Jana Hrubá – SERIÁL: Analýza Bílé knihy 3

pondělí 3. srpna 2009 ·

Třetí pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení druhé strategické linie.


3. Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí

Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text si můžete stáhnout ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE. Autorkou podkladové studie je Jana Straková.

Čtvrtý díl seriálu Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání" si můžete přečíst ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl
Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl Závěry a doporučení" najdete ZDE.

Autorem podkladové studie „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je Ondřej Šteffl.


Druhá strategická linie si klade za cíl zvýšit kvalitu a funkčnost vzdělávání prostřednictvím nových vzdělávacích programů, které budou odpovídat potřebám moderní společnosti.

Bílá kniha předpokládala vznik ústředního zastřešujícího dokumentu Státní program vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let, na který měly navazovat nově vytvářené rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé úrovně a obory vzdělávání. Důraz měl být kladen na jazykové vzdělávání, informační technologie, environmentální vzdělávání a rozvoj klíčových kompetencí. Gymnaziální vzdělávání mělo umožnit odbornou profilaci žáků, střední odborné vzdělávání mělo naopak výrazně posílit všeobecně vzdělávací složku a výrazně redukovat počet oborů.

Zamýšlený Státní program nevznikl. Neproběhla tak diskuse o cílech vzdělávání a úkolech školy v moderní společnosti, která by jeho tvorbu pravděpodobně provázela. Česká společnost má stále nevyjasněno, zda, případně proč a jak zásadněji měnit cíle a obsahy vzdělávání.

Níže uvedená kritická analýza formulace cílů ve 2. strategické linii je významně ovlivněna skutečností, že svět se od doby vzniku Bílé knihy zásadně změnil a jsme stále svědky dalších radikálních změn, které přicházejí se stále větší rychlostí.

V souladu s řadou mezinárodních dokumentů pokládáme za plně relevantní a klíčový v Bílé knize uvedený koncept celoživotního učení. Bohužel tento koncept zde není dostatečně přesvědčivě rozveden a rozpracován. Neuvažuje v časové dimenzi života žáků, kteří velkou část svého života prožijí v druhé polovině dvacátého prvního století, a to ve světě, jehož podobu dnes nelze domyslet. Téměř úplně ignoruje další součásti celoživotního učení jako nutný kontext úvah o formálním vzdělávání (neformální vzdělávání a informální učení, jehož význam v rychle se měnícím světě narůstá).

Rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé stupně vzdělávání byly vytvořeny bez zastřešujícího dokumentu. Obsahují sice dílčí prvky specifikované v Bílé knize, ale kvůli absenci Státního programu neexistuje pro jednotlivé rámcové vzdělávací programy jednotná vize, což negativně ovlivňuje jejich přijetí i implementaci. Např. klíčové kompetence jsou v RVP ZV i RVP SV popsány jako univerzální a cílové – tedy v jakési dokonalé, ideální podobě (Měl by snad každý žák takové dokonalosti dosáhnout na konci základního vzdělávání?). To učitelům nedává opěrné body a ani motivaci k postupnému rozvíjení klíčových kompetencí (nejsou popsány postupné kroky).

Tvorba a implementace rámcových vzdělávacích programů nebyla systematicky monitorována. Jsou k dispozici jen šetření zkoumající postoje pedagogů k reformě a její realizaci (zdroje najdete v originále analýzy). Z těchto informačních zdrojů vyplývá, že postoje pedagogů k reformě jsou značně rozporuplné, že cíle reformy nejsou chápány jednotně a že její realizace je mnohde velmi formální. Učitelům činí problémy kombinovat cíle v oblasti klíčových kompetencí s obsahovými cíli a hodnotit úroveň jejich osvojení. Aktivity zaměřené na klíčové kompetence mají často jednorázovou podobu, k systematickému rozvoji klíčových kompetencí dochází velmi výjimečně.

Toto hodnocení podporuje oponentka prof. V. Spilková: „Velmi souhlasím – problém je hlavně v absenci střešního dokumentu zajišťující koherenci mezi RVP jednotlivých školských stupňů a v absenci monitorování reformy.“

Strukturální změny předjímané ve strategické linii 2 se uskutečnily pouze v omezené míře. Došlo k redukci středoškolských oborů z cca 800 na cca 200 a k posílení všeobecně vzdělávací složky v maturitních oborech odborného vzdělávání. Nedošlo však k posílení všeobecně vzdělávací složky v oborech nematuritních ani k obohacení gymnaziálních programů o odborné prvky. V samých počátcích je rovněž podpora inkluzivního vzdělávání na úrovni 2. stupně ZŠ.

Do úvah o cílech vzdělávání nebylo v Bílé knize dostatečně zahrnuto časové hledisko. Zdá se, že velká část Bílé knihy je vytvořena z hlediska vzdělání pro společnost, která je teď a tady. Konstatuje se sice, že svět a společnost procházejí dramatickými a stále rychlejšími změnami, ale celý vzdělávací systém, resp. změny jsou koncipovány tak, jako by absolventi škol měli žít a pracovat jenom v současných podmínkách. Na otázku, jaké vzdělání bude zapotřebí v letech 2030 až 2090, tedy v době, kdy současní žáci a studenti prožijí většinu svého produktivního věku, Bílá kniha neodpovídá. Nebyly vzaty v úvahu např. již tehdy dostupné expertní prognostické studie, které analyzují různé scénáře budoucího vývoje.

Faktem ovšem je, že od vzniku Bílé knihy došlo v rychlosti změn probíhajících ve společnosti k další dramatické akceleraci a naléhavost jejich zohlednění je proto dnes mnohem jasnější. Např. od masivnějšího nástupu Internetu uplynulo jen deset let, od nástupu mobilních telefonů ještě méně. Současná hospodářská krize, rozvoj velkých asijských ekonomik, terorismus, hrozba globálního oteplování mohou v horizontu deseti let zcela změnit podmínky života každého z nás. Z analýz vyplývá, že budoucí vývoj je v principu nepředvídatelný, že je nemožné rozhodnout, jaké konkrétní znalosti budou v roce 2050 či 2070 zapotřebí, co přesně bude třeba umět pro úspěšný život či jen pro pouhé přežití.

Je ovšem velmi pravděpodobné, že změny ve společnosti budou pokračovat a jejich rychlost poroste, pravděpodobně dojde i k dramatickým změnám (po nichž může následovat i stagnace). Z nejistoty o budoucnosti pak vyplývá, že čím konkrétnější a úžeji zaměřený obsah vzdělávání bude, tím rychleji, snáze s větší pravděpodobností zastará či se stane úplně zbytečný. Naopak obecné schopnosti, dovednosti resp. metadovednosti budou přínosem: například metadovednost učit se novým dovednostem, připravenost zvládat změny a přijímat je jako výzvu a nikoliv ohrožení, schopnost přijímat rozhodnutí apod.

Budoucí opatření v této oblasti by měla směřovat k zavedení mechanismů soustavného periodického přizpůsobování a konkretizace cílů vzdělávání tak, aby odpovídaly potřebám předvídatelné podoby budoucnosti. Současně je třeba nalézt vhodnou rovnováhu mezi počtem a obecností kurikulárních dokumentů (RVP) a autonomií škol rámcový obsah specifikovat podle měnících se podmínek.


Neformální vzdělávání a informální učení

Celoživotní učení je tvořeno společně formálním vzděláváním, neformálním vzděláváním a informálním učením. Bílá kniha sice konstatuje, že v kontextu celoživotního učení „formalizovaný vzdělávací systém vytváří nezbytné základy, tvoří však jen jednu část“, ale v dalším textu a při formulaci opatření se již neformálním vzděláváním zabývá jen omezeně a informálním učením prakticky vůbec. Přitom význam informálního učení roste nejen v učení dospělých, ale stále významnější roli začíná hrát i v učení žáků.

Lze například zaznamenat dílčí projevy a první signály toho, co se označuje jako scénáře descholarizace, případně marginalizace školy, tedy snížení významu a role školy a její postupné nahrazování jinými institucemi. Očividný je např. výrazný růst zájmu široké veřejnosti o tzv. měkké dovednosti, který je demonstrován nabídkou kurzů i plnými regály knih v knihkupectvích. Kurzy vesměs pořádají soukromé společnosti a obecně se nepředpokládá, že by tento zájem mohla a měla uspokojovat škola.

Dosažená úroveň počítačové gramotnosti závisí mnohem více na vybavenosti rodiny počítači a připojením k Internetu než na vzdělávacích programech škol (1). Dosažená úroveň znalostí a dovedností některých žáků je vysoká a škola jim nemá co nabídnout. Nabízí často zastaralou techniku, možnosti i poznatky, což v žácích přirozeně vzbuzuje nedůvěru.

Tyto a podobné jevy ovšem nejsou nijak systematicky sledovány ani analyzovány. Nepromítají se například do podoby RVP a konkrétní školní výuka s nimi pracuje výjimečně, pouze z iniciativy učitele. K nápravě uvedených nedostatků by měla směřovat budoucí opatření.

Oponent prof. S. Štech má k této části kritické výhrady, zvláště ke zdůraznění časové dimenze. V posudku mimo jiné píše: „Studie podle mě vykazuje nepochopení základních funkcí (školního) vzdělávání, tj. školy jako konzervativního zásobníku časem a praxí prověřených poznatků. Nevím, jak si autor představuje reflexi či průmět prudce se měnících potřeb společnosti do vzdělávání – to nestačí poměrně radikální zásah do kurikulární politiky nebo vytváření nových oborů a programů či rozvolňování jejich struktury?“ A dále: „Klíčové kompetence v podstatě nelze přímo „vyučovat“. Současná psychologie ukazuje , že jsou obsaženy jaksi „v pórech“ práce s poznatky a dovednostmi, že jsou něco jako „by product“ učební práce.“

Na druhé straně souhlasí s autorem zejména v tom, že „koncept celoživotního vzdělávání je v BK nejasný, málo specifikovaný, zejména nejsou jasné vazby mezi vzděláváním počátečním, celoživotním, neformálním a informálním, a že se s jeho implementací moc nepohnulo“. Kladně hodnotí, že „studie naznačuje, čemu měla být věnována pozornost více: zabránit de-scholarizaci, zastavit devalvaci školní socializace a vzdělávání v naší společnosti a de-profesionalizaci učitelství.“


Osvěta o důvodech a potřebě změn ve vzdělávání

Bílá kniha se stala východiskem podstatné reformy českého vzdělávacího systému. Základním předpokladem je vysvětlení, proč je změna vůbec nutná, a případně co by se stalo, kdyby k ní nedošlo. K základním poučkám managementu změny patří, že pro změnu je třeba získat její aktéry, tedy v tomto případě minimálně učitele, lépe pak i žáky i rodiče. Takové vysvětlení ovšem v Bílé knize najdeme jen marginálně a nepřesvědčivě. Čtenář, který by nečerpal informace jinde, může z Bílé knihy nabýt dojmu, že důvodem celé kurikulární reformy je pouze to, že se tak rozhodli v EU, případně, že jde o svévoli ministerských úředníků (2).

Opatření v této oblasti musí logicky směřovat k přesvědčivějšímu vysvětlování, proč je změna vůbec nutná, k jasnější formulaci cílů a zejména pak k úsilí o to, aby se s konceptem celoživotního učení ztotožnila větší část společnosti, zejména pak učitelé, rodiče, vzdělávaní (mj. žáci a studenti) a společenské elity. Z velké části tedy musí jít o cílenou, systematickou osvětu.


Empirické podklady


Při hodnocení 2. strategické linie Bílé knihy mohli autoři jen málo využít empirických dat a analýz. Tato skutečnost má dvě příčiny. První, principiální a neodstranitelnou: Obecné úvahy o cílech vzdělávání nemohou vycházet z empirie, ale jsou vždy deklaratorní. A druhou, odstranitelnou: Ani v případech, kde by to bylo možné, nejsou informace k dispozici, protože potřebná šetření se neprovádějí (3). Kvalifikované, kvalitní a efektivní rozhodování a následnou realizaci opatření však nelze ve většině případů uskutečňovat bez soustavného zjišťování dalších informací, bez monitoringu, výzkumů a analýz.

Monitoring, výzkum a analýzy jsou navíc naprosto nezbytným nástrojem zpětné vazby. Ať již jsou cíle vzdělávání formulovány a rozpracovány jakkoliv, musí současně s nimi být stanovena kritéria a připraveny nástroje, které umožní sledovat, zda je cílů dosahováno. RVP sice zdůrazňují evaluaci jako nutnou součást vzdělávacího procesu, ale evaluace celé kurikulární reformy neprobíhá prakticky vůbec. K řadě podstatných skutečností chybí dostatečné informace (zejména kvantitativní) o skutečném stavu a vývoji. K nápravě těchto nedostatků také musí směřovat budoucí opatření v této oblasti.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (srpen 2009)

V devadesátých letech minulého století došlo v Organizaci pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) k rozhodnutí zahájit hodnocení výsledků školního vzdělávání, které by zjišťovalo, jak vzdělávací systémy vyspělých zemí připravují své mladé lidi pro uplatnění na trhu práce a v osobním a společenském životě. Program, který je nyní znám pod názvem PISA (Programme for International Student Assessment), tedy neměl zjišťovat, jak si žáci osvojili učivo školních osnov, ale zda mají takzvané klíčové kompetence, které jim umožní vést úspěšný a spokojený život v moderní společnosti.

Potřeba takového programu vznikla z pocitu široce sdíleného mezi tvůrci vzdělávacích politik vyspělých zemí, že společnost se velmi rychle mění a škola za tímto vývojem čím dál tím více zaostává. Zahájení hodnocení výsledků školního vzdělání předcházel v roce 1996 projekt, jehož úkolem bylo tyto klíčové kompetence specifikovat. V rámci tohoto projektu byli osloveni přední světoví odborníci z různých oborů lidského konání a byli požádáni o vymezení kompetencí důležitých pro úspěch na pracovním trhu i v osobním životě z pohledu jejich profese (Rychem, D.S., Salganik L.H.: Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers, 2001). Některé země (např. Belgie a některé spolkové země Německa) potom zopakovaly uvedený postup v národním prostředí, aby stimulovaly národní debatu o tom, zda, případně jak změny ve společnosti mění požadavky na vzdělávání.

V ČR tato debata neproběhla a příležitosti, které by k ní přirozeně vedly, byly promarněny. Takovou příležitostí bylo například uzákonění dokumentu Státní program vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let. Při tvorbě takového dokumentu by nebylo možno se vyhnout hledání odpovědí na otázku, do jaké míry se změnily požadavky na vzdělávací systém a co je hlavním úkolem školy v současné společnosti. Skutečnost, že jsme přeskočili fázi vývoje tohoto dokumentu a s ním spojeným přemýšlením a přistoupili přímo k tvorbě rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé stupně vzdělání, se negativně projevila na realizaci kurikulární reformy, která trpí tím, že jejímu smyslu a potřebě nerozumějí učitelé ani rodiče a se stanovenými cíli se neztotožňují. Vyjádření k tématu kurikulární reformy v médiích ukazují, že otázku cílů vzdělávání v současné společnosti nemají promyšlenu nejen běžní občané a učitelé, ale ani představitelé akademických elit.

K diskusi o cílech vzdělávání bylo možno využít rovněž záměr vytvořit standardizovanou maturitní zkoušku, který přímo vybízel k rozvaze o tom, jakými vědomostmi a dovednostmi má disponovat jedinec, který má maturitní vysvědčení. Místo této rozvahy, na jejímž základě by bylo možno modifikovat cíle vzdělávání v maturitním studiu, jsme nicméně postupovali opačně a specifikovali nikoli, co by měl současný maturant umět, ale co je možno zkoušet při zachování stávajících cílů a priorit.

Změny, ke kterým dochází, jsou velké, a jejich tempo je čím dál rychlejší. Učitelé si stěžují, že se děti změnily, ztrácejí zbytky zájmu o výuku, jsou čím dál tím hůře zvladatelné a je čím dál tím obtížnější je motivovat. Zhoršují se výsledky žáků základních škol. Zároveň se radikálně zvyšuje dostupnost vzdělání: zdvojnásobil se podíl žáků vstupujících do maturitního studia a na vysoké školy. Na všechny tyto změny bude muset vzdělávací politika tak jako tak reagovat. Bylo by však daleko lepší, kdyby tak činila na základě komplexnější rozvahy s určitým předstihem a se společenskou podporou, než když bude ad hoc způsobem řešit dílčí důsledky těchto změn bez konsenzuální vize.


______________

(1) Výzkum PISA 2006 prokázal statisticky významnou souvislost subjektivně vnímané počítačové zdatnosti (řešení rozmanitých úkolů prostřednictvím informačních technologií) s kulturním a sociálně ekonomickým statusem žáků.

(2) Což je podle všeho postoj nemalé části učitelů (viz např. Rychlá šetření 3/2007)

(3) Nevíme např. téměř nic o tom, jaké vzdělávání si rodiče a žáci přejí, co očekávají od školy, jak vnímají její význam jako přípravu na budoucí život, a zejména jak se tato očekávání vyvíjejí. U informálního učení by bylo žádoucí znát jeho skutečný podíl na vzdělávání (zejména žáků), jeho strukturu, analyzovat jeho možné přínosy i rizika. Např. Najvarová (2008) naznačuje, že pro čtenářskou gramotnost je podíl školy marginální. Dominantní je tedy nejspíše neformlání učení (Janík et al 2009). Ale jaké? RVP by měly být analyzovány s ohledem na kontext celoživotního učení. Chybí rovněž longitudinální výzkum, který by sledoval výsledky vzdělávání v horizontu desítek let a v kontextu reálného „úspěchu“ v životě a nikoliv ve „školních“ kategoriích (znalosti či dovednosti v jednotlivých předmětech). Chybí také nezávislá (oproštěná od krátkodobých potřeb zaměstnavatelů i možností škol) analýza potřeb pracovního trhu v dlouhodobém (desítky let) horizontu.


0 komentářů: