do určité míry se už samy pohybují v intelektuálním i reálném světě, ale i děti, které tento vnitřní potenciál rozvíjejí jen do určité míry a které se vydaly spíše cestou různých strategií, jak dosáhnout požadovaného výsledku co nejefektivněji. Jde o děti, které vnitřní intelektový potenciál sice mají, ale nevyužívají jej kvalitním způsobem, nebo intelektové schopnosti mají omezené. V páté třídě ještě není laťka standardů tolik náročná, že by se dítě nedalo různými prostředky (učitele i rodičů) dotáhnout do požadovaných výkonů.

Každopádně za školy odejdou všechny děti, jejichž intelektový potenciál je nadprůměrný a průměrný a ony jej umějí tvořivě využívat a rozvíjet, dále velké množství dětí, jejichž intelektový potenciál je rovněž nadprůměrný a průměrný a žáci jej umí využívat jen do jisté míry nebo značně omezeně. V neposlední řadě přes síto přijímacího řízení projdou i děti intelektově podprůměrné, ale „nadřazené", které jsou sice schopny se naučit hotovým abstrakcím, ale samy je nedokážou vytvořit. Pro ty bude osm let gymnázia peklem učení se spoustě informací bez ladu a skladu, bez souvislostí.


Kdo tedy na základní škole „zbyde"?

Obrázek šesté třídy je jednoduchý. Třída jako sociální skupina je odchodem lepších žáků (což nemusí automaticky znamenat, že lepších dětí) narušená. Odešli ti z hlediska této společnosti úspěšní. Zůstali ti, kteří přijímačky taky zkusili, ale nevyšlo jim to a ani třeba zkoušet zatím nebo vůbec nechtěli. Mnozí zažívají pocity méněcennosti, nedostatečnosti. Zejména ti, kteří žijí v systému vnější motivace, mají tendenci se vzdát a nevidí v dalším vzdělání smysl. Čekají je čtyři roky II. stupně, čtyři roky života, kde po nich nikdo žádné „nadlidské" výkony jako např. přijímací zkoušky nebude chtít.

Pro některé to naopak může znamenat uvolnění a využití dalších roků strávených na ZŠ ve vlastní prospěch (problém je v tom, že v tomto věku děti málokdy vědí, co je jejich vlastním prospěchem, pokud je o tom neučíme uvažovat). Pro děti, které dozrávají osobnostně pozvolněji, ale které se nenechají příliš vyrušit na své vnitřní cestě je šestá třída a vůbec druhý stupeň dobou radostnou. Jsou to ti, kteří žijí v systému motivace vnitřní, a proto je nic vnějšího nemůže příliš ohrozit.

Do kolektivu žáků 6. třídy mnohdy přibudou nové děti nebo třeba i menší skupiny dětí jiných tříd stejného ročníku. Ve většině případů je začátek 6. třídy obdobím roztříštěného kolektivu a nových požadavků. Pro děti je obtížné zvyknout si na různé učitele a způsoby průběhu jednotlivých hodin, je pro ně těžké, aby se v této specifické roztříštěnosti neztratily. U některých dětí navíc klepe na dveře puberta. Domnívám se, že fenoménu šesté třídy se věnuje příliš málo pozornosti a jsem přesvědčena, že kdybychom vynaložili určitou energii na řešení této pro děti náročné situace, vrátilo by se nám to i s úroky.

Jak tuto situaci řešit? Nutná je podpora homogenity třídy jako sociální skupiny (každý učitel z vlastní zkušenosti zná, že se dobře učí tam, kde je ve třídě mezi dětmi pohoda, kde si děti důvěřují, spontánně spolupracují a podporují se při překonávání obtíží). Lze uvažovat např. o zavedení určitého sociálně podpůrného programu, který by vedl školní psycholog, třídní učitel, výchovný poradce (?), asistent učitele, asistent školního psychologa (student jako dobrovolník ve funkci tutora či mentora).

Pro děti je určitě přínosné, že se při různých hodinách setkávají s různými osobnostmi, které jim zprostředkovávají pochopení určitých (matematických, fyzikálních, gramatických či jazykových) jevů, ale také určitou perspektivu pohledu na svět, určitý hodnotový systém. Tak se děti učí komunikovat a vyjít s různými lidmi. Domnívám se, že ale do určité míry potřebují jednoho svého dospělého člověka, který by pro ně měl být kmenem, jistotou, přemostěním. Někdy tuto funkci plní třídní učitel. Ten ale většinou na komplexnější práci s dětmi, kde by se jich třeba i zeptal, co je zajímá v jiných předmětech, co dělají odpoledne, jaké mají ve škole problémy, co všechno s tím už zkusili udělat, jaká se jim jeví jejich třída, jak se v ní cítí, nemají čas (mnohdy ani chuť a schopnosti). Nikdo se nebaví s dětmi o tom, jak se učit, nikdo děti neučí kvalitně komunikovat mezi sebou. Ve škole chybí jakási nadstavba, jakási platforma založená nikoli na předmětové bázi (tj. na vyučování), ale především na bázi společenské (třída jako společenství).

Tímto jsem se dostala k výchovné funkci školy. Na II. stupni je tato otázka velice problematická, velmi málo propracovaná. Mám dojem, že spousta učitelů před tímto problémem zavírá oči. Děti se pak 4 roky pohybují v jakési zvláštní roztříštěnosti, bezprizornosti, jakoby bez půdy pod nohama. Obávám se, že samotné vyučování jim půdu pod nohama nevytvoří (nepochybně základní půdu pod nohama mají mít děti v rodině, ale o tom zde není řeč). U šesté třídy jsem se zastavila natolik obšírně proto, že se tam výše uvedené problémy objevují za zcela specifických okolností, a proto, že zde je neopakovatelná příležitost se těmto problémům postavit tváří v tvář a podniknout určité aktivity pro jejich řešení či alespoň zmírnění ještě zavčas „v předjaří puberty".

7. a 8. třída II. stupně je charakteristická zejména nástupem puberty a určitým vyhraňováním (zde také děti potřebují poradit, nasměrovat, doporučit, povzbudit). Motivace ke školním výkonům není příliš velká (ta dominuje u některých dětí až v 9. třídě, kde jde o přípravu na přijímací zkoušky). Žáci jsou schopni situačně dobré práce, zejména dáme-li jim prostor a důvěru a mají-li o téma zájem (velmi dobře to lze vidět při práci na projektech). Zde mi nezbývá než rozvést detailněji otázku prostoru (svobody, volnosti), protože na SZŠ Londýnská je tato otázka otázkou klíčovou. Ne všechny děti (a učitelé) umějí prostor využít ke svému prospěchu a k prospěchu okolí.

Kdo neumí prostor využít? Jsou to děti, které nejsou na nějaký uvolněný prostor zvyklé – přišly z jiných škol, doma jsou vedeny direktivně, jsou zvyklé pracovat na povel nebo naopak jsou vedeny příliš liberálně, ale nikdo je neučil, jak s prostorem v sobě a kolem sebe nakládat. Byly mu nechány napospas bez opory a bez pozitivní zpětné vazby, když se jim nějakým způsobem podařilo se v prostoru zorientovat a urazit kus své cesty. Nikomu v podstatě o jejich cestu nejde. Nevidí smysl v tom, že si nějakou cestu najdou, nevědí, proč by to měly dělat, považují to za ztrátu energie. Tito žáci se většinou ztotožnili s rolí neúspěšného problémového žáka a dělají vše proto, aby tak byli vnímáni a nikdo je příliš nevyrušoval v jejich úhybné strategii bezděčného bloumání. Potřebovali by vlastního individuálního průvodce na své cestě (rodiče tuto funkci neplní a učitel ji v této situaci plnit nemůže). Jde o průvodce, díky kterému by děti získaly jistotu a s pocitem bezpečí a s vědomím toho, že není nemožné se v tom prostoru zorientovat, by se děti mohly, byť pomalu, vydat svým směrem.

Tyto myšlenky narážejí na pole působnosti dětské psychoterapie, ale dle mého názoru by student či jiný laický dobrovolník mohl ve funkci dočasného průvodce (z psychoanalytického hlediska M. Kleinové ve funkci „objektu") obstát a zároveň být neocenitelnou zkušeností (jak vypadá škola očima jednoho neúspěšného žáka). Tyto děti vnímáme ve škole jako problémové z toho důvodu, že totiž stejně jako nevnímají smysluplnost okolního světa, nevidí smysl ani v soustavě poznatků (v abstrakci okolního světa), dokonce ani v uměleckém ztvárnění tohoto světa. Proto nevkládají do pochopení tohoto světa žádnou energii. Energii vkládáme pouze do věcí, které pro nás mají smysl. V životě jde těmto dětem zejména o to, jak uspokojit své aktuální potřeby (zejména primární). Jejich schopnost sebereflexe je malá a v podstatě se sebereflexi vyhýbají, mnozí nejsou kvalitního sebehodnocení vůbec schopni.

9. třída je, jak jsem se už zmínila, obdobím přípravy na přijímací zkoušky. Ti, kteří se hlásí na gymnázia nebo na odborné střední školy, využívají servis školy k tomu, aby se dozvěděli nové věci, které budou dál potřebovat, aby na sobě pracovali. Ostatní školou proplouvají, protože učiliště se o ně ještě budou prát, aby naplnila počty dětí ve třídách, tudíž o nic nejde. Některým je patnáct i více, mnozí už vědí, co a jak si ve světě mimo školu obstarat, jak se v něm prakticky pohybovat. Prožívají své první vážnější vztahy. Dalo by se říct, že jsou mnozí z nich společensky zorientovaní a mají pocit (nevydávají-li se akademickým směrem), že příliš moc věcí, které se ve škole naučili, ke svému dalšímu životu potřebovat nebudou. "Deváťáci" jsou však většinou už natolik sociálně vyspělí, že nevyvolávají konflikty s učiteli, nemají už tak silnou tendenci negovat a oponovat. Volí raději strategii mrtvého brouka, příliš nevyčnívat, nehlučet a dělat si v klidu své věci. Dovedou se zkoncentrovat na nějaký výkon, který po nich učitel vyžaduje, a udělají ho bez přílišných projevů nevole, aby to už měli za sebou. I takovou cestou do nich nějaké vědomosti vpravíme. Ptám se: Má to ještě smysl? Obligátní odpověď: Měli by to znát. Ptám se: Proč?… Ticho. Pomalu se dostáváme k obsahu vzdělání, k osobnosti učitele, k jeho didaktické zdatnosti, k jeho zdatnosti předmětové. Celou litanii o II. stupni ZŠ zde uvádím proto, abychom věděli, kam učitel vstupuje.

Pokud nechám stranou děti, které používají z jakýchkoli důvodů ve škole víceméně pouze úhybné strategie, děti, které budeme-li jakkoli didakticky vybaveni, nenaučíme se téměř nic kvalitně (tyto děti totiž primárně potřebují podporu psychickou), můžeme se pozastavit u didaktických kategorií a stručně je charakterizovat z hlediska II. stupně ZŠ. Co se týče učitele, je jednoznačné, že čím je osobnostně vyspělejší a čím usilovněji na sobě z hlediska osobnostně profesního pracuje, tím je vyučování kvalitnější. Mezi rezervy, které vidíme z hlediska profesionálního rozvoje učitelů patří nedostatečná komunikace učitelů jedné školy mezi sebou. Není zde ustálená platforma pro takové formální setkání. Někteří učitelé jezdí stovky kilometrů na setkání PAU, ale na své škole mají kolem sebe kolegy, kteří o něčem zřejmě docela podobném přemýšlejí a řeší podobné problémy jako oni sami. Proč nejsou na škole semináře, přednášky, výcvik sociálních dovedností? Proč nejsou učitelé k sobě otevření a neposkytují si své zkušenosti navzájem? Proč spolu nestaví hrad svých zkušeností a nápadů na půdě školy? Domnívám se, že argument toho, že učitelé nemají čas nebo zájem, je nedostačující. Jsem přesvědčena o tom, že na každé škole by se našlo alespoň pár učitelů, kteří by něco ve smyslu seminářů uvítali. Tak by utvořili určité jádro, na které by se mohli nabalovat další lidé.

Co se týče obsahu vyučování, zastávám názor, že děti, které nám na ZŠ „zbydou", ženou osnovy (či obecné povědomí toho, co by děti měly v tomto věku znát) do abstrakce a používání pojmů příliš brzy. II. stupeň se odehrává ve znamení neskutečného množství nových pojmů (přednost operací, shoda podmětu s přísudkem, rozvoj průmyslu, lyrickoepická báseň atd.) Tyto pojmy postrádají globální souvislosti. Většina učitelů na SZŠ Londýnská se snaží o to, aby děti měly bezprostřední zkušenost s obsahem pojmů a učí tak, aby děti nebyly přeplněné prázdnými pojmy bez obsahu nebo s obsahem pokřiveným nějakou svou vlastní představou. Pokud se však děti nenaučily již na I. stupni odvozovat (bádat, objevovat) souvislosti a pojmy samy a nemají zažitý způsob této PRÁCE, nevědí pak, co si počít, nenaučily se prostě vynakládat energii na řešení problémů, na překonávání s tím spojených překážek. Pak můžeme na II. stupni najít děti, které umějí ve škole důkladně odstřihnout svoje vnímání světa a své zkušenosti a pohybují se tak v prázdných pojmech, které mají mezi sebou nějaké podivné učitelem vyslovené zákonitosti. Naučí-li se je, projde. V pohotovosti je zejména paměť, ne myšlení. Filozofií SZŠ je to, aby se děti učily dívat kolem sebe, aby se naučily přemýšlet o světě a nějakým způsobem se v něm orientovaly, aby neztratily přirozenou touhu poznávat. Obsahem vyučování by tedy měly být hlavně různé způsoby práce s informacemi. Je to úkol těžký a v současné společenské i školně personální situaci téměř neuskutečnitelný.

Co se týče metod a organizačních forem, s těmi na SZŠ Londýnská pracují v pestré škále. Nemluvím zde jen o projektovém vyučování (které probíhá ve větším měřítku 1 až 2 dny v měsíci), ale i o každodenní práci s dětmi. Některé děti pracují individuálně na svém úkolu, jiné ve skupině či ve spolupráci s rodiči. Pracují s počítačem, vytvářejí rozhlasová vysílání, sledují TV výukový program. Ve škole nezvoní, ale dodržuje se časový rozvrh. Na druhém stupni pak i rozvrh hodin. Podle mého názoru používá učitel více ty metody, které jemu samotnému nejvíce vyhovují. To ale neznamená, že by tím jeho nabídka měla končit. Jedna nebo dvě metody by měly tvořit hlavní linii, ke které se lze vždy vrátit a kde děti jasně znají pravidla hry. Ale metody by měly být dětem nabízeny s tím, že si dítě samo najde metodu, která mu nejlépe vyhovuje. Tou pracuje většinu času, ale mělo by být podněcováno i to, aby se žák uměl přizpůsobit i v situaci, která mu není příliš vlastní. Tím, že žák střídá práci různými metodami či v různých organizačních formách, podněcujeme v něm to, aby se nestal na určité metodě závislý, aby neztratil sám sebe a aby zažil, že to, co jej drží vždy pohromadě, je on sám, ne určitá byť sama o sobě dobrá metoda.

Metody, které učitel používá, jsou vždy sekundární vzhledem k osobnosti učitele. Metoda je nástroj. Pokud se učitel stane automatem metod, děti velmi rychle vycítí, že před nimi stojí stroj. O to snáz dojdou k tomu, že začnou metody či formy rozbíjet, aby se dostaly k jádru člověka. Jde o to, jakým je učitel člověkem, jde o úroveň lidství. Musíme uvážit i to, že metodu, kterou učitel nabízí, dítě nepřijme jako takovou, ale přetváří ji do jisté míry ve svou. Žák nezačne stejným způsobem jako učitel. Metody nejsou důležité jen proto, aby je dítě bylo schopné jako nástroj použít pro osvojení si nějakých vědomostí, ale jsou důležité samy o sobě. Je to určitý způsob cesty, který se dá přenést na různé životní situace.

Tak jako metody, tak i cíle úzce souvisejí s filosofií školy. Profilem žáka SZŠ by měl být člověk, který rozvíjí do hloubky to, co je mu vlastní a co jej zajímá a tím obohacuje i své okolí. Ostatní oblasti rozvíjí do té míry, do které je to pro život (někdy spíš pro proplutí školským systémem a pro získání určitého vzdělání) nezbytné. Na základě toho si dítě buduje kladné a pevné sebepojetí, učí se prožívat pocit vlastní zodpovědnosti a svobody. V souvislosti s tím by ve vyšších ročnících mělo být hodnocení spíš jakýmsi mentorským (či partnerským) rozhovorem mezi učitelem a žákem. Nepodaří-li se nám v dětech probudit do 5. a 6. třídy pocit vlastní zodpovědnosti, hodnocení, ať je známkou nebo slovní, bude na děti působit jako strašák vnější motivace.

Na I. stupni děti, které nepracují z vlastní vůle, mají aspoň pozitivní vnější motivaci (udělají to proto, že je učitel pochválí). Na II. stupni mnohým už nejde o pochvalu. Jde jim o to, aby nebyli pokáráni a negativně hodnoceni a neměli tak potažmo problém s rodiči. Jsou však i tací, kteří veškerou motivaci ztratili. První stupeň je tedy lůnem pro vnitřní motivaci (skrze nacházení toho, co ho baví, skrze introspekci, sebepoznání, dílčích samostatných úkolů, které si děti vymyslí). Domnívám se, že učitelé na I. stupni využívají své osoby a autority (vnější, byť pozitivní motivace dítěte) k tomu, aby je děti poslouchaly, aby dělaly to, co chtějí oni, a nepřenášejí na ně zodpovědnost postupně. Děti jsou opravdu schopné a ochotné jít cestou, po které je vede učitel, ale jejich cesta může přece vést úplně jinudy.

Přechod na II. stupeň se tak stává daleko obtížnějším a navíc se automaticky počítá s určitou mírou zodpovědnosti a sebedůvěry. Filosofii a koncepci školy udává vedení ve spolupráci s učiteli a s rodiči. Ne vždy jsou všichni zajedno a ne vždy chápou, že být do určité míry zajedno má svůj smysl. Hovoříme-li zde o SZŠ, hovořím zde spíš o filosofii školy, než o jejím konkrétním naplnění. Kdybych chtěla analyzovat konkrétní realizaci koncepce, musela bych vzít jednoho učitele po druhém. Nejen, že by to byla práce daleko větší svým obsahem než je tato, ale já sama jsem dostatečně nepronikla do práce všech učitelů na této škole.

Dovolte na závěr pár vět o roli asistenta a učitele. Při asistentské praxi jde vlastně o spolupráci dvou lidí. Jeden má aktuálně větší výbavu praktickou a druhý teoretickou. Dohromady jsou dvoučlenným týmem, který spolupracuje na jedné věci – vyučuje. Hlavním argumentem proti zavádění asistenta učitele je to, že učiteli se musí jeho práce, kterou má s asistentem, zaplatit. Má s ním spoustu problémů (musí mu odpovídat na dotazy, musí ho přece naučit práci učitele a přitom ještě učit žáky). Tento názor je podobný pohledu klasické školy na žáka. Zde žák nic neví, či má o věci pouze matné představy a není mu možno příliš důvěřovat. To, že má dobré nápady, že třeba umí výborně něco jiného, co by se dalo využít, že je to zajímavý člověk, se kterým se dalo o lecčems popovídat, to učitele mnohdy nezajímá. Učitel a žák se málokdy považují za tým, který spolu nastoupil na pouť za nějakým poznáním. Abychom dokázali brát žáka jako partnera, vyžaduje u žáka jisté předpoklady, ale i tak nám bude jistou dobu trvat, než se odvážíme k takovému kroku. Ale proč by nemohli být partnery dva dospělí lidé, asistent a učitel?

Je zřejmé, že asistent má na začátku spoustu otázek, snaží se zorientovat v novém prostoru, některé věci zkouší poprvé, ale s mnohým učiteli pomůže (vezme si stranou skupinku žáků, oživí vyučování, vstupuje do hry, kdy je potřeba, může plnit dozor na exkurzích atd.). Asistent má k dětem jiný vztah než učitel, nehodnotí je tolik.

Co je důležité, aby spolupráce fungovala? Recept je jediný: otevřenost k diskusi a vědomí vzájemného obohacení a pomoci. Nejen z vlastní zkušenosti, ale i od svých kolegů vím, že mezi asistentem a učitelem za čtyři měsíce týmové práce může vzniknout kvalitní spolupráce a přátelství. Děti ve škole málokdy vidí spolupracovat dva dospělé (ne všichni to vidí doma). Společná práce asistenta a učitele může být i v tomto smyslu přínosem.

Markéta Elblová, FF UK

Zdroj: Elblová Markéta: II. stupeň základní školy z pohledu asistenta učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 11–13. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Kenneth Hartley Blanchard, Spencer Johnson: One Minute Manager

Kniha patří mezi největší manažerské klasiky: 13 milionů výtisků, překlad do 37 jazyků.

Na příběhu mladého manažera, který hledá moudrost a poučení a je zklamán standardním manažerským světem, autoři rozvíjejí svůj revoluční koncept minutového vedení a manažerské filozofie, jejichž součástí jsou minutové cíle, minutová pokárání a minutové pochvaly. Kniha vychází podle nové, aktualizované a rozšířené edice, která se ve světě setkala s novou vlnou zájmu o tento přístup.

Kenneth Hartley Blanchard je americký bestsellerový autor a expert na management.
Spencer Johnson je myslitel a spisovatel, autor úspěšných knih o motivaci.

Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE.

Liberální, nebo přísná výchova? Podle psychologa to záleží na dítěti. Ne na vás

Psychoterapeut Jan Kulhánek vás i upozorní na největší chyby ve výchově.

Zdroj: Rozhlas.cz 13. 2. 2017


„Nikdo vám dnes neřekne, co je doopravdy správné. Dokážeme ale poradit, čím jim ubližujete, nebo kdy se dobrovolně vzdáváte rodičovských kompetencí,“ říká klinický psycholog a psychoterapeut Jan Kulhánek. Sám otec tří malých dcer.

Úplně nejvíc prý dítěti uškodíte, pokud zapomenete na jeho povahu a „jedete“ podle nějakého scénáře bez citu a intuice. Váš potomek vždy nějaká ta „vaše“ pravidla potřebuje. Jestli máte zvolit liberární nebo přísnou výchovu, záleží podle psychologa hlavně na dítěti. Ne na vás.


Liberální vs. přísná výchova

„Poslušné dítě, které dokáže respektovat autority, si vaše pravidla osvojí docela rychle. Je v bezpečí a už je nemusíte tak sekýrovat. Klidně pak můžete tvrdit, že jste liberální rodič.“ Pokud ale máte vzpurnějšího potomka, je třeba nastavit tvrdší limity a hranice.

„Nejdůležitější je najít správný způsob, jak ho vést. Zároveň to ale nemůžete nechat pouze na něm. Automaticky se z vás stává autoritativnější rodič.“ U dvou dětí různých povah zvolte kompromisy, rozhodnutí hodně zvažujte a nezapomeňte s nimi taky o tom mluvit.


Nejčastější chyby

Nejhorší chybou ve výchově je podle Kulhánka rodičovská nedůslednost. „Vyberte si základní a důležité věci, a na kterých pak ale musíte trvat stůj co stůj.“ Pozor ale na to, aby podmínek nebylo až příliš. Taky vaše reakce na porušení podmínek musí být vždy stejná.


Poradnu si poslechněte ZDE.

Hanka Havrilcová: Proč jsou dnešní děti otravné, neochotné a drzé… a která výchova je konečně naučí slušnosti

Sedím s mladší holčičkou (2), zabalenou do županu, v bufetu plavecké haly. Starší (11) jde pro nás koupit občerstvení. Náš stolek je za rohem, a tak na něj není od pultu vidět. Rozhovor, který zaslechnu, mě mírně řečeno udiví. A donutí zamyslet se nad výchovou.


Otravujou: „Musíš počkat, nejsi tu sama“

„Prosím vás, třikrát ten jablečný džus,“ objednává dcerka.
Odpověď žádná. Jen dva štěbetající hlasy. Paní za pultem si povídají.
Asi po třech minutách:
„Prosím vás, já bych si chtěla koupit pití.“
„No tak počkej.“
Čeká mlčky dalších pár minut.
„Prosím vás…“
„Musíš počkat, nejsi tu sama,“ utne ji odměřená odpověď.
Vykouknu zpoza rohu. U pultu nikdo kromě mé dcery není. Prodavačka mě zahlédne.
„Jo, ty jsi chtěla ten džusík, hned to bude,“ může se přetrhnout.

„Mami, dospělý jsou fakt hrozný,“
hlásí dcera, když přijde s džusem ke stolu.
Přemýšlím, co na to říct. A vybavuje se mi další situace.


Jsou drzé: „Seďte na prdeli!“

„Mami, paní učitelka nám řekla, že máme sedět na prdeli, když tam hned se zvoněním není, a ne vyčumovat ze třídy, jestli už jde. Taky dneska řekla Pepovi, když něco vepředu vyprávěl, že tam vzadu je hovno slyšet.“
„Takhle doslova?“
„Jo. A když jí někdo řekne svůj názor, zlobí se, že je drzej a že tohle si k ní nemůžeme dovolovat. Myslíš, že učitelé nemusí dodržovat školní řád? Je tam přece napsáno, že se k sobě máme chovat slušně.“
No, má pravdu. Sahám si do svědomí. Jak často jsem po ní chtěla něco, co sama nedodržuju, a přišlo mi to normální?


A ještě ke všemu zdržujou: „No co je, dej to sem!“

„Už mě neposílej zvážit zeleninu, mami.“
„Proč, vždyť jsi říkala, že to zařídíš, že tě to baví?“
„Jo, ale ten pán u váhy je na mě zlej.“
„Jak zlej?“
„Říkal: ‚No co je, dej to sem, nezdržuj.‘ A já se bojím, co zas řekne příště. Já tam přece nezdržuju, normálně stojím ve frontě jako všichni. Dospělým jenom zváží zeleninu a nekomentuje. Jedna paní tam minule pěkně zdržovala, neměla zavázanej sáček a rozsypaly se jí rajčata. Nic jí neřek. A když jsem já na řadě, má kecy. Už tam nepůjdu. Mirka taky říkala, že už nechodí sama pro rohlíky u nich do stánku. Že ten pán má vždycky divný řeči a je neochotnej. Jenom když je tam s tátou, nic si nedovolí, najednou dělá svatouška.“


Kde se to v těch dětech vzalo?

Málem už začnu kritizovat pána u váhy se zeleninou, pak mi ale blikne a začnu dál zpytovat vlastní svědomí.
Kolik laskavosti bylo v tom, když jsem na ni tenkrát křikla, utahaná jak mula:
„Řekla jsem dost, nelítej tady, tady snad nikdy nebude klid!“
„Tancuju, mami, víš, pro tebe. Abys už nebyla unavená. Naučím tě to, chceš?“ řekla mi na to. A pevně semkla rty.
Nebylo v tom ode mě ani za mák slušnosti, to musím uznat. Jen jsem ji chtěla utnout. Nejlíp okamžitě.
Přestala lítat. Jenže něco v ní ztvrdlo.
Přemýšlím, proč jsem to samé neřekla sousedce z domu, kde jsme před lety bydleli, když pravidelně v půl šesté ráno lítala po bytě a bušila do zdi?


Tohle by si dovolovat neměly(i)

„Víš, mami, jak jsi na mě byla zlá, já chtěla být taky. Nejradši bych tě plácla, abys cítila, jak to bolí, když řveš. Ale nedovolila jsem si to k tobě. Lidi by si k sobě tohle dovolovat neměli,“ řekla mi pak dcerka za pár let.
„Ach jo,“ honí se mi hlavou, „kolik respektu a slušnosti jsme vlastně do dětí vložili, když ji pak vyžadujeme od nich… Kolik vstřícnosti a mezilidské úcty zažívají od nás velkých, když jdou poprvé s důvěrou koupit rohlíky… a kolik vlídnosti je v tom, když na ně každou chvíli houkneme: Dej už pokoj! Přestaň!“


…a jak se s námi cítí, když jsou tak hrozný…

„To je fakt strašný dneska, v těch školách co se děje,“ vypráví maminka kamarádce před vchodem do školy. „Ty děti jsou dneska hrozný.“
Pětiletá holčička se jí drží za ruku a vypadá, že se jí to netýká. Do školy půjde až za rok, dneska byly jen vyprovodit staršího bráchu.
„Náš Péťa je taky hroznej, mami?“ tahá mamku za rukáv.
„Počkej, teď mluvím s tetou.“
Zmlkne.
Počká.
Za rok bude taky hrozná, tak mamce ukáže.


Nemají tu neochotu po mně?

Pěkně to se mnou zamávalo, těchhle pár historek, co vypluly z paměti, když dcerka řekla, že dospělý jsou hrozný. Snad příště, až moje velká (nebo ta malá) bude zas drzá nebo otravná, už na to nenaskočím. Zkusím se radši podívat, odkud to má. A jestli v tom náhodou tak trochu nejedu s ní.
Mám teď jeden odvážný návrh: Zkuste to taky, jestli jste dočetli až sem.
Je to první krok, jak udělat z drzých dětí vstřícné lidi.

Ale chce kus statečnosti, uznávám. Protože někdy se mi vůbec nechce věřit, že by něco tak „příšerného“ jako třeba neochotu mělo moje dítě okoukané ode mě. Ne, tohle doma rozhodně nemohla vidět. Chováme se k sobě přece slušně a fakt se snažíme si vyhovět. Jenomže jak to tenkrát u nás bylo s tou žížalou?…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

O nulté ročníky základních škol je mimořádný zájem. Chválí je učitelé i rodiče

Nulté ročníky základních škol zvané přípravky navštěvuje tento školní rok přes čtyři a půl tisíce dětí, což je nejvíc za poslední čtyři roky.

Děti se v nich učí třeba držet tužku, vydržet v lavici a soustředit se, ale také si hrají. A základní školy by rády otevřely nové třídy. Očekávají totiž velký zájem o nulté ročníky i při zápisech, které startují už za měsíc.

Přípravky oceňují rodiče i učitelé. „Loni jsme měli nultý ročník poprvé a byl to velký úspěch. Na dětech je to poznat,“ uvedla ředitelka Základní školy Františka Peřiny v Praze Jarmila Pavlišová. „Děti jsou deset minut v jedné místnosti u stolečku a dvacet minut si hrají jako ve školce,“ vysvětlila ředitelka Pavlišová. Děti nedostávají známky, ale slovní hodnocení.

Prvním rokem chodí předškoláci do nultého ročníku také v Základní škole Jaroslava Seiferta v Praze. Přípravnou třídu si tady vybojovali rodiče. Hlásilo se dvakrát víc dětí, než bylo míst. Zákon povoluje maximálně patnáct dětí v jedné třídě.


Přípravky nesmí nahrazovat školku

Podle ředitele Brněnské pedagogicko-psychologické poradny Libora Mikuláška rodiče využívají toho, že už druhým rokem mohou do přípravných tříd také děti, které nepochází ze sociálně znevýhodněného prostředí. Zatímco dřív podle Mikuláška přípravným třídám spíše děti chyběly, dnes je to naopak.

Ministerstvo školství i krajské úřady vznik nových nultých ročníků podporují. „Jelikož jsou přípravné třídy určené pro menší počet dětí, učitel má větší možnost vyrovnávat vývoj dítěte individuálně,“ uvedla mluvčí ministerstva školství Jarmila Balážová.

Se vznikem nových přípravných tříd souhlasí i pražský magistrát. Zároveň ale mluvčí magistrátu Vít Hofman zdůrazňuje, že přípravné třídy nemají suplovat školky. Tomu chce předcházet i šéfka resortu školství Kateřina Valachová. Od 1. září se tak přípravné třídy otevřou nově jenom dětem s odkladem základní školní docházky.


Zdroj: ČT24 9. 3. 2017

Jan Sláma: Strasti s EU

Žijeme v Evropské unii. Dokonce se nám dostalo i výsady se ke vstupu do EU vyjádřit v referendu. Většina se vyjádřila kladně a stali jsme se členy.

S povděkem jsme přijímali řadu výhod ze členství plynoucích. Zejména volnost cestování a peníze k nám plynoucí, které mnohým obcím přinesly možnost vytvořit něco potřebného, na co by si samy nemohly troufnout.

Pak jsme na EU začali nadávat. Nelíbilo se nám, že nám přináší různá omezení a nařízení a zároveň nedokáže řešit problémy zásadní, které nás zejména poslední dobou začínají trápit. Nespokojenost podporuje řada medií, ale prapůvod je patrně někde úplně jinde. Sílící EU se pochopitelně nehodí ambicím jiných, ať už velmocem nebo jen různým finančním a obchodním společenstvím.

Je zajímavé sledovat, jak se lidé nechají snadno ovlivnit. Od nadávání až po Brexit. Jak drobné a snadno odstranitelné nedostatky jsou ochotni vyměnit za návrat ke starým pořádkům. Značnou vinu nesou ale i byrokraté, kteří za svůj skvělý plat neodvádějí stejně skvělou práci. Podobně také ti, které si jednotlivé státy jako své zástupce zvolily.

Stávalo se mi v době po rozpadu Československa, že jsem se styděl v zahraničí odpovědět na otázku, odkud že to jsem. To Česko mi nešlo zrovna lehce přes ústa. Po vstupu do EU se mi ulevilo. Jsem z EU. Jsem na to hrdý. Tak jsem argumentoval i v článku Výchova k vlastenectví.

K evropanství a k pochopení vztahu občanů k EU vedou žáky a studenty Rámcové vzdělávací programy. Jak je učitelé využijí, záleží na každém jednotlivci. Zda formálně nebo s přesvědčením.

Před několika měsíci jsem na toto téma diskutoval s jedním středoškolským učitelem. „Je to předepsáno, tak to učím, ale vůbec s tím nesouhlasím.” Nemám právo ho odsuzovat. Jistě má své důvody. Ale učit něco, s čím nesouhlasí, musí člověka určitě velmi trápit. A nemyslím, že žáci jeho postoj nevnímají. Naopak, děti faleš rychle rozpoznají. Neznamená to, že se s ním ztotožní, ale takový učitel, který hlásá něco, s čím nesouhlasí, nemůže mít jejich vážnost.

Je to téma zásadní důležitosti. Myslím, že by se jím učitelská veřejnost měla zabývat. Každý pedagog, i ten, který postoj k EU využívá jen v průřezových tématech, by se nad tímto problémem měl zamyslet.

Květoslava Ječná: DOKUMENTY 154. Nuda při češtině? Ani nápad!

První knížka z ediční řady Náměty pro učitele v edici Škola 21 byla určena učitelům češtiny. Květa – výborná učitelka a lektorka z Mladoboleslavska – v ní shrnula hry a náměty, které používá v hodinách. Knížka měla neobyčejný úspěch. Třeba bude inspirovat i vás.


Předmluva

Než se dáte do čtení tohoto textu, chtěla bych vás upozornit na jeden fakt. Hry při vyučování používám velice často a znám jich značné množství. Došlo tedy k tomu, že již přesně nevím, které jsem někde vyčetla, viděla u jiných učitelů, sama vymyslela nebo ke známým vytvořila další varianty. Mohlo dojít k tomu, že jsem zde někomu upřela autorství, omlouvám se. Berte tuto publikaci nikoli jako mé autorské „dílo“, ale shrnutí části her, které nejčastěji používám. Spolutvůrci jsou mí žáci, jejich texty zde cituji.

Jeden klad objevíte určitě. Hry máte doma zaznamenané na lístcích, zatrhané v knihách, zapsané v různých sešitech. Tak jsem to měla alespoň já, než jsem se dala přesvědčit k sepsání. Zde jsou hry zachyceny (doufám) přehledně a naprosto čitelně, což já o svých lístcích říct nemohu.

S pozdravem
Květa


Ukázky


Abeceda

– Rozdělit třídu na skupiny, co nejrychleji se bez dorozumívání seřadit podle křestních jmen (příjmení).

– Co nejrychleji abecedně seřadit libovolné věci.

– Sestavit souvětí: Alena běžela cestou do elektrárny, fialové gumové holínky chránily, igelit jako kapuce ležel měkce na oblečení, pletené rukavice s teplou umělou vložkou zahřívaly.

– Z novin vystříhat slova, abecedně seřadit (pokusit se o vtipný text).

– Na rychlost hledat neznámé výrazy ve slovníku.


Tvoření slov

– Napsat co nejvíce slov se stejnou předponou a příponou.

– Slova se stejným kořenem a jinými předponami správně zařadit do vět: naložit, složit, uložit, přiložit, založit, položit, přeložit, vyložit, doložit, odložil…

– Po vzoru Čapkovy povídky Vynálezce tvořit nová slova.

– Pokusit se o novotvary: chodit = nohit, běhat = nohat, běžec = nožec, chodidla = nohidlo, tleskat = prstat, tleskání = prstáni.

– Sestavovat slova z kořenů: MEDový + VĚDec = MEDVĚD

– Složit větu ze slov složených: Krátkodobé pozoruhodné rychlouzavření mladoboleslavského vodovodu spolurozhodl krátkozraký stavbyvedoucí Zlatoústý.

– Nakreslit mapu, kde názvy jsou tematicky zaměřeny: ves Nejezchleby, potok Špagetka, pes Buřtovka, řeka Omáčkovice, vrch Syrečkovec…

– Vytvořit větu ze slov se stejným základem: Strašný strašák a strašlivá strašitelka strašně strašili strašítky v strašírně.

– Podle Jiřího Havla část slova (ujasnit si, zda pracujeme se slovním kořenem) nahradit číslovkou: Me2dice us0 v dou5i. Ve 100dole bylo pu100. Před koupáním v bys3ně je třeba se 8ělit.


Ostrovy (propojení mluvnice, literatury, slohu)

Motivační text z Robinsona Crusoe:

Z vrcholu byl překrásný pohled. V údolí se rozprostírala ještě mlha, ale nad vrcholky kopců byl vzduch průzračný a bylo vidět do veliké dálky. Robinson posmutněl. Spařil, že všude kol dokola do nesmírně dálky je země obklopena vodou, a že tedy není na americké pevnině, ale na nějakém ostrově blízko ní.

1. Co se vám vybaví, když se řekne ostrov?

2. Voda – při jakých činnostech se vyskytuje? Ukaž pantomimou.

mytí sebe, nádobí, praní, zalévání květin, pití…

3. Kterých pět věcí by sis vzal s sebou na ostrov?

Napsat na lístek, udělat z něj lodičku, hodit doprostřed do látky. „Bouře“ loďky promíchá, každý si vytáhne jednu a postupně čte. Odhadneme, kdo loďku vyslal na moře?

4. Jak by měl vypadat ostrov mých snů.

Žáci píší krátký popis, postupně čtou.

5. Vytvoříme kouzelný ostrov:

všechny věci začínají od jednoho písmene,
ostrov hraček, jídla, oblečení…
ostrov má tvar kytary, nachází se na něm obec Ladičov, hrad Noťák, řeka Konzertovice, pohoří Etudov…

6. Namalujeme prospekt lákající k návštěvě ostrova, vymyslíme veršovaný slogan:

Bod 6, 7 – práce ve skupinách.

7. Kam byste se vypravili, jeli byste sami nebo vzali někoho s sebou, Koho, proč?

Na ostrově může být hezky, ale jsme raději mezi kamarády.

8. Závěr – jsme neznámý ostrov pro druhé?

Ostrovy,
ostrovy, kde nikdy nepřistaneme
ostrovy, kde nikdy nevystoupíme
ostrovy přikryté vegetací
ostrovy přikrčené jak jaguáři
ostrovy němé
ostrovy nehybné
ostrovy zapomenuté a bezejmenné.
Házím své boty přes palubu, protože bych rád došel až k vám.

(inspirováno I. Ulrychovou)


Závěr

Děkuji všem, kteří dočetli až sem. Situace nebyla nejhorší, škytala jsem přiměřeně, v levém uchu mi znělo pouze občas. Jestliže tato publikace alespoň někomu pomohla, sdělila něco nového, jsem spokojená.


Zdroj: Ječná, Květoslava: Nuda při češtině? Ani nápad! Zásobník 307 her a nápadů pro výuku českého jazyka. Praha: Agentura STROM, 1997. Edice Škola 21, ediční řada Náměty pro učitele sv. 1. ISBN 80-901954-4-X

Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Odborné stáže pro učitele

V americké Luisianě pilotují program pro učitele, v jehož rámci o prázdninách vymění školní třídy za kancelářské židle na úřadech nebo za manuální práci v průmyslu, informuje server The Hechinger Report.

Zdroj: Scio 21. 6. 2016

Placené dvoudenní až několika týdenní stáže budou pedagogové absolvovat z popudu federálního státu, který chce nechat kantory projít praxí, aby pak mohli lépe připravit své žáky v praktických učebních programech. Žáci těchto programů absolvují střední školu s méně kredity za cizí jazyk, přírodní nebo sociální vědy, ale naopak po splnění požadavků v praktických oblastech.

Stát zavádí odborné stáže zatím jen ve vybraných oblastech a doufá, že se učitelé po prázdninách vrátí s novými zkušenostmi a budou moci studentům podrobně zodpovědět otázky na potřebné dovednosti, možnosti povýšení nebo průběh výběrového řízení.

Na některých školách již k externím praxím učitelů dochází, např. za minulý rok je absolvovalo 50 učitelů z deseti okresů, z nichž 36 bylo odborných a 14 vyučovalo obecné předměty. Snahou státu je zvýšit počet vyučujících obecných předmětů, a pokud to bude možné, vysílat na jednu stáž vždy dva učitele, odborného a obecného. Tak budou praktické poznatky z pracovního prostředí nejefektivněji zohledněny v osnovách napříč předměty.

Osvědčují se přitom delší praxe – učitelé, kteří minulý rok absolvovali třídenní túru po deseti pracovních místech, nyní žádají o alespoň týdenní stáže, aby mohli svým žákům zprostředkovat konkrétní zkušenosti a přiblížit jim, jak své vzdělání mohou po škole aplikovat.

Luisiana je se svými snahami jedním z osmi států, které se v současnosti o praktické zkušenosti pro učitele zasazují. V Arizoně mohou kantoři předmětů přírodních věd dokonce absolvovat univerzitní kurz sestávající napůl z odborných přednášek a napůl z praktických stáží. Odklon od klasických akademických cest však někteří odborníci sledují s obavami a varují před snížením úrovně studijních požadavků.


Původní text.

Jana Hrubá: Učitel naživo – unikátní výcvik pro budoucí učitele

V divadle PONEC bylo plno. Většinou mladí nadšenci, ale i známé osobnosti inovativní pedagogiky. V hledišti i na jevišti. Nadace Depositum Bonum ve spolupráci s Duhovkou Group zahajovala program Učitel naživo.

Bylo to 28. března – symbolicky na Den učitelů a v den výročí 425 let od narození Jana Amose Komenského. Vládlo očekávání, zájem, nadšení. Připadala jsem si jako kdysi na PAU. Hodně dlouho jsem takovou atmosféru nezažila.

Program představili manažeři projektu Jan Straka a Martin Kozel. Dozvěděli jsme se, že výcvik sestává ze 750 hodin výuky, z nichž polovina je intenzivní praxe, druhá polovina je sdílení zkušenosti a trénink v komunitě zapálených.

Trénink je zaměřený na rozvoj osobnosti pedagoga, schopnost vytvářet a udržovat vztahy založené na důvěře a respektu, pedagogiku orientovanou na dítě a reflektivní dovednosti. Výcvik je inspirován ověřenými zahraničními programy. Podrobné informace a teoretická východiska najdete na webu www.ucitelnazivo.cz.

Na vývoji a produkci programu se podílí tým špičkových odborníků, inovátorů a lidí z praxe. Mnozí z nich se představili na zahájení. Můžete se s nimi seznámit také na webu. Podpora známých osobností je nejlepším doporučením.

„Učitelem naživo navazujeme na náš dřívější projekt Tandemy. V něm jsme dva školní roky testovali princip párové výuky, kdy hodiny vedl po celý školní rok tandem učitel – asistent / student. Ověřili jsme si tak, jak vysokou přidanou hodnotu má pro budoucí učitele dlouhodobá reflektovaná praxe ve školách a co jsou některé z klíčových problémů, se kterými se potýkají budoucí i stávající učitelé," řekl Jan Straka.

Nadace projekt Tandemy v létě 2015 transformovala do pilotního projektu Učitel naživo. Od září 2016 běží pilotní jednoletý výcvik studentů, který bude pokračovat druhým během od školního roku 2017/2018. Učitel naživo vzniká v rámci laboratoře, jejímž cílem je vyvíjet inovativní učitelské kvalifikační programy, pilotně je testovat a poskytovat dál dalším vzdělávacím institucím jako know-how. S tím pomáhá i expertní rada složená z předních odborníků na vzdělávání učitelů z různých institucí.

“Program Učitel naživo vede studenty k uvědomění, že v první řadě si oni sami mají v hlavě srovnat, proč vlastně učí, jaký je jejich učební styl, v čem jsou již teď dobří a v čem na sobě potřebují pracovat. Všechno toto pak společně sdílí ve skupině a navzájem se od sebe učí. Odborné znalosti jsou pak nadstavbou na tuto základní lidskou platformu.” (Tomáš Janeček, podnikatel, filantrop a předseda představenstva Duhovka Group)


Připoj se

Zdroj: www.ucitelnazivo.cz

Podmínkou je znát obory, které bys chtěl na 2. stupni ZŠ nebo SŠ učit – min. ukončené bakalářské studium. Přihlášky do 24. dubna 2017.


Co zažiješ

380 hodin intenzivní, různorodé a reflektované praxe

Každý týden budeš ve škole se zkušeným učitelem. Budete spolupracovat a reflektovat proč, co, jak a s jakým dopadem se dělá. Zkusíš realizovat vlastní představy – něco se ti povede více, něco méně, ale postupně najdeš cestu, která sedí tobě i dětem.

370 hodin špičkového, praktického a podloženého výcviku

Budeš aktivně diskutovat, zkoušet, trénovat, „videotrénovat“ – spíš než poslouchat přednášky. Propojovat své zkušenosti s nejmodernějším know-how a teorií. S lidmi s podobným snem a nadšením, ale s rozmanitým příběhem a cestou. Budeme usilovat o žití toho, čeho chceme dosáhnout s dětmi – o radost a pohodu, ale i pracovní zápal a nasazení.

+ 5 x za studium tě čeká celodenní exkurze po zajímavých českých školách
+ zvýhodněné podmínky pro účast na týdenní exkurzi po zahraničních školách


Co si odneseš

Víš, kdo jsi a kam jdeš
– Hlouběji rozumíš sám sobě a tomu, kam chceš dále směřovat, jak být autentický a užitečný dětem.
– Máš prodiskutovanou učitelskou vizi – víš, co a jak chceš dětem předat.
– Reflektuješ vlastní zkušenosti, učíš se z nich i ze sdílených zkušeností druhých.

Věříš v potenciál dětí
– Uplatňuješ partnerský přístup při vedení dětí a třídy – více vedeš a méně řídíš, úspěšně řešíš konflikty, nepřebíráš odpovědnost za chování a učení dětí.
– Poskytuješ dětem konstruktivní popisnou zpětnou vazbu.
– Vzbuzuješ v dětech důvěru, že jim dokážeš být partnerem na jejich cestě vzděláváním.

S jistotou děti učíš – provázíš
– Usiluješ o to rozumět dětem – jejich životní situaci, motivacím, potřebám, co už vědí a dovedou.
– Stanovuješ si smysluplné cíle své výuky, ve kterých pracuješ s motivací a potřebami dětí. Zohledňuješ kontext školy a legislativy. Vyhodnocuješ je způsobem, který tobě i dětem pomáhá vidět, čeho jste skutečně dosáhli. Používáš základní repertoár strategií, metod a technik výuky, formativně hodnotíš.
– Rozvíjíš každé dítě, ne jen pár vyvolených.

Patříš do skupiny zapálených
– Blízce znáš motivované budoucí i zkušené učitele, kteří aktivně hledají novou cestu a jsou ochotní sdílet zcela otevřeně své úspěchy i neúspěchy.
– Jsi člen široké komunity Učitel naživo, která ti bude dlouhodobě nabízet kontakt s nejlepším odborníky a špičkovým know-how z České republiky i ze světa.
– Dlouhodobě získáš další příležitosti podílet se na změně českého školství a vzdělávání.

Rozumíš specifikům učení tvého oboru
– Víš, co je ve tvém oboru klíčové ve vztahu k učení dětí.
– Rozumíš způsobům, jak konkrétní témata z tvého oboru děti učit.
– Znáš další zkušené učitele tvého oboru a získáváš další inspiraci pro svou praxi.

Získáš certifikát
– Program Učitel naživo v tuto chvíli není akreditovaný jako kvalifikační studium pro budoucí učitele. Intenzivně na tom pracujeme a akreditace je naším cílem. Části programu ale již jsou akreditované v režimu DVPP – další vzdělávání pedagogických pracovníků.
– Po absolvování programu proto účastníci obdrží řadu certifikátů dokládajících získané vzdělání v jednotlivých modulech – na příklad „Vedení žáků k sebeřízení“ a další. Tyto certifikáty budou vystaveny na základě akreditace v režimu DVPP.

„Podporuji program Učitel naživo, protože je v souladu s mým přesvědčením o tom, co je hlavním cílem vzdělávání učitelů, jakými profesními kompetencemi, tedy znalostmi, dovednostmi, postoji a hodnotami by měl být vybaven absolvent, aby byl schopen kvalitně zvládat učitelskou profesi.“ (prof. Vladimíra Spilková)


Varianty programu

Intenzivní roční je pro lidi, kteří mají čas, chtějí do toho jít naplno a pak co nejrychleji do ostrého provozu. Znamená to věnovat 2,5 dne v týdnu výcviku.

Dvouletá studentská je pro lidi, kteří mají méně času, potřebují si výcvik rozložit do dvou let, ale nechtějí studiem trávit víkendy. Znamená to věnovat v průměru 1–2 dny v týdnu výcviku.

A je tu i dvouletá varianta při práci pro lidi, kteří mají méně času, potřebují si výcvik rozložit do dvou let a jsou ochotní investovat víkendy, aby si ušetřili pracovní čas. Znamená to věnovat 1 den v týdnu a část víkendů výcviku.


Kde budu na praxi?

Tvé umístění záleží na předmětech, které budeš učit. Každé pololetí / rok pak budeš u jiného učitele s jiným předmětem – máš-li kombinaci. Dlouhodobě vyhledáváme zajímavé a inspirativní učitele na tzv. tréninkových školách. Přesné umístění na tréninkovou školu se dozvíš včas před nástupem na praxi – obvykle do konce června předchozího školního roku.

Provázející učitele a tréninkové školy najdeš ZDE.


Cena?

Cena pro studenta je v rozsahu od 12 000 do 23 000 Kč za celý kurz v závislosti na zvolené variantě a termínech placení. Přesné částky jsou u jednotlivých variant programu. Výcvik Učitel naživo usiluje o maximální kvalitu a zároveň je v intenzivní vývojové fázi, takže reálné náklady jsou přes 100 000 Kč za studenta. Realizaci výcviku v tuto chvíli podporují finanční partneři projektu tak, aby byl program cenově dostupný pro všechny.


Spolupracujte s námi

Jste učitel, lektor, ředitel a máte zájem předávat dál své zkušenosti? Máte zájem se s vaší školou zapojit do programu? Chcete spolupracovat jinak? Kontaktujte nás a my se ozveme.

Michal Novák: Zpověď odcházejícího učitele

Dříve než mě začnete soudit, byl bych rád, abyste si přečetli těchto pár řádků. Nechci se v nich obhajovat, chci, abyste pochopili, z jakého důvodu jsem se doposud takto choval. Takže proč? A těch proč je hned několik.

Obdivuji lidi, kteří dokážou stručně, výstižně a poutavým způsobem vyjádřit své myšlenky. V tomto ohledu mnohé z nás převyšuje angloamerický čtyřicátník Simon Sinek. Proč? Protože když obětujete 15 minut svého času a zhlédnete klip ZDE, pochopíte, co vás možná již trápí léta. Proč se drtivá většina našich potomků chová tak, jak se chová. A pusťte si ho prosím dřív, než budete pokračovat v dalším čtení...

Zatím jsem nenarazil na člověka (napříč generacemi), kterého by výše zmíněný čtvrthodinový Sinekův monolog nechal chladným. Mně osobně ani tak neukázal, čím vším je nejmladší generace postižena, jen jsem si do této chvíle nedokázal připustit v jakém rozsahu. Najednou jsem si uvědomil, že mladí lidé, kterým doslova přirostl mobil k ruce se chovají úplně stejně jako mí bývalí svěřenci, kteří byli před mnoha lety hospitalizováni kvůli gamblingu nebo drogám na dětském oddělení Psychiatrické léčebny v Kroměříži. Co je všechny spojuje? Závislost. Jakmile jim odeberete jejich drogu (ať je to již hrací konzole, pervitin, či jen mobil nebo PC s připojením na sociální sítě), začne se u všech projevovat zvýšená podrážděnost, neklid, citová labilita a nereálné, až paranoidní vnímání svého okolí. Zkrátka, projeví se u nich abstinenční syndrom.

Se závislostí (na čemkoliv) je spojena problématika motivace. Přesněji, její přesměrování do oblasti spojené se závislostí (např. komunikační technologie a sociální sítě) a její postupné vymizení v dalších zájmových oblastech. Co si přejí naše děti najít pod vánočním stromečkem? Lyže, nebo tablet? Co by nejraději dělaly o víkendu? Jely se s vámi projet do přírody na kole, nebo si zalezly do svého pokojíčku a zapnuly si PC? A kromě ztráty motivace se naši potomci začínají potýkat i se sociální izolací.

S motivací a sociálními dovednostmi úzce souvisí morálněvolní vlastnosti. Proč naši potomci nevydrží u žádné (smysluplné) činnosti déle než 15 minut, jsou nespolehliví a všechno jim musíte říkat minimálně dvakrát?

Dlouho jsem si kladl otázku, proč s postupem doby se morálněvolní vlastnosti oslabují. Proč má generace byla rozmazlenější než generace našich rodičů, proč nejmladší generace je zhýčkanější než ta naše. Dle mého soudu za to může paradoxně blahobyt.

My, jako rodiče, jsme geneticky naprogramováni na ochranu a zabezpečení svých potomků. Dáme jim vše, co můžeme, budeme je hájit proti celému světu. A příroda není hloupá, ví, proč to tak chce. Potíž ale nastává v situaci, kdy nemusíme osobně usilovat o získávání zdrojů, které nejenom lidstvo, ale veškerý život provází po celou dobu její existence. Převedeno do lidského obydlí od poloviny minulého století dodneška – naše děti dostanou vše, nač si vzpomenou. My jsme dostali vše, co naši rodiče byli schopni za reálného socialismu sehnat. Naši rodiče od našich prarodičů vše, co byli schopni sehnat a na co měli peníze – to znamená, téměř nic. Téměř nic hmotného. Vše, co nám naši předci nebyli schopni dát, se snažili vynahradit jiným způsobem. A ten jiný způsob, zejména návyky a dovednosti současné generaci hodně chybí. Navíc je ochuzena o jistý druh důležité emoce, o které se zmíním později.

Tyto neduhy se mohou začít projevovat již v předškolním věku, nicméně s nástupem do školských zařízení se projeví v plné své síle. Do této doby se vám možná podařilo své potomky uchránit před nástrahami masmédií a reklam, ale teď začnete být masírováni otázkami: „Proč ještě nemám mobil, když už ho má každý ve třídě? Proč jen my nemáme na chalupě wi-fi?“ To zažíváte doma. Málokdo z rodičů si ale dokáže představit, co se děje přímo ve škole.

Můj kamarád se mi nedávno svěřil, že jeho syn, jedničkář, nedokázal po čtyřech letech výuky anglického jazyka přeložit větu To je krásné. U mě, v hodině matematiky, nedokážou někteří žáci maturitního studia načrtnout pravoúhlý trojúhelník. Kdykoliv se s něčím podobným svěřím jinému učiteli, má i on z praxe podobnou zkušenost. Naši svěřenci mají vesměs obrovské nedostatky znalostí z předešlého stupně školy – my, místo abychom učili, co máme, suplujeme výuku předešlých stupňů vzdělání.

V sociálních dovednostech jsou naši žáci takřka negramotní – máte co dělat, aby se vám ve třídě nerozjela šikana. A když už najdete sílu postavit se tomu všemu čelem, jste v zájmu zkvalitňování výukového procesu zahlceni takovým množstvím často nesmyslné administrativy, že na skutečně potřebnou práci s žáky nebudete mít čas.

Chci-li jako pedagog v současné době přežít, mám snad jedinou volbu, přizpůsobit se. V první řadě nepřemýšlet o smysluplnosti jakéhokoli nařízení shora a vše dokonale splnit, nebo lépe řečeno vyplnit (protože pravda je to, co se napíše, a ani ne to, co se ve skutečnosti udělá). Vsugerovat si, že v mé třídě mají žáci mezi sebou skvělé vztahy, a když je očividně nemají, poslat je do příslušné spolupracující instituce, kde během jedné, dvou návštěv problém odstraní, a já si budu moci odškrtnout kolonku vyřešeno. A co je nejdůležitější? Mít za každou cenu se všemi zúčastněnými (žáky, rodiči, nadřízenými i všemi ostatními kolegy) nekonfliktní vztahy. Toho nejlépe docílím hyperprotektivním (nechci použít přímo slovo rozmazlujícím) přístupem k žákům. Protože, kde není žalobce, není soudce.

U mě osobně pověstný pohár trpělivosti přetekl. Za těchto okolností se již dál nechci podílet na tomto pro mě výchovně-vzdělávacím úpadku a z mého současného pracoviště chci odejít. Nechci však ani zdaleka ukončit svou pedagogickou činnost. Stále věřím (možná naivně), že i v této době najdu školu, kde na prvním místě bude opravdový rozvoj žáka, kde si každý každého váží, kde se lidé vzájemně respektují, kde u svých žáků dokážu vykouzlit úsměv a pocit štěstí po zvládnutí pro něj doposud neřešitelného úkolu, kde bych všem ukázal hodnotu každého z nás a jeho důležitost pro ostatní.

Mnozí z mých přátel mi často říkají: „Nechápu, proč nejdeš dělat něco jiného. Ve školství nikdy nemůžeš udělat kariéru a ani nezbohatneš.“

Nechci dělat kariéru, nechci být bohatý. Chci být šťastný. A abych byl šťastný, musí být šťastní všichni v mém okolí. Víte, jaký je to pocit, když vás bývalí žáci zdálky pozdraví nebo když vám na maturitním večírku řeknou: „Jako matikáře jsme vás často nenáviděli, jako člověka vás milujeme“?