Jana Hrubá: SERIÁL: Analýza Bílé knihy 2

pondělí 6. července 2009 ·

Druhé pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Dnešní díl se týká první strategické linie.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text si stáhněte ZDE.

První díl seriálu
„Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ najdete ZDE.

Čtvrtý díl seriálu Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání" si můžete přečíst ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl
Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl Závěry a doporučení" najdete ZDE.



2. Hodnocení relevance a naplňování cílů Bílé knihy


Společné charakteristiky cílů Bílé knihy

Silnou stránkou Bílé knihy je bezesporu formulace obecných cílů vzdělávání a výchovy a principů vzdělávací politiky, ze kterých vyplývá i implicitní představa autorů o podobě budoucí společnosti jako společnosti nejen ekonomicky konkurenceschopné, ale také soudržné a kulturní. Bílá kniha ovšem neobsahuje explicitní formulaci vize ani globálního cíle a při formulaci cílů se nevěnuje potenciálním konfliktům mezi různými společenskými zacíleními.

Zdá se, že Bílá kniha byla sepsána se snahou o co největší konsensus, což je sice samo o sobě chvályhodné, může to ovšem vést – a v případě Bílé knihy v mnoha ohledech skutečně vede – k tomu, že jsou vedle sebe poskládány cíle v některých ohledech nesourodé a neslučitelné (1).
Hlavním všeobecným problémem při naší analýze naplnění cílů Bílé knihy byla samotná formulace cílů (2):
- Bílé knize chybí konceptuální rámec, který by dával jednotlivé cíle a opatření do vzájemných souvislostí a ukázal, jakým mechanismem opatření přispějí k naplnění cílů. Někdy se to může zdát zřejmé, mnohdy to však vůbec zřejmé není.
- Většina cílů je formulována značně obecně.
- Chybí hierarchizace cílů a opatření z hlediska významu a důležitosti i z hlediska příčinných souvislostí.
- Jenom výjimečně jsou cíle operacionalizovány tak, aby bylo možné finálně vyhodnotit nebo průběžně vyhodnocovat jejich naplnění.
- Indikátory naplnění cílů vesměs zcela chybějí.
- Cíle jsou kladeny na jednu úroveň s nástroji.

V kapitolách našeho seriálu se budeme postupně zabývat hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.


Realizace celoživotního učení pro všechny

První strategická linie obsahuje dva hlavní cíle: zajistit širokou dostupnost vzdělávání a zajistit maximální rozvoj schopností na principu spravedlivosti a využívání talentů. Uvádí k nim řadu opatření, v nichž je možno vysledovat následující principy:
- snahu o co nejdelší společné vzdělávání všech žáků (zrušení zvláštních škol, zrušení víceletých gymnaziálních programů, budování polyfunkčních středních škol);
- vytvoření podmínek pro vnitřní diferenciaci vzdělávacího obsahu v rámci společného vzdělávání (systém volitelných předmětů na základní škole, modulární systém na úrovni střední školy);
- zajištění individuální péče (diagnostika, individuální vzdělávací plány, poradenství, rozvíjející a doplňkové aktivity podle potřeb jednotlivých žáků);
- poskytnutí systematické podpory znevýhodněným žákům (raná péče, předškolní vzdělávání, zájmové aktivity, péče asistentů a psychologů).

Hlavní stanovené cíle i principy, kterými se řídí dílčí navrhovaná opatření, jsou i z dnešního pohledu důležité a aktuální a odpovídají směřování vzdělávacích politik vyspělých zemí i potřebám ČR.

Zahraniční výzkumy ukazují, že co nejdelší společné vzdělávání všech žáků významně přispívá ke spravedlivosti ve vzdělávání, tedy stavu, kdy vzdělávací příležitosti, výsledky vzdělávání a dosažené vzdělání jsou co nejméně ovlivňovány rodinným zázemím žáka. Toto společné vzdělávání však musí být koncipováno a organizováno tak, aby každému žákovi v každé škole umožňovalo maximální individuální rozvoj a zohledňovalo jeho specifické potřeby. Společné vzdělávání nemá vést k jednotným výsledkům. Není v žádném konfliktu s podporou talentu a nadání. Naopak má pomoci odhalovat nadání a talent i u dětí, jejichž zázemí není rozvoji talentu a nadání příznivé.

Posouzení míry naplnění cílů Bílé knihy v oblasti 1. strategické linie komplikuje zejména skutečnost, že jsou formulovány velmi obecně a oblasti, kterých se týkají (typicky spravedlivost systému), nejsou vůbec monitorovány. Naplnění cílů a realizaci opatření je tedy možno vyhodnocovat pouze odděleně.


Vývoj dostupnosti vzdělávání

V Bílé knize byla formulována dvě „opatření“, která měla podobu konkrétních ukazatelů a týkala se účasti (3) na úplném středním a vysokoškolském vzdělávání. Tyto ukazatele byly naplněny. Účast na středním vzdělání s maturitou dosáhla ve školním roce 2006/2007 73 %, přičemž cílová participace stanovená v Bílé knize byla 75 %. Čistá míra vstupu do vysokoškolského vzdělání byla ve školním roce 2006/2007 53 %, cílová míra stanovená v Bílé knize byla 50 %.

Celková účast v předškolním vzdělávání se nicméně nezvýšila, nezvýšila se ani účast v mimoškolním vzdělávání. Participace dětí s kulturním a sociálním znevýhodněním na předškolním a zájmovém vzdělávání není sledována.

Za důležitý přínos pro dostupnost a prostupnost považujeme princip uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení.


Vývoj spravedlivosti ve vzdělávání

Spravedlivost systému není cíleně sledována. Na žádné úrovni systému není monitorován vývoj rozdílů mezi různými skupinami žáků ani mezi jednotlivými školami. Spravedlivost systému a její vývoj můžeme posuzovat nepřímo na základě ukazatelů z mezinárodního výzkumu matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti OECD PISA (v originále analýzy jsou uvedeny podrobné grafy a tabulky).

Ty ukazují, že se průběžně zvyšují rozdíly ve výsledcích mezi jednotlivými žáky a školami a jednotlivými typy škol, a že jsou velké rozdíly rovněž v sociální skladbě žáků navštěvujících jednotlivé školy. Zatímco výsledky žáků víceletých gymnázií se statisticky významně zlepšují a výsledky žáků výběrových tříd základních škol zůstávají beze změn, výsledky žáků běžných základních škol a nematuritních odborných oborů se statisticky významně zhoršují.

Závislost výsledků vzdělávání na rodinném zázemí v ČR zůstává mezi zeměmi OECD jednou z nejvyšších. Výzkum PISA umožňuje monitorovat situaci pro patnáctileté žáky nacházející se na konci povinného vzdělávání a na počátku vyššího sekundárního vzdělávání. Vzhledem k absenci národního monitoringu zcela chybí informace o situaci na výstupu z vyššího sekundárního vzdělávání.

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a následné vyhlášky učinily některé kroky k zajištění legislativních a organizačních podmínek pro vytvoření spravedlivého systému s širokou dostupností, který umožní na všech stupních vzdělávací soustavy realizovat inkluzívní vzdělávání a individualizovat vzdělávací dráhu i výuku. Vytvořil rovněž formální podmínky pro zohledňování specifických potřeb žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním (méně již žáků se sociálním znevýhodněním) i žáků nadaných.

Naplňování cílů odpovídajících cílům uvedeným v Bílé knize bylo podpořeno řadou projektů ESF a dotačních a rozvojových programů MŠMT. Tato opatření však měla na fungování a výsledky systému zatím jen velmi omezený dopad.

Hlavní důvod spatřujeme v tom, že vytvoření legislativních podmínek nebylo provázeno strukturálními změnami systému, osvětou a zavedením mechanismů, které by k inkluzívnímu vzdělávání motivovaly.

K neúspěchům při zvyšování spravedlivosti systémů nepochybně přispělo i to, že na všech úrovních se opatřeními na podporu spravedlivosti rozumí opatření na podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy žáků se zdravotním postižením nebo znevýhodněním či sociálním znevýhodněním. Opatření na podporu spravedlivosti musí směřovat ovšem rovněž ke všem žákům z rodin, které z jakéhokoliv důvodu prostě nemohou svým dětem pomoci při plnění školních povinností (4).

Opatření, která mířila na změnu struktury systému (zvýšení prostupnosti, podpora společného vzdělávání), nebyla realizována vůbec, nebo byla realizována pouze částečně. Struktura škol na úrovni povinného i středního vzdělávání nadále podporuje rozdělování dětí do výběrových a nevýběrových proudů. Zrušení zvláštních škol se uskutečnilo pouze ve formální rovině. Nástupnická základní škola praktická plní stejnou funkci jako původní zvláštní škola – tedy zvláštní školy nebyly de facto zrušeny, pouze přejmenovány. Žáci s lehkým mentálním postižením jsou vzděláváni podle rámcových vzdělávacích plánů s redukovaným objemem akademických předmětů.

Rovněž mechanismy zařazování žáků mimo hlavní vzdělávací proud (tedy s odlišným rámcovým učebním plánem) zůstaly beze změn. Podíl žáků vzdělávaných ve specializovaných školách a třídách se zásadněji nemění. Nebyly eliminovány programy víceletých gymnázií. Podíl žáků, kteří během svého povinného vzdělávání navštěvují výběrové školy a třídy, zůstává neměnný. Disponibilní hodiny většinou nejsou využívány k vnitřní diferenciaci vzdělávacích drah a postupné profilaci žáků, ale k větší profilaci škol. Konkurence základních škol s víceletými gymnázii i mezi sebou posilovaná populačním poklesem vede k rozvoji výběrových tříd a výběrových základních škol, jejich vývoj však není systematicky monitorován.

Tvorba modulového systému na úrovni středního vzdělávání není realizována. Polyfunkční školy kombinující všeobecné a odborné obory vznikají pouze ojediněle. Rozdíly mezi maturitními a nematuritními obory zůstávají velmi významné a dokonce se dále zvyšují.

Nebyla provedena osvěta, která by popularizovala v zahraniční literatuře známý a hojně citovaný nález, že vysoká kvalita a spravedlivost nejsou protichůdné či konkurující si cíle, a která by se pro ideu dostupného a spravedlivého vzdělávání snažila získávat odbornou i širokou veřejnost. Cíl zvyšovat dostupnost a snižovat závislost výsledků na rodinném zázemí nejenže není veřejností požadován, ale často jí není ani tolerován, neboť je směšován s požadavkem rovnosti výsledků. Idea inkluzívního vzdělávání je často mylně interpretována jako naplnění tříd rozmanitou populací při setrvání u stávajících metod a zdrojů a je rovněž slučována s nechvalně proslulou jednotnou školou.

Rostoucí dostupnost maturitního a vysokoškolského vzdělávání je částí společnosti vnímána negativně. Odpůrci rostoucí dostupnosti i společného vzdělávání se obávají poklesu celkové kvality vzdělávání, neboť předpokládají, že musí nutně představovat snížení nároků na všechny žáky, nikoli zavedení a zvýšení diferenciace.

Díky přetrvávajícím rozdílům v atmosféře i výsledcích žáků jednotlivých škol jsou vzdělanější rodiče motivováni volit pro své dítě jinou než spádovou školu, čímž se rozdíly dále zvyšují. Z médií i od představitelů státní správy a samosprávy se rodiče nedozvídají, že cílem je, aby všechny školy byly dobré, ale spíše to, že si mají pro své dítě školu vybírat co nejpečlivěji. Ve společnosti je sdíleno přesvědčení, že rozdělování dětí v rámci povinného vzdělávání do výběrových a nevýběrových větví je správné.

Učitelé nejsou připravováni zohledňovat specifické potřeby jednotlivých dětí a nedostává se jim ani dostatečné podpory. Nejsou vybaveni znalostmi a dovednostmi potřebnými pro vzdělávání heterogenního kolektivu, nemají k dispozici odpovídající pomůcky (materiály, které usnadňují individualizaci), pomocný personál (asistenty, speciální pedagogy, logopedy). Ve škole nejsou stanoveny postupy, které by individualizaci práce umožňovaly. Učitelé nepokládají za svůj úkol pomáhat dětem z méně podnětného rodinného zázemí tento hendikep kompenzovat.

Zcela specifickým problémem v oblasti spravedlivosti ve vzdělávání jsou vzdělávací příležitosti romských dětí. Přestože výzkumy ukazují, že česká společnost je nakloněna investicím do jejich zvyšování a přestože v romských lokalitách je realizována řada aktivit, jejichž cílem je zvýšit školní docházku a školní úspěšnost romských žáků, výzkumy žádné zlepšení neindikují. Poslední empirická studie zaměřená na vzdělávání romských žáků (GAC 2008) udává, že pouze 30 % romských chlapců a 50 % romských děvčat dokončí školní docházku ve třídě, ve které ji zahájili. Ostatní jsou zpravidla odkloněni do tříd se sníženými nároky.


Opatření na podporu dostupnosti a spravedlivosti

Naplňování cílů Bílé knihy v oblasti 1. strategické linie považujeme za zásadní z hlediska vývoje vzdělávacího systému a celé společnosti. Domníváme se, že kvalitu života jednotlivců nemohou a nemají určovat jen podmínky a prostředí, do nichž se jednotliví lidé narodí spolu s náhodnými vlivy, ale že významnou roli zde může (a musí) hrát vzdělávání.

MŠMT má ovšem pouze omezené nástroje, jak tyto cíle prosazovat. Národní program rozvoje vzdělávání byl vypracován v době, kdy MŠMT mělo podstatně větší vliv na realizaci školské politiky. Dnes je plnění úkolů zejména v oblasti předškolní výchovy a základního školství závislé na práci místních orgánů měst a obcí. Za stěžejní a prvořadou proto považujeme práci s veřejností (včetně veřejnosti odborné – učitelů, úředníků). Dále nasměrování finančních prostředků ve vzdělávání v daleko větší míře do oblasti základního a předškolního vzdělávání a využití části těchto prostředků k poskytování podpůrných služeb školám, učitelům, ale i žákům a jejich rodičům. Důležitý je rovněž mechanismus příjímání, přípravy a odměňování učitelů (úspěch inkluzívního vzdělávání závisí i na motivovanosti učitelů i na jejich vybavenosti patřičnými dovednostmi).

Dále je nutno stanovit ukazatele a provádět cílené monitorování stavu. Všechna nově zaváděná opatření vzdělávací politiky by rovněž měla být posuzována podle toho, zda nemají potenciál zvyšovat vzdělanostní nerovnosti.

Další kroky budou záviset na tom, zda bude spravedlivý přístup ke vzdělávání skutečnou prioritou české vzdělávací politiky. V tomto ohledu by mělo být učiněno jasné rozhodnutí, které by ukončilo současný stav, kdy jsou na jedné straně zdůrazňovány rovné příležitosti, ale na druhé straně systém podporuje výběr školy a vznik nových výběrových škol. To je matoucí nejen pro veřejnost, ale i pro samotné školy a učitele, kteří nedostávají jasné zadání. Pokud budou rovné příležitosti stanoveny jako priorita, je nutno zvážit i strukturální změny na úrovni základního a středního školství.


Názor oponentů

Prof. PhDr. Vladimíra Spilková píše k poslednímu odstavci: „Velmi souhlasím – selektivnost vzdělávacího systému v ČR považuji za jeden z největších problémů českého školství a za prioritu k řešení – pokud k tomu bude politická vůle (tomu příliš nevěřím – bohužel).“

Prof. PhDr. Stanislav Štech hodnotí tuto část: „První podkapitola věnovaná cíli Dostupnost a spravedlivost se mně jeví velmi kvalitní, protože je vyváženě deskriptivní i analytická. Věcně konstatuje dosažení cílů v oblasti dostupnosti a u spravedlivosti (byť trochu oklikou přes PISA data – ale jiná nejsou), že se stav nezlepšil, možná i trochu zhoršil…

Absenci politické odvahy udělat kroky, které jdou proti převažujícímu mínění – třeba zrušit víceletá gymnázia nebo ponechat nadané v běžných školách či prosadit výstupní hodnocení jako něco užitečného pro žáka samotného – je možno omluvit, když není dost přesvědčivých argumentů (musí být v různých variacích – třeba suchá čísla z PISA dat doprovodit typovými kasuistikami, totéž u nadaných, kde je vše jednostranně předkládané veřejnosti). A jsme u potřeby podpory solidního a žánrově pestrého výzkumu.“


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (červenec 2009)

Výzkumy veřejného mínění ukazují, že i když je česká společnost obecně velice rovnostářská, pro oblast vzdělávání to neplatí. Rozdělování žáků do výběrových a nevýběrových škol má velkou podporu jak v široké veřejnosti, tak mezi pedagogy. Velká část společnosti soudí, že motivace ke vzdělání je výhradní zodpovědností rodiny, a od školy neočekává, že by měla jakýmkoli způsobem kompenzovat hendikepy dětí, jejichž rodiče jim nejsou schopni se vzděláváním pomoci.

Pomoc dětem z méně podnětného prostředí nepovažují za svoji povinnost ani učitelé, nejsou pro ni odborně vybaveni a nemají podmínky k tomu, aby ve výuce vycházeli vstříc individuálním potřebám jednotlivých žáků. Z toho důvodu je pochopitelné a pravděpodobně i správné, že představitelé vzdělávací politiky se zdráhají přistupovat k radikálním krokům zacíleným na zvýšení spravedlivosti.

Česká republika ovšem vykazuje silnou závislost výsledků vzdělávání na rodinném zázemí a má jeden z nejselektivnějších vzdělávacích systémů, který se vyznačuje velkými rozdíly ve výsledcích i sociálním složením žáků jednotlivých typů studia. Dostupné informace naznačují, že se dále zvyšuje diferenciace systému (tvorba dalších výběrových škol a tříd) a zvyšují se rovněž rozdíly ve výsledcích žáků v jednotlivých typech studia.

Zahraniční zkušenosti ukazují, že tento trend může mít pro společnost závažné důsledky. I v ČR se dříve či později začne stejně jako v jiných vyspělých zemích diskutovat o tom, zda se rozdělování dětí společnosti (a dětem) vyplácí. Pro tuto diskusi je třeba mít empirické podklady. Ty dosud v ČR chybějí. Nevíme nic o tom, jaký dopad má studium ve výběrových a nevýběrových školách a třídách na vzdělávací výsledky žáků a jejich další vzdělávací dráhu. Nemáme představu, jaký dopad mají na spravedlivý přístup ke vzdělávání zaváděná opatření vzdělávací politiky.

Pro českou vzdělávací politiku je obecně typické, že málo vychází z empirických podkladů. V oblasti spravedlivosti je však absence dat patrná ještě více než v jiných oblastech. Pro to, aby odborná i laická veřejnost mohla přemýšlet o tom, zda je vhodné rozdělovat děti v útlém věku do výběrových a nevýběrových škol, potřebuje také informace o tom, jaké jsou alternativy. To znamená například poučit se o inkluzívním vzdělávání a dozvědět se, jak to konkrétně vypadá, když se daří.

Bílá kniha navrhovala některá opatření, která možná byla v daném společenském kontextu neuskutečnitelná. Nebyla však realizována i řada kroků, které provedeny být mohly a měly.

______________

(1) Je samozřejmě velkou otázkou, do jaké míry má být přijatá strategie konsensem všech, kterých se týká, a do jaké míry může jít i proti názorům a zájmům zúčastněných aktérů. Tvůrce strategie se zde pohybuje mezi Scyllou a Charybdou. Snaha o konsensus všech často vede k formulaci i vzájemně protikladných cílů. Pokud ovšem strategie nebere v potaz názory a zájmy zúčastněných aktérů, s tím, že strategie bude „protlačena silou“, hrozí že se při její implementaci narazí na nepřekonatelné překážky. Velkým přínosem Bílé knihy bylo, že sdružila okruh informovaných a docílila jistého konsensu v situaci, kdy se zdálo, že žádná shoda být nemůže, když jsou osobnosti a pojetí v českém vzdělávání tak odlišné a panují mezi nimi tak zásadní rozpory.

(2) Je potřeba říci, že podobnými problémy (např. vágností formulovaných cílů) trpí i mnoho „strategických“ dokumentů v jiných zemích a na úrovni EU. Tento fakt svědčí o tom, před jak obtížným úkolem tvůrci BK stáli.

(3) Bílá kniha hovoří o dostupnosti vzdělávání, cílový stav však specifikuje prostřednictvím účasti na vzdělávání. Účast na vzdělávání je také, na rozdíl od dostupnosti, monitorována. V originále analýzy jsou uvedeny zdroje.

(4) Typickým příkladem jsou rodiče, kteří nemají maturitní vzdělání. Takových dětí je v současné žákovské populaci asi jedna pětina.

0 komentářů: