Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 5

pondělí 7. září 2009 ·

Páté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení čtvrté strategické linie Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Čtvrtý díl „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ ZDE.

Šestý díl Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl Závěry a doporučení" najdete ZDE.


V kapitolách našeho seriálu se postupně zabýváme hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.


5. Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí


Autorkou stejnojmenné podkladové studie je Pavla Polechová.

Popis čtvrté strategické linie začíná slovy „Rozvíjet autonomii“. Není však dále specifikováno, jaké oblasti práce školy má tato autonomie zasáhnout. V této strategické linii lze identifikovat dva hlavní cíle:

1. Reforma a kompetentnost škol: Podpořit schopnost a materiální i intelektuální vybavenost škol samostatně a kompetentně pracovat, zlepšovat se a inovovat

2. Otevřenost vzdělávacích institucí: Zlepšit otevřenost škol ke společnosti a jejím organizacím, podpořit spolupráci škol a ostatních vzdělávacích institucí

Tyto cíle se vzájemně doplňují (těžko si představit jeden bez druhého) a i z dnešního pohledu se jeví jako důležité a aktuální; jejich společným jádrem je vtažení rodičů, žáků a širší komunity do procesu sledování a vyhodnocování kvality a stálého zlepšování.

Oponent prof. S. Štech k vymezenému tématu uvádí svůj názor: „Autonomie je principiálně problém revize základní funkce školní formy kulturní transmise (viz výsledky šetření Prášilové v textu), tj. školy jako tradičního pilíře stability a soudržnosti společnosti. Proto respondenti oprávněně vnímají tendenci k rozvolnění a svobodnému určování obsahů, metod i organizace výuky jako potenciálně ohrožující svévoli (a halí to za technické argumenty typu „co až se přestěhují jinam?“). Musí se ovšem pečlivě rozlišovat, o jakou autonomii má jít: autonomie ve stanovování učiva je určitě problematičtější než autonomie v organizačních prvcích, nebo třeba v zaměření školy na lokální projekty či ve formách spolupráce s rodiči.“

Podobně, jako je tomu u ostatních strategických linií, mají hlavní opatření této strategické linie rozdílnou úroveň obecnosti. Opatření 4.1. až 4.3. mají charakter nástrojů:

4.1.: zpracování metodik pro přípravu a realizaci dlouhodobého záměru rozvoje školy, vlastního hodnocení školy, výroční zprávy a školního vzdělávacího programu;

4.2.: založení Programu rozvoje škol, jenž by motivoval školy ke zvyšování kvality vzdělávání i rozšiřování vzdělávací nabídky a současně by zaměřoval jejich iniciativu na strategické cíle Národního programu rozvoje vzdělávání;

4.3.: využívání nově vybudované sítě pedagogických center).

Opatření 4.4. a 4.5. mají charakter cíle:

4.4.: rozšíření funkce základních a středních škol;

4.5.: zvýšení úlohy kulturně – výchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově).


Procesy vnitřní proměny a otevřenosti škol a jiných vzdělávacích institucí naplňující opatření 4.1.–4.5. nebyly systematicky sledovány – nebyly pro ně stanoveny žádné indikátory. Jsme zde odkázáni téměř výhradně na pohled do legislativy a na Rychlá šetření ÚIV, poskytující informace jen na úrovni deskriptivní statistiky a ukazující na skutečnosti, které s žádoucími procesy a výsledky souvisejí či mohou souviset, ale jen někdy poskytují bezprostřední důkaz o jejich (ne)existenci či kvalitě.


Reforma a kompetentnost škol

Po stránce legislativní byla půda pro cíl Reforma a kompetentnost připravena především v zákonech č. 561/2004 Sb. a č. 563/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů a v prováděcích předpisech, zejména ve Vyhlášce MŠMT č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy.

Byly připraveny rámcové vzdělávací programy od předškolního po gymnaziální, resp. střední odborné vzdělávání. Proces přípravy školních vzdělávacích programů byl pro všechny rámcové vzdělávací programy (z dílny VÚP i NÚOV) pilotován. Dále byla vypracována řada metodických materiálů, manuálů a metodik.

V Rychlých šetřeních, která provedl ÚIV v letech 2003–2008, a dále ve výsledcích šetření projektu Kalibro Škola a já realizovaném ve školním roce 2004/2005, nacházíme řadu odpovědí na otázku, do jaké míry se skutečně podařilo podpořit schopnost a materiální i intelektuální vybavenost škol samostatně a kompetentně pracovat, zlepšovat se a inovovat i do jaké míry se zlepšila otevřenost škol.

Cílem reformy bylo též zvýšit samostatnost pedagogů, respektive jejich osobní a týmový podíl na tom, co se ve školách odehrává. Proto bylo důležité reformu připravit tak, aby ji kritické množství pedagogů přijalo. K tomu je velmi důležité, aby pedagogové vnímali potřebu reformy vůbec, a aby také pociťovali její připravenost ze strany státu.

Ještě na konci roku 2003 však školy téměř nepociťovaly potřebu změny, resp. potřebu nějaké zásadní změny. Dosavadní učební dokumenty, které stanovují skladbu vyučovacích předmětů a hodinový učební plán, školám většinou vyhovovaly. Nevyhovovaly pouze 4 % představitelů škol. Taková realita vyžadovala velmi promyšlenou přípravu reformy.

Součástí kurikulární reformy a zároveň určitým faktorem kompetentnosti škol je úsilí o kvalitu, stálá snaha o vlastní zlepšování. Není však jasně řečeno, kterým směrem. Není vyjasněna vize celého systému a interpretace samotného pojetí kvality – od celostátní úrovně po úroveň jednotlivých škol. Není také jasné, kdo (zda vůbec někdo) má školám poskytovat zpětnou vazbu o jejich schopnosti kvalitně se hodnotit a na základě vlastního hodnocení dále zlepšovat; ze zákona jednoznačně neplyne, zda to má dělat (například) inspekce, jaká je role zřizovatelů, jaké je vzájemné nastavení parametrů spolupráce mezi inspekcí, zřizovateli a školou.

Učící se školu si lze těžko představit bez vzájemných hospitací. V červnu 2006 bylo známo, že třetina škol provádí vzájemné hospitace výjimečně nebo je vůbec neprovádí, pravidelně jsou prováděny v 17 % škol. O rok později se z Rychlých šetření (2007/1) dozvídáme, že 96,1 % dotázaných ředitelů všech škol je se svým učitelským sborem spokojeno. Na základě těchto faktů lze říci, že spokojenost se statusem quo se ukazuje jako norma (spíše než by normou byla škola v pohybu, škola přiznávající rezervy).

S tím je v souladu zjištění týkající se poměru časové náročnosti a užitečnosti vlastního hodnocení školy. Téměř polovina respondentů uvedla časovou náročnost vlastního hodnocení školy jako nejvyšší ve srovnání s výroční zprávou školy, výstupním hodnocením školy a minimálním preventivním programem. Ředitelé škol nepovažují úsilí o stálé zlepšování za příliš důležité a zároveň tento prvek reformy pociťují jako zátěž.

V odpovědích na otázku: „V čem je podle Vás největší slabina současné kurikulární reformy?“ vyjadřuje zhruba 43 % respondentů jakousi celkovou nespokojenost: reformní práce není finančně oceněná, je formální a svazující, časově náročná. Více než polovina (56 %) ředitelů vnímá reformu jako nedostatečně připravenou, chaotickou či nepřehlednou, případně upozorňují na nedostatečnou informovanost pedagogů či veřejnosti. Konečně u zhruba 20 % ředitelů (!) se v odpovědi projevuje nepochopení podstaty reformy, neboť za její největší slabinu považují nejednotnost osnov (problémy při přestupu), absenci nových učebnic či to, že reforma nepočítá s různými typy škol (např. málotřídkami). To je vysoké číslo, uvážíme-li, že tento nález se opírá jen o některé klíčové signály, které nepochopení smyslu reformy dokládají. Kolik je skutečně ředitelů, kteří smysl reformy nechápou či nevidí, není známo. Téměř 8 % ředitelů popírá jakékoli možné přednosti reformy a vidí ji jako nutné zlo či zatěžování učitelů zbytečnostmi.

Zhruba 50 % ředitelů v téže vlně Rychlých šetření uvedlo, že velmi postrádali a v budoucnu by velmi uvítali důkladné vysvětlení cílů reformy a její potřebnosti rodičovské a široké veřejnosti, zatímco potřeba důkladného vysvětlení cílů reformy a její potřebnosti pedagogům byla vnímána mnohem slaběji, do budoucna vůbec nejslaběji (ve srovnání s ostatními variantami odpovědí, např. potřebou financí na odměny učitelům). Ředitelé si velmi často nebyli vědomi toho, že jejich pedagogické sbory a mnohdy i oni sami potřebují lépe porozumět reformě, ač tato potřeba objektivně existovala či existuje – viz výše. Kdyby reformě sami dobře rozuměli, neměl by pro ně být problém vysvětlit její smysl a cíle rodičům.

Zajímá nás také, zda reformní proces měl vliv na zájem pedagogů o samostatné rozhodování a o reformu samu. V létě 2007, těsně před implementací ŠVP, si třetina ředitelů základních škol myslela, že ŠVP je velká, pro školu zbytečná (z jejich pohledu nepřínosná) změna. „…Na základě dostupných empirických poznatků i analýzy příslušných dokumentů bylo konstatováno, že se míra svobodného rozhodování základní školy o podobě a průběhu edukačních procesů „díky ŠVP“ nijak významně nezvyšuje. Pro značnou část pedagogických pracovníků základních škol stejně nemá příslib navýšení autonomního rozhodování motivační efekt, nemají zájem o autonomní rozhodování…“ (Prášilová 2008a).

Může to být důsledkem skutečnosti, že místo požadavku postupného zlepšování postavila reforma před všechny učitele naráz několik cílů, z nichž každý vyžaduje značný nadhled a zkušenosti. Takový postup může být za hranicí možností mnoha učitelů, kteří provedou pouze formální změny a zůstanou u „osvědčených“ postupů.

Podle výzkumu názorů učitelů dala reforma více práce, než původně očekávali, a přitom neposkytla velkou přínosnou změnu. Nejčastěji školy vnímají změnu jako změnu malou, druhé nejfrekventovanější označení zní – velká zbytečná změna. S těmito nálezy je poněkud v rozporu Hodnocení přínosu kurikulární reformy v r. 2008 (ÚIV 2008b), kde ředitelé v kurikulární reformě většinou spatřují přínos, a to především díky týmové spolupráci učitelů, většímu přemýšlení nad obsahem výuky, užívání dosud nepoužívaných metod práce (přičemž však přechod na ŠVP podle více než dvou třetin učitelů nezměnil a podle 11% zúžil prostor pro individuální práci se žáky) a zvýšení zájmu o další vzdělávání. Učitelé jsou ve všech otázkách v průměru skeptičtější než ředitelé (1). Všechny druhy škol přitom v roce 2003 nejčastěji předpokládaly jen částečné úpravy stávajících učebních dokumentů; méně než 11 % bylo těch, které předpokládaly tvorbu zcela nových dokumentů. Ve skutečnosti nové dokumenty vytvořilo téměř 30 % škol.

V porovnání s ostatními druhy škol jsou nejmasivněji do příprav a samotné tvorby vlastního ŠVP zapojeni učitelé na základních školách. V největší míře je přínos tvorby ŠVP spatřován v nutnosti více přemýšlet o obsahu výuky (68,6 %). Necelá polovina ředitelů (47,5 %) uvedla, že spatřuje přínos v intenzivnější komunikaci. Pro 28,4 % škol bylo přínosem uvědomit si, co je pro ně ve vzdělávání důležité, a dokázat se na tom shodnout. Pouze v 8,8 % škol je spatřován přínos v tom, že se podařilo zapojit do diskuzí o změnách výuky rodiče. Podle 9,1 % ředitelů nebyla tvorba ŠVP přínosem.

Prof. S. Štech tuto pasáž hodnotí: „Text celkem vyváženě konstatuje výsledky šetření z let 2003-2005, které ukazují, co kvalitativní výzkumníci vědí již od začátku 90.let: potřeba reformy je nesrozumitelná (škola jako instituce kulturní transmise… totiž prudkou změnu oprávněně nesnáší, akceptuje především pozvolné vylepšování dílčích prvků). Autorka v analýze mj. upozorňuje, že i v r. 2007 jsou cíle reformy (kurikula) pro ředitele nesrozumitelné). Tohle již skoro 20 let politici ani reformisti nechápou a pak hledají důvody nezdarů jinde, než skutečně leží.“

Čtvrtá strategická linie kladla velký důraz na programy dalšího vzdělávání pro ředitele, učitele a další pedagogické pracovníky a celkovou podporu práce škol prostřednictvím spolupráce pedagogických center, ČŠI, krajské samosprávy a vysokých škol. Plánovaná podpora byla realizována pouze v omezené míře. Školám bylo nabízeno velké množství vzdělávacích aktivit velmi různé kvality, ve kterých se pedagogové jen velice obtížně orientovali.

Vzdělávání poskytované státem na podporu tvorby a realizace ŠVP bylo poskytnuto pozdě. Školám nebyly vytvořeny podmínky pro systematické vzdělávání (nebyly například poskytnuty prostředky na získání pedagogů pro suplování za vzdělávající se učitele). Pedagogická centra, která měla tvořit centra podpory škol, byla zrušena, ČŠI se na podpůrných a konzultačních službách v zásadě nepodílí, velmi omezená je dosud i úloha vysokých škol.

Oponent PhDr. O. Hausenblas k tomu dodává: „Čím výše je v hierarchii hodností ve školství adresát služby (učitel je méně než ředitel, ten je méně než ministeriální úředník) nebo čím výše si stojí poskytovatel služby (neziskovka je níže než pedagogické centrum, to je níže než úd NIDV, ten je níže než vysoká škola), tím menší je naděje, že služba bude kvalitní, protože na výše postavené poskytovatele (a ti jedině se hodí pro vzdělávání vysoce postavených adresátů) je krátká veškerá kontrola kvality. Není, kdo by kritizoval zdola nahoru. Zde se projevuje hlubší nedemokratičnost v systému vzdělávání: věrchúška nepodléhá stejným pravidlům jako plebejci.“


Otevřenost škol

Jedinou aktivitou realizovanou ze strany státu, která je známa v oblasti opatření 4.4. – rozšíření funkce základních a středních škol – je projekt UNIV (Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení), financovaný částečně z ESF v letech 2005–2008. Podle závěrečné zprávy NÚOV bylo do projektu zapojeno šest krajů ČR a v každém z nich 11 středních nebo vyšších odborných škol, které rozšířily svou výuku o vzdělávací programy pro dospělé. Obdobné sítě škol již existovaly v Libereckém a Moravskoslezském kraji, které se na projektu také podílely.

Pod otevřenost škol ke společnosti nepochybně spadá jejich otevřenost k partnerům nejbližším – rodičům dětí, jimž škola slouží. Přestože požadavek otevřenosti rodičům „odporuje výsledkům opakovaných psychologických a sociologických šetření (2/3 až 3/4 rodičů nechce vnikat do školy, angažovat se uvnitř ní“ (Štech 2009), je úzká a partnerská spolupráce školy a rodiny nesporným faktorem úspěchu zejména všech jakkoli postižených či znevýhodněných dětí a nepochybně neškodí ani dětem, které nikdy žádné potřeby dodatečné podpory neměly. Mezi školou a rodinou nicméně stále existuje propast či trhlina jako dědictví totality, kdy se rodiče nemohli cítit jako partneři školy a ani škola sama neměla pro autentické partnerství prostor. Existuje sonda do vnímání rodičů školou, provedená na osmi brněnských základních školách, dle níž byly „zásahy rodičů a laické veřejnosti“ jedním z „rušivých“ faktorů; negativnúě ovlivňujících nezávislost práce pedagogů; pouze 20 % učitelů by k rozhodování o výchovné a vzdělávací práci školy přizvalo rodiče.

Nemáme žádné empirické důkazy o tom, zda a jak se u nás odstup rodiny a školy mění právě působením školy; víme, že školy vidí rodiče nejčastěji v téže roli, v níž rodiče vidí nejčastěji sami sebe, a to v roli zákazníka (daleko méně je rodič vnímán v roli partnera, o něco méně často jsou rodiče pro školu problémem, nejméně často občanem).

Pokud se týká speciálně kurikulární reformy, v roce 2008 ředitelé častěji nesouhlasí než souhlasí s tvrzením, že by zavedení a realizace výuky podle ŠVP vedly ke zlepšení spolupráce s rodiči; ještě skeptičtější jsou učitelé. V létě 2007, těsně před implementací ŠVP, je naplnění role rodičů jako participantů kurikula považováno za největší problém. V 90 % škol nebylo zapojení rodičů do diskuzí o změnách reflektováno jako přínos kurikulární reformy. Pedagogové očekávali, že reforma bude rodičům vysvětlena centrálně, a svoji roli v této oblasti nevnímali. Školy se rodičům většinou více neotevřely.

Určitou informaci o otevřenosti škol dává také existence školské rady. Podle RŠ z roku 2003 byla školská rada ustavena pouze na 14 % všech škol, na 3 % škol se připravovala a na zbývajících 83 % škol ustavena nebyla. Podle RŠ z dubna 2005 očekával velký zájem o účast ve školské radě pouze malý počet škol (4 %), většinou se zástupci škol domnívali, že zájem bude pouze minimální (61 %), případně že nebude žádný (21 %).

O otevření se školy širší veřejnosti lze říci, že podle výpovědí ředitelů využívají školy pravidelně či příležitostně své volné kapacity zejména pro volnočasové aktivity mládeže (85 %), či pro sportovní aktivity (78 %). Na druhou stranu 31 % škol údajně nemá možnost využívat své kapacity ke komerčnímu pronájmu jiným subjektům a téměř ve stejné míře (30 %) ke vzdělávání dospělých. Není jasné, jak může poměrně vysoké procento škol (22 %) „nemít možnost“ realizovat například kulturní a společenské aktivity.

Ke vzdělávání dospělých využívají své volné kapacity nejčastěji střední školy, a to ve 32 % pravidelně a v další téměř polovině škol (46 %) příležitostně. Vůbec nemá možnost využít kapacitu školy pro vzdělávání dospělých 66 % speciálních škol. Necelá polovina škol (47,1 %) není zapojena do žádného projektu dalšího vzdělávání.

Informaci o mezních hodnotách přístupnosti škol veřejnosti poskytují informace o přístupnosti učeben a zařízení škol vlastním žákům v době mimo vyučování; škola bude jistě v době mimo vyučování přístupná veřejnosti nejvýše v tom rozsahu, v jakém je v téže době přístupná vlastním žákům. Z tohoto důvodu má smysl uvést i následující výsledky Rychlých šetření z roku 2006: O víkendech a prázdninách jsou žákům nejčastěji volně přístupná školní hřiště (více než jedna třetina). V této době jsou ostatní učebny a zařízení školy přístupné pro žáky v minimální míře: v méně než 10% škol je přístupná tělocvična, v méně než 5% škol je přístupná počítačová učebna, specializované učebny i školní klub, pokud existuje.

Lze tedy usuzovat, že komunitních škol není více než 5 %. Vik a Vrzáček (2005) uvádějí ve své práci existenci pouze osmi komunitních škol; mnohem více škol se ale za komunitní považuje. Školy nejčastěji organizují pouze určité volnočasové aktivity pro své žáky, resp. sportovní aktivity. Není známo, v jakém procentu by se školy právem mohly nazývat školami komunitními, tedy jaké procento škol (jak dobře) zjišťuje skutečné potřeby obyvatel žijících v jejich spádových oblastech, zda tyto potřeby naplňují a v jaké míře.

Koho škola (alespoň) informuje o změnách vyplývajících z reformy? Na tuto otázku dává odpověď čtvrtá vlna Rychlých šetření, uskutečněná v roce 2005. Nejčastěji jsou o změnách informováni rodiče žáků (na 68 % škol). Toto číslo je však nutno považovat za nedostatečné – samozřejmostí by mělo být 100 %. Alarmující je, že pouze ve třetině zkoumaných škol byli na změny upozorněni i samotní žáci. Ve dvou třetinách škol jsou tedy stále „objektem“ vzdělávání.


PhDr. O. Hausenblas podotýká: „Otevřenost by bylo třeba vymezit mnohem jasněji: jde-li jen o otevřené dveře, nebo i o styk s veřejností, anebo dokonce o otevřenost vůči změně, nové myšlence (např. z výzkumu, z cizí zkušenosti, od dětí, od rodičů). Právě to poslední schází nejvíce.“ A dále: „Tato kapitola je až potud velmi výmluvná v číslech a průběžných komentářích k nim, ale zdá se mi, že tu chybí nějaké celkovější shrnutí a vyhodnocení.“


Vzájemná otevřenost škol a ostatních vzdělávacích institucí: zvýšení úlohy kulturně – výchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově

MŠMT vypisuje projekty pro přímou podporu škol i pro podporu občanských sdružení a dalších organizací působících ve vzdělávání. Problémem je, že stejně jako u jiných projektů není zajišťována jejich kvalita. Výše dotace (resp. doplatek) není vázán na výsledky projektu, v popisu projektu příjemce dotace neuvádí, jak kvalitu pozná. Příjemce dotace není nijak motivován si takovou otázku alespoň položit. Přidělení dotace se řídí pouze podle informací týkající se vstupů (kvalita řešitelského týmu…), nejvýše procesů. To zeslabuje význam projektů a má negativní dopad na úlohu občanských sdružení a dalších organizací působících ve vzdělávání.

Vzhledem k absenci monitorování kvality projektů nelze odpovědět ani na otázku přidané hodnoty přidělovaných dotací, natož na související otázku zvýšení úlohy kulturně – výchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově.


Proměna školy a její otevřenost jako proces

Z provedené analýzy do budoucna a v návaznosti na ostatní doporučení vyplývá, že je třeba vyjasnit (a to se zapojením široké veřejnosti), v čem spočívá kvalita práce školy. Dále je třeba vyjasnit, co v praxi bude pro školy znamenat potřeba neustálého reformování, daná současným a budoucím kontextem úkolu vzdělávání. Bude to nejen míra zapojení všech škol do reformního úsilí, nejen kvalita a míra informací o reformě od státu (popularizace reformy). Bude to muset být také míra zapojení rodičů a široké veřejnosti do celostátní i školní úrovně reformy.

Také v oblasti postupu reformy platí, že není vhodné (a zde ani možné) prostě dělat jen více a rychleji to, co již bylo činěno dříve. Stálý proces reformy nesmí vést k ještě vyššímu administrativnímu zatěžování škol – čímž není řečeno, že školy nemají (umět) formulovat, co je podstatné. Zjišťování a zabezpečování kvality musí být součástí reformy a ne být na ní nezávislé nebo ji dokonce brzdit. Ke stanovení dalších kroků je nezbytné využívat zjištění výzkumu včetně zahraničních zkušeností.

Oponentka prof. V. Spilková považuje tuto kapitolu za velmi dobře zpracovanou část analýzy.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové

Vyhodnocení strategické linie č. 4 je velmi obtížné z toho důvodu, že k ní chybí empirické podklady: dopady kurikulární reformy nejsou monitorovány, stejně jako proměny spolupráce škol s okolím či úlohy nevládních organizací. Rychlá šetření mohou poskytnout jistý vhled do problému. Jsou však poznamenána tím, že na ně odpovídá jen část oslovených ředitelů, přičemž není prováděna korekce na chybějící odpovědi, a že odpovědi jsou směřovány instituci podřízené ministerstvu školství, což může vést k tendenci respondentů korigovat svá vyjádření.

Jediná oblast, ke které existují dílčí informace z jiných zdrojů, jsou postoje k implementaci kurikulární reformy. Jsou k dispozici šetření nestátních organizací společnosti SCIO a projektu Kalibro, několik dotazníkových položek k této problematice bylo zařazeno do dotazníků pro učitele a ředitele, které byly součástí mezinárodních šetření vědomostí a dovedností v letech 2006 a 2007.

Aktuální informace můžeme získat z výzkumu Analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich pedagogické práce, který na základě zadání MŠMT realizovala na začátku roku na reprezentativním vzorku učitelů základních a středních škol společnost Factum Invenio. Všechny tyto údaje se vztahují k hodnocení kurikulární reformy jako celku, nezkoumají specificky aspekt autonomie, přesto je užitečné jim věnovat pozornost. Poskytují poměrně konsistentní informaci v tom smyslu, že učitelé na jedné straně deklarují, že všechny činnosti požadované reformou (např. rozvíjení a hodnocení klíčových kompetencí) již dávno dělají, na druhé straně ventilují pocit, že požadavky reformy jsou velice náročné.

Ve zmiňovaném výzkumu společnosti Factum Invenio nadpoloviční většina dotázaných pedagogů uvedla, že se jim v praxi daří naplňovat cíle reformy. 59,6 % respondentů se domnívá, že se jim daří rozvíjet u žáků nejen vědomosti ale i dovednosti, 58 % se domnívá, že úspěšně modernizují obsah vzdělávání v souladu s potřebami moderní společnosti. Zároveň jsou však učitelé k reformě velice kritičtí. V tabulce uvádíme míru jejich souhlasu s vybranými výroky. Všechny výroky získaly podporu nadpoloviční většiny respondentů s výjimkou výroků, které směřovaly k reflexi vlastního přístupu. Z hodnot uvedených v tabulce vyplývá, že nejnegativněji respondenti hodnotili nárůst práce, který realizace reformy přinesla do škol.


Míra ztotožnění učitelů s kritickými výroky týkajícími se kurikulární reformy
(zdroj: Factum Invenio 2009)

Zavedení RVP přineslo nárůst administrativy a neplacené práce pro učitele: 85.0 % (ano, spíše ano)

Humbuk s reformou je zbytečný, všechno, co požaduje, již ve škole dávno děláme: 71.9
% (ano, spíše ano)

Zavedení RVP do praxe proběhlo bez dostatečného vysvětlení a podpory centrálních orgánů: 69.8
% (ano, spíše ano)

Zavádění reformy probíhá na většině škol formálně, vytvoří se potřebné dokumenty, ale učí se pořád stejně: 63.4
% (ano, spíše ano)

Při zavádění RVP dochází často k plagiátorství – opisování programů od jiných škol: 59.0
% (ano, spíše ano)

Reforma mně ani žákům v ničem nepomohla: 57.1
% (ano, spíše ano)

I přes zavedení RVP je ve škole obtížné prosadit změny stylu výuky a vlastní přístup: 48.0
% (ano, spíše ano)

Reforma a RVP jsou pro mě nesrozumitelné, nevím, co se ode mě chce: 35.6
% (ano, spíše ano)


Ze všech dostupných zdrojů vyplývá, že realizaci kurikulární reformy a postojům pedagogů je třeba věnovat zvýšenou pozornost: bedlivě sledovat dopady reformy, skutečnosti podmiňující její úspěšnou realizaci a na získané poznatky operativně reagovat. Zda se podaří přizpůsobovat vzdělávací systém potřebám současné společnosti, záleží výlučně na učitelích, a podle toho je nutno k nim přistupovat.

Zvýšenou pozornost je ovšem třeba věnovat i aspektu autonomie školy a ostatním dvěma oblastem 4. strategické linie: spolupráci školy s okolím a fungování nevládních organizací. Například je třeba zjistit, zda požadavek autonomie školy nevede k rostoucí diferenciaci vzdělávacího systému a vzdělávacích výsledků.

Dále je třeba zjišťovat, do jaké míry školy reagují na potřeby obce a jak jsou schopny spolupracovat s rodiči. To se ukazuje mimořádně významné zejména ve vztahu ke vzdělávání žáků se sociálním a kulturním znevýhodněním. Je také třeba pečlivě monitorovat aktivity nevládních organizací, aby byly plně a efektivně využity jejich zkušenosti a potenciál k dosahování cílů vzdělávací politiky. Řada výzkumů ukázala, že i když v ČR působí řada kvalitních nevládních organizací zaměřených na práci se sociálně a kulturně znevýhodněnými žáky, jejich činnost je zřídka koordinována s činností škol.

_____________

(1) Otázka k prostoru pro individuální práci se žáky po přechodu na výuku podle ŠVP byla v daném šetření určena jen učitelům.

0 komentářů: