Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 4

pondělí 24. srpna 2009 ·

Čtvrté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení třetí strategické linie.


4. Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání

Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" ZDE.

Sedmý díl Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl Závěry a doporučení" najdete ZDE.

Autorem podkladové studie „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ je David Greger.


Bílá kniha ve 3. strategické linii stanovuje cíl: „…podpořit vznik bohatého a diferencovaného evaluačního prostředí, v němž se uplatní různé formy interní i externí evaluace, a vytvořit mechanismy, jak z provedené evaluace vyvozovat závěry pro zlepšování kvality vzdělávacího systému i jednotlivých škol…“ Vybudování uceleného systému evaluace považuje Bílá kniha za jednu z největších priorit a navrhuje řadu opatření, která k budování systému mají vést.

Oponent PhDr. Ondřej Hausenblas ve svém posudku podotýká: „U nás nikdo neví, co je to kvalitní výuka, kvalitní škola, učitel. Každý si myslí své. Protože o tom neproběhla společná práce na vyjasnění toho pojmu, ani odborníci neopustili své zastydlé nebo hlavně nedotažené představy o kvalitním vzdělání a škole a výuce. Proto se taky nedaly vyvodit žádné systematické kroky.

K vytvoření systému, který Bílá kniha předpokládala, však nedošlo. I když řada dílčích opatření uvedených ve 3. strategické linii byla realizována (bylo zřízeno Centrum pro hodnocení výsledků vzdělávání, uzákoněno výstupní hodnocení, pokračují práce na vývoji nového pojetí maturitní zkoušky), absence systému a zejména neprovázanost evaluačních aktivit s obecnými cíli vzdělávací politiky a s kurikulárními dokumenty způsobují, že efekt těchto opatření je často sporný.

Dílčí aktivity nejsou součástí žádné ucelené koncepce a bývají vnímány jako cíl sám o sobě, nikoli jako prostředek k realizaci určitého konkrétního cíle vzdělávací politiky. V mnoha případech není jasně formulováno, proč se realizují a jaké očekávané efekty mají přinést. Neprovází je ani analýza možných rizik a opatření na předcházení těmto rizikům. Důsledky absence systémového a koncepčního přístupu k evaluaci ukazujeme na několika konkrétních příkladech.

Za velký nedostatek považujeme nízkou podporu pedagogického výzkumu a absenci monitoringu vzdělávacího systému stejně tak jako i monitoringu zaměřeného na sledování a vyhodnocování nově zaváděných opatření vzdělávací politiky.


Metodická podpora

Většina přijatých opatření mohla být realizována především díky legislativnímu ukotvení = zahrnutí do školského zákona a navazujících vyhlášek. Pozitivní je posílení vnitřního hodnocení vzdělávání na úrovních školy, kraje a vzdělávací soustavy – tj. vlastní hodnocení školy, dlouhodobé záměry, výroční zprávy. Slabou stránkou je nedostatek podpůrných opatření. Důsledky absence podpůrných opatření ilustrujeme na příkladu vlastního hodnocení škol.

Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2006/2007 uvádí, že vedení škol mají značné problémy v nastavení a vypracování systému vlastního hodnocení, a také že vnímají vypracovávání vlastního hodnocení školy i výročních zpráv školy jako duplicitní a nadbytečné. V tomto školním roce mělo podle zprávy vlastní hodnocení školy zpracováno již 60 % základních a 64 % středních škol navštívených inspekcí. V té době však měly mít zpracováno vlastní hodnocení již všechny školy. K dispozici zatím nejsou ani výzkumy, které by analyzovaly vlastní hodnocení škol či proces jejich vzniku (např. na základě zjišťování názorů a zkušeností ředitelů nebo učitelů s jejich tvorbou). K dispozici je zatím jen analýza 22 plánů vlastního hodnocení školy (Vašťatková 2007). Autorka výzkumu poukazuje na značné nedostatky v těchto plánech, na formalismus a nedostatečnost jejich zpracování.

Inspekčních zprávy i uvedený dílčí průzkum ukazují, že řada škol má s výstupním hodnocením problémy. Povinnost provádět vlastní hodnocení MŠMT školám uložilo s účinností školského zákona od 1. ledna 2005 (jeho obsah byl upřesněn ve vyhlášce č. 15/2005), doposud však nedošlo k podpoře jeho zavádění (1). V r. 2009 bude zahájen projekt Autoevaluace v rámci ESF OP VK IPN, který si klade za cíl podpořit autoevaluační procesy na školách.

Na příkladu zavádění vlastního hodnocení škol je také možno poukázat na chybějící monitoring zavádění nových opatření. Neexistují zjištění o tom, s jakými problémy se školy při zpracovávání vlastního hodnocení potýkají, a nebyla vypracována jejich obsahová analýza.


Provázanost dílčích evaluačních projektů

Mnohé aktivity v oblasti evaluace byly v předchozích letech podpořeny především v rámci financování projektů ESF OP RLZ. Ve většině případů jsou však pojímány jako izolované projekty s omezenou délkou realizace. Typickým příkladem je hodnocení výsledků vzdělávání žáků v 5. a 9. ročníku povinného vzdělávání. To bylo Centrem pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT) realizováno v rámci projektu Kvalita I až do roku 2008, v roce 2009 se s ním dále nepočítá. Izolovanost a jednorázovost projektu lze doložit i tím, že jeho výsledky nebyly nijak využity pro analýzu českého vzdělávacího systému (2) a následně pro práci a rozhodování v otázkách vzdělávací politiky. O tom, jak je využily jednotlivé školy či kraje, neexistují soustavné informace.


Jasná formulace cílů

V oblasti evaluace se opakovaně přesvědčujeme o tom, že je velmi nevýhodné zavádět do systému nové prvky bez jasně stanovených cílů a bez jejich důkladného vysvětlování pedagogické i širší veřejnosti. Tuto skutečnost lze dobře ilustrovat na příkladu výstupního hodnocení. Školský zákon (zákon č. 561/2004 Sb.) uložil základním školám povinnost vystavovat žákům výstupní hodnocení, ve kterém mají zhodnotit, jak žáci dosáhli cílů základního vzdělávání. Ředitelům středních škol pak uložil povinnost zohledňovat tato výstupní hodnocení při přijímacím řízení. I zde platí, že učitelům a školám nebyla poskytnuta žádná podpora a tomu také odpovídala různorodost zpracování výstupních hodnocení.

Již při zavádění výstupních hodnocení v roce 2005 upozorňovali ředitelé středních škol i průzkumy mezi nimi provedené, že výstupní hodnocení bude jen stěží využitelné pro přijímací řízení. Z mnoha reakcí ředitelů SŠ však bylo již na počátku zřejmé, že dvě funkce, tj. diagnostická (souhrnné předání informací o výsledcích vzdělávání žáka nejen střední škole, ale také rodičům a žákovi samotnému) a selektivní (výběr uchazečů v rámci přijímacího řízení na SŠ), které mělo výstupní hodnocení plnit současně, jsou z podstaty neslučitelné.

Nepřijetí výstupního hodnocení na straně ředitelů SŠ i různorodost v kvalitě jejich zpracování vedly k tomu, že novela školského zákona č. 243/2008 Sb. povinnost zohledňovat výstupní hodnocení při přijímání žáků na střední školy zrušila. Přesto povinnost zpracovávat výstupní hodnocení žáka pro základní školu byla zachována a nyní se obtížně hledá, k čemu by vlastně výstupní hodnocení mělo sloužit (zůstává jen samotná funkce diagnostická, nicméně nadále chybí metodická podpora).

Oponent prof. S. Štech k tomuto bodu píše: „U výstupního hodnocení se kritizuje, že bylo zavedeno bez jasně stanovených cílů, vzápětí se říká, že především nebyla školám poskytnuta řádná podpora v těchto věcech, a pak novela zrušující povinnost zohledňovat výstupní hodnocení u přijímaček vyznívá jako logické potvrzení toho, že byl navržen nástroj bez cíle. Nebylo to náhodou tak, že bez jakékoli analýzy, pilotní studie, se to některým lobbistickým skupinám hodilo, tak to zrušily? V další pasáží textu se pak – v rozporu s výše uvedeným – uvádí dva jasné cíle: diagnostický (souhrnně, bilančně předat – nejen SŠ – ale především žákovi a rodičům) informace o něm jdoucí dále za známky a tím umožnit kvalitnější sebepoznání, orientaci v sobě a v nárocích světa; a druhý kritizovaný cíl výběrově-selektivní. Mně z toho vychází jiný závěr než autorovi: prvek rozumný, cíle jasné, absence realizační podpory (pilotáž, osvěta), tlaky ředitelské lobby.“

Jiným příkladem evaluačního prvku s nejasně formulovanými mnohočetnými cíli je nový model maturitní zkoušky, jehož vývoj probíhá v České republice již plných deset let. Zde je možno poukázat na negativní zkušenost s tím, když se zavedení nějakého prvku evaluace stane cílem samo pro sebe („nemůžeme stále odkládat reformu maturitní zkoušky, ale musíme ji už zavést“) a cíle v oblasti vzdělávací politiky, kterým by měl daný nástroj sloužit, se dostanou do pozadí (3).

Z výše uvedených zkušeností jasně vyplývá, že každý nově zaváděný evaluační prvek by měl sledovat cíle vzdělávací politiky (např. zajišťování kvality vzdělávání nebo snižování vzdělanostních nerovností) a jeho zavedení musí předcházet důkladná analýza, zda a jak konkrétně může k naplňování těchto cílů přispět.

PhDr. Ondřej Hausenblas doplňuje, že velké evaluační projekty jsou vždy pojaty jako sumativní, jako nástroj kontroly shora, a zapomíná se, že projekt nemůže ani fungovat, když není společně vyvinut a uznán profesní komunitou.


Monitoring, výzkum a vyhodnocování efektivity zavádění nových opatření

Důsledkem absence systematického monitoringu vzdělávacího systému ČR je nedostatek podkladů k aktuálním problémům vzdělávací politiky. Jen cílený a systematický monitoring systému a kvalitní pedagogický výzkum však umožňují formulovat opatření vzdělávací politiky na základě poznatků a nikoliv na základě přesvědčení jednotlivců nebo skupin či dokonce z osobních či skupinových zájmů.

Evaluačními a monitorovacími mechanismy musí být rovněž provázeno zavádění všech nových prvků ve vzdělávacím systému včetně prvků evaluačních. V současné době nám chybí informace o výkonnosti vzdělávacího systému a především o jejím vývoji v čase (monitoring), ale také informace o tom, jak jsou nová opatření (např. vlastní hodnocení škol) zaváděna do praxe a jak ovlivňují vzdělávání ve školách. Bez těchto informací lze jen stěží zlepšovat kvalitu vzdělávání.

PhDr. Ondřej Hausenblas dodává: „Nejsou systematicky monitorovány potřeby školy a učitele a žáka v učení a výuce. Zaváděné změny by měly taky odpovídat na tyto potřeby, pokud mají být učitelstvem přijaty a realizovány.

Na základě analýzy vývoje v oblasti monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání a naplňování doporučení stanovených v Bílé knize jsme uvedli hlavní zjištění a zkušenosti, které jsou podle našeho názoru příčinou toho, že jsme v ČR dosud nevybudovali ucelený systém evaluace, a to i přesto, že je jeho význam zdůrazňován již od počátku 90. let 20. století. Zkušenosti ukazují, že je nejprve nutno jasně stanovit cíle, kterým má evaluace (a její jednotlivé stavební prvky) sloužit. Jednotlivé prvky je nutno propojit a zabránit jejich vzájemné neslučitelnosti. Je důležité systematicky monitorovat postup realizace a dopady všech opatření (výzkum), nelze očekávat, že legislativní ukotvení samo o sobě povede k požadované změně.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (srpen 2009)

Již minimálně deset let volají tvůrci vzdělávací politiky a pedagogičtí odborníci po vytvoření komplexního evaluačního systému. Diskuse o tom, jak by takový systém měl vypadat, jsou však mimořádně neuspokojivé. Vždy se točí kolem evaluačních nástrojů, přičemž v centru pozornosti zpravidla bývá plošné testování. Řeší se, zda má standardizovaná maturitní zkouška jednoúrovňová či dvouúrovňová, zda se mají děti testovat pouze v 9. nebo i v 5. třídě, z jakých předmětů, zda mají být úlohy otevřené či uzavřené. Účastníci diskusí bývají natolik zaujati těmito dílčími otázkami, že si zpravidla nepovšimnou, že mají zcela odlišné představy o tom, čemu mají výsledky evaluačních aktivit sloužit. Někteří touží po testech proto, že podle jejich výsledků chtějí posuzovat práci škol, jiní je chtějí používat jako podklad pro přijímací řízení na vyšší stupeň škol, další argumentují tím, že žák musí dostat objektivní informaci o tom, jak je na tom ve srovnání s ostatními spolužáky, další tvrdí, že víme málo o tom, co naši absolventi umějí. Pro naplnění každého z výše uvedených cílů by ovšem bylo třeba použít jiný nástroj a v některých případech by to pravděpodobně vůbec nebyl test.

Aby debata o podobě evaluačního systému mohla přinést nějaké rozumné výsledky, je nezbytné, aby začínala nikoli od nástrojů, ale od cílů. Tedy aby v ní evaluační aktivity nefigurovaly jako cíl sám o sobě, ale jako prostředek k dosažením nějakých důležitých cílů vzdělávacích. Můžeme například usilovat o zajištění minimální úrovně vědomostí a dovedností u každého absolventa základní školy nebo maturitního studia. Pak nás čeká obtížný úkol definovat, jakými vědomostmi a dovednostmi má každý absolvent disponovat, a další obtížný úkol rozhodnout, jakými nástroji tohoto cíle nejefektivněji dosáhneme.

V době, kdy u nás debata o evaluaci začínala, věřili tvůrci vzdělávacích politik v řadě vyspělých zemí tomu, že nejúčinnějším nástrojem k zachování (případně zvyšování) kvality (tedy výsledků vzdělávání) je vnější kontrola výsledků a penalizace těch škol a učitelů, jejichž žáci příslušných výsledků nedosahují. Ukázalo se, že tento postup má však řadu háčků v podobě rozmanitých nezamýšlených efektů: Školy podváděly; začaly se zbavovat slabých žáků, aby jim nekazili výsledky v testech, což vedlo ke vzniku „neúspěšných odpadních“ škol; učitelé se příliš zaměřovali jen na ty části kurikula, které byly součástí testování; pečovali jen o ty žáky, u nichž bylo pravděpodobné, že v testu uspějí, a nestarali se o ostatní, kteří jim nemohli celkový skór zlepšit..... Jistě i negativní zkušenosti s vnější kontrolou byly příčinou toho, že v posledních letech se systémy začínají čím dál tím více zaměřovat na poskytování zpětné vazby, přičemž zodpovědnost za nápravu ponechávají příslušným aktérům. Na úrovni žáka je tak čím dál tím větší důraz kladen na formativní hodnocení a na úrovni školy je masivně podporována autoevaluace.

Důraz na poskytování zpětné vazby žákům a školám by určitě prospěl i českému vzdělávacímu systému. Ten by kromě toho potřeboval ještě posílit systém monitoringu. V současné době máme málo informací o tom, jak se vyvíjí český vzdělávací systém, co žáci umějí a kde mají nedostatky, jak se jejich výsledky vyvíjejí v čase. Některé důležité aspekty systému, jako je například spravedlivost, nejsou vůbec monitorovány. Nemáme žádné doklady o tom, jaké výsledky, případně jaké negativní efekty mají rozmanitá opatření vzdělávací politiky. Systematický a kvalitní monitoring je nezbytným základem kvalitní vzdělávací politiky.


____________________

(1) Školám se nedostalo systematické metodické podpory, nebyly jim také například přiděleny účelově vázané finanční prostředky, které by jim umožnily nakoupit vzdělávací a konzultační služby v této oblasti. (Pod vnější pomocí ovšem nemáme na mysli kompletní zpracování vlastního hodnocení školy podle vyhlášky vnějším subjektem bez aktivní spoluúčasti a reflexe školy.)

(2) Jako zdroj informací o výsledcích systému slouží téměř výlučně mezinárodní výzkumy, které jsou však k tomuto účelu daleko méně vhodné. Například nemohou poskytnout informaci o tom, do jaké míry si žáci osvojili vědomosti a dovednosti předepsané v českých kurikulárních dokumentech, výběr vzorku neumožňuje získání všech relevantních informací a podobně. Například výzkum PISA testuje žáky patnáctileté (kteří se nalézají v několika ročnících), výběr vzorku je svázán řadou mezinárodních pravidel a nezaručuje striktní reprezentativnost jednotlivých typů škol v jednotlivých krajích.

(3) Typicky maturitní zkouška může například pomáhat realizaci cíle garantovat minimální vzdělanostní standard pro každého maturanta, ale pak současně nemůže být hlavním východiskem přijímacího řízení na vysoké školy.

0 komentářů: