Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 6

úterý 22. září 2009 ·

Šesté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení páté strategické linie „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Čtvrtý díl „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ najdete ZDE.

Pátý díl „Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí“ si přečtěte ZDE.

Sedmý díl Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl Závěry a doporučení" najdete ZDE.


V kapitolách našeho seriálu se postupně zabýváme hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.




6. Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků


Autorkou podkladové studie je Hana Košťálová.

Strategická linie 5 se navzdory svému názvu týká kroků, které by pomohly zajistit schopné učitele do českých škol všech stupňů. Chce dosáhnout takových změn, díky kterým se stane učitelské povolání atraktivní pro nejschopnější mladé lidi. Navrhované změny se týkají výběru budoucích učitelů, přípravného a dalšího vzdělávání, kvalifikační úrovně, kariérního řádu a odměňování učitelů. V těchto oblastech jsou navržena hlavní opatření.

Obecná východiska pro cíl linie 5 jsou nepochybně významná a platí stále, od vzniku Bílé knihy získala další opory ve výsledcích výzkumů. Cíl „přitáhnout k učitelství schopné lidi“ je dnes stejně naléhavý. Pro společnost je nezbytné a z hlediska jednotlivců spravedlivé, aby všichni žáci ve škole prosperovali a dosahovali co možná největšího pokroku v rámci svých vlastních možností ve všech vzdělávacích cílech stanovených v příslušných RVP. Účinnost učitelovy práce je podle všech dostupných výzkumů rozhodujícím faktorem ovlivňujícím ve škole žákovo učení a jeho pokrok.

Učitel může svou výukou do určité míry vyvážit nepříznivé vlivy působící na dítě v jeho mimoškolním životě, naopak špatně pracující učitel může zabrzdit žákovo učení tak, že ani případná navazující kvalitní péče nedokáže negativní vliv takového učitele plně kompenzovat, zejména nemá-li žák dostatečně podnětné domácí zázemí.

Komplexní nároky kladené na učitele může zvládnout jen člověk dobře disponovaný, samostatně uvažující, flexibilní. Výzkumy ukazují, že na efektivitu učitelů mají zásadní vliv jejich akademické dovednosti, a dále průběžný profesní růst, tedy další vzdělávání přímo spojené s učitelovou praxí.

Oponentka prof. V. Spilková k tomu dodává: „Většina zahraniční literatury zdůrazňuje jako klíčovou podmínku profesního rozvoje učitele a zdokonalování vlastní činnosti schopnost (dovednost, kompetenci) systematické reflexe vlastní práce, sebereflexe.


Nové pojetí profese učitele vs. vylepšování dnešní praxe

Je zřejmé, že BK v této kapitole osciluje mezi dvěma důležitými a spojitými problémy, které se týkají učitelovy práce:

a) potřebou vybavit školy takovými učiteli, kteří by zosobňovali svou činností i svým osobním přístupem tzv. nové pojetí profese učitele, které je předpokladem pro dosažení žádoucích změn ve způsobu vzdělávání a v jeho výsledcích
b) potřebou zvýšit kvalitu práce učitelů, která souvisí s malou přitažlivostí profese učitele pro „kvalitní a schopné muže a ženy“.

Najít a vychovat schopné lidi, kteří by realizovali nové pojetí učitelské profese, není totéž jako zlepšovat stávající praxi učitelů. Jsou to dva různé problémy, i když tak těsně propojené, že při méně bedlivém pohledu může být snadné přehlédnout rozdíl mezi nimi. Při hledání řešení a příslušných opatření je produktivní je rozlišit a uvažovat o každém z nich zvlášť. Bílá kniha ve strategické linii 5 nicméně oba problémy mísí. Uvažuje obecně o zvýšení kvality učitelovy práce a o tom, jakými prostředky a cestami je možné jí dosáhnout. Vzbuzuje dojem, že pokud budeme dělat to, co dosud, ale promyšleněji, systematičtěji, lépe, dosáhneme žádoucích výsledků.

Ve skutečnosti bylo potřeba už v době vzniku Bílé knihy uvažovat o tom, že cíle v linii pět týkající se učitelů musejí být promýšleny s ohledem na nové pojetí profese učitele a že opatření mají směřovat k tomu, jak dosáhnout kvalitní realizace nového pojetí profese učitele.

Bílá kniha v linii 5 vychází z toho, že na učitele jsou „kladeny mnohem vyšší požadavky než kdykoli dříve“. Ve skutečnosti jsou požadavky ve svém celku zcela jiné, nové, a také proto tak náročné. Nejde o změnu jednotlivostí, ale o komplex činností nového druhu.

Jsou spojené s vysokou mírou samostatnosti, odpovědnosti, a tedy i rizika, a vyžadují dosud nezvyklé přístupy a především jiné osobnostní i profesní předpoklady. Nároky na práci učitele souvisejí s decentralizací vzdělávacího systému, s rostoucí autonomií škol i práce učitelů, se změnou oblastí, za něž učitel odpovídá, i mírou jeho odpovědnosti, s individualizací žákovských potřeb, se změnou sociální role školy z hlediska udržování soudržnosti společnosti i z hlediska zajištění konkurenceschopnosti navenek.

Učiteli nestačí rozšířit rejstřík profesních postupů nebo proměnit izolované drobnosti. Učitelé se ocitají i proti své vůli v jiném povolání, než jaké si před lety zvolili nebo jak ho znají ze školních lavic z pozice žáků. Aby jejich práce byla účinná, to znamená, aby jejich žáci dosahovali požadovaných vzdělávacích cílů, musejí učitelé změnit postoje k sobě samým, k žákům, k učivu i ke způsobům práce.

Prof. V. Spilková k této části podotýká: „Vysvětlení nového pojetí učitelské profese vzhledem k novým nárokům na učitele, spojených s proměnami školy a pojetí vzdělávání ve společnosti vědění, mělo být více elaborováno (specifikace nových rolí učitele, klíčových profesních kompetencí, nových hodnot profese, nároky na zvýšenou profesní autonomii a odpovědnost).

Kdyby se Bílá kniha soustředila na zvládnutí změny v pojetí profese učitele, jak má v názvu linie 5, musela by navrhnout jiná opatření, než jaká v linii 5 formuluje. Opatření, která navrhuje, by mohla být funkční pro zvýšení kvality stávajícího způsobu práce učitelů v případě, že by nebylo třeba dosáhnout vnitřně provázané proměny celého systému.

Předpokladem pro to, aby učitelé pracovali v souladu s novým pojetím profese, je jednoznačně získání kvalitních uchazečů o učitelské povolání, kteří mají kapacitu na to, aby v nově pojaté roli učitele obstáli. Prvním opatřením by mělo být explicitní upřesnění toho, co očekáváme od učitelů, jakou práci a v jaké kvalitě by měli zvládnout – tedy popis standardně dobrého učitelova výkonu. (1)

Od takového popisu se mohou odvíjet další opatření: přesnější vymezení učitelovy role a požadavků na kvalitu jeho práce se promítnou do požadavků na kvalifikační úroveň (2), na obsah i kvalitu přípravného vzdělávání a do způsobu výběru uchazečů. Standard je výchozím bodem při přemýšlení o profesním růstu učitelů, tedy i pro promýšlení systému DVPP a systému finančního ohodnocení závisejícího na kvalitě učitelovy práce.

Je škoda, že se v Bílé knize nepodařilo dotáhnout myšlenky od východisek až k myšlenkám na realizaci změny, tedy do strategického uvažování o tom, co je potřeba udělat.


Profesní růst vs. kariérní řád


Vyhlídky na možnost profesního růstu činí učitelské povolání atraktivnějším pro motivovanější pracovníky, o jaké se školství uchází dosud spíše neúspěšně (3). Významný nedostatek strategické linie 5 spatřujeme v tom, že nerozlišuje mezi kariérním řádem a profesním růstem.

Toto vidím jako zásadní problém. V našem kontextu má prioritu podpora profesního růstu a odstranění nivelizace kvality v učitelské profesi (na to poukazují hlavně mladí učitelé, že je to velmi demotivující, není finančně oceněna kvalita práce, tzv. plochost kariéry, časový automat – zvyšování platu zejména podle délky práce a ne ve vazbě na její kvalitu),“ zdůrazňuje v oponentním posudku prof. V. Spilková.

To, co chybí schopným lidem ve školství, není jen možnost postupu v kariéře od učitele přes metodika nebo koordinátora, zástupce ředitele až k řediteli. Specializovaných činností spojených s kariérními stupni se ve školství nabízí jen omezené množství. Vyhláška 317/2005 Sb. definuje pět specializovaných činností a dále (v přílohách k vyhlášce) pro každou skupinu pedagogických pracovníků ještě určitý počet kariérních stupňů. Požadavky na výkon pedagogů vykonávajících specializované nebo řídící činnosti ale nezasahují do vlastní sféry výuky a nevedou k tomu, aby ji učitelé měnili – efektivnější práce ve třídě se žáky nemůže být lépe finančně ohodnocena jinak než formou osobního ohodnocení nebo ad hoc odměn. Motivaci ke kvalitativní změně výuky by naopak mohl přinést systém profesního růstu, o němž Bílá kniha neuvažuje.

Profesní růst učitelů se od kariérního řádu liší tím, že učitelé dobrovolně a z vnitřní potřeby zlepšují svůj výkon v nejvlastnější složce své profese, ve výuce. Zlepšují ho vzhledem k popsaným a profesí přijatým parametrům výkonu (očekáváním kvality práce) na několika navazujících úrovních (profesní kontinuum). Učitel může usilovat o dosažení vyšší kvalitativní úrovně, je mu v tom poskytnuta systémová podpora a může aspirovat na regulérní a stabilní vyšší finanční ohodnocení své práce. Práce dobrých učitelů může být odlišena od práce učitelů méně dobrých.

Dobří učitelé navíc mohou být využiti jako mentoři pro své kolegy nebo pro začínající učitele. Za předpokladu, že se nejedná o externí kontrolní mechanismus, ale o dobrovolnou možnost zvýšit a doložit kvalitu vlastní práce a posunout se na profesní dráze, jsou učitelé motivováni k podstatnému, neformálnímu zlepšování práce.


Udržení mladých učitelů ve školství

Systém profesního růstu by mohl vyřešit i nerealizovaný požadavek Bílé knihy, který se týká obnovy systému uvádějících učitelů i na legislativní úrovni.

Prof. V. Spilková potvrzuje: „Zavedení systémové podpory začínajících učitelů a systematická podpora profesního růstu učitelů v praxi (např. prostřednictvím mentoringu) – je u nás bílým místem a problémem, který by měl být prioritně řešen (zejména v kontextu výrazně se měnícího pojetí školního vzdělávání).

Pro udržení mladých učitelů je potřeba zavést podpůrné mechanismy, které jim pomohou překlenout mimořádně náročnou počáteční fázi profesní dráhy, pro kterou je nemůže přípravné vzdělávání dostatečně vybavit. Nedostatek podpory při prvních samostatných krocích v profesi vede k tomu, že se mladí učitelé nechají brzy odradit nečekanými obtížemi spojenými s výkonem profese, nekompenzovanými navíc platem nebo vyhlídkou na profesně zajímavou perspektivu.

Ačkoli opatření 5.1, které požaduje, aby kvalifikační úroveň všech pedagogických pracovníků byla zvýšena obvykle na úroveň magisterskou, bylo legislativně splněno, v praxi neustále setrvává více než 20% nekvalifikovaných učitelů, přestože fakulty vychovávají dostatečný počet magistrů a do praxe po škole nastupuje 70% absolventů, což by mělo stačit pokrýt přirozený generační úbytek.


Příprava budoucích učitelů

Současný stav je problematický, bude se muset změnit. Velkou komplikaci a v podstatě zhoršení už tak nepříliš dobrého stavu přineslo strukturované studium. Namísto koncentrace na koncepční a obsahové změny odvedlo pozornost a energii ke změnám struktury,“ píše prof. V. Spilková.

Příprava budoucích učitelů by se měla stát součástí celkové koncepce profesního růstu učitelů tak, jak požaduje BK. Dnes vede k získání potřebné kvalifikace, ale netvoří první krok systému profesního růstu učitele. Vzdělání učitelů prvního stupně je nedělené a je zakončeno magisterským titulem. Přípravné vzdělávání učitelů druhého a třetího stupně je v souladu se snahami o větší prostupnost jak v rámci národní vzdělávací soustavy, tak v rámci evropského vzdělávání strukturováno podle boloňského systému na tři stupně – bakalářský, magisterský a doktorský. Požadovaná kvalifikace pedagogických pracovníků je zakotvena v zákoně 561/2004 Sb. a odpovídá záměrům Bílé knihy (učitelé s magisterským stupněm vzdělání) s výjimkou učitelek předškolní výchovy.

Absolventi bakalářského učitelského studia nemohou pracovat jako kvalifikovaní učitelé. Vzhledem k převládajícímu pojetí bakalářského stupně studia jako oborově odborné „prerekvizity“ ke stupni magisterskému nemají absolventi bakalářského cyklu praktické uplatnění ve školách např. jako asistenti učitele, pomocní učitelé, suplenti apod.

Návazné magisterské studium má navázat na oborově odbornou přípravu budoucích učitelů přípravou pedagogickou včetně praxí. Vzhledem k reálné délce magisterského studia (poslední semestr je obvykle již věnován přípravě na státnice a dokončení diplomové práce) je rozsah praxí a oborových didaktik obou oborů maximálně tři semestry, přičemž i v navazujícím magisterském studiu pokračují ryze odborné předměty bez didaktické složky.

Požadavek Bílé knihy na zvýšení podílu praxí zůstává nenaplněn. Také propojení pedagogické přípravy s odbornou je ztíženo vzhledem k tomu, že odborná příprava probíhá v jiné fázi studia. Klinické nebo laboratorní školy (požadavek BK) neexistují, zůstává zachován systém fakultních škol bez ujasnění jejich koncepce a často bez skutečně živých profesních vazeb mezi fakultou a fakultní školou.

Prof. V. Spilková doplňuje: „Koncepce klinických škol by byla, ale chybí ochota k legislativnímu ukotvení a hlavně finanční podpoře (analogie klinik v přípravě mediků). Zde je obrovský potenciál a je zapotřebí tento problém znovu otevřít a požadovat řešení (lze využít bohatých zahraničních zkušeností v této věci, kde je princip partnerství mezi školami a univerzitami vůdčím trendem v oblasti učitelského vzdělávání). Klinické školy mají významné místo v systémové podpoře učitelů a kvalitního učitelského vzdělávání, umožňuje propojit přípravné a další vzdělávání učitelů, nejlepší učitelé z praxe se mohou podílet na výuce budoucích učitelů např. v rámci oborových didaktik.

Za základ pro další úvahy a opatření, jejichž cílem je zabezpečit pro školy efektivně pracující učitele, považujeme propracování provázaného systému profesního růstu. Motivující profesní růst respektuje učitelství jako autonomní profesi, ponechává jí rozhodování o tom, co je to kvalita práce a jak jí dosahovat. Systém profesního růstu spojený s možností platového postupu neslouží jako nástroj kontroly, ale jako pobídkový mechanismus ke zvyšování, rozpoznání a ocenění kvality učitelovy práce.



Naplnění cílů 5. strategické linie

Vzhledem k popsaným nejasnostem ohledně cílů linie 5 je těžké vyjádřit se k tomu, nakolik bylo cílů dosaženo. V textu výše jsme se již zmínili o jednotlivých opatřeních, jejichž dosažení BK požadovala, ale která byla realizována částečně, formálně nebo vůbec. Naše hypotéza je, že dosažení cílů nebylo možné, neboť opatření byla špatně volena. Nevhodná volba opatření se pak odvíjela z nedostatečné vyjasněnosti cílů.

NESOUHLASÍM,“ oponuje prof. V. Spilková, „podle mého názoru je hlavním důvodem, že nebyla politická vůle k systémovému řešení (v tomto případě šlo jen o proklamace).

Explicitně popsaný cíl: „…učinit… pedagogické povolání atraktivní pro kvalitní muže a ženy“ tím, že bude vytvořen „provázaný systém přípravného a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků včetně jejich kariérního a platového postupu“, nebyl splněn v žádném ohledu.

Provázaný systém přípravného a dalšího vzdělávání neexistuje, neexistuje ani samotný systém dalšího vzdělávání, platový postup učitelů zůstává ve stejné podobě jako byl v době vzniku Bílé knihy, kariérní postup má podobu pěti specializovaných činností, které se bezprostředně nedotýkají kvality výuky. Byla vymezena a uzákoněna požadovaná kvalifikační úroveň jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků, nebyly však vytvořeny vhodné vzdělávací příležitosti, které by umožnily si doplnit požadovanou kvalifikaci těm pracovníkům, kteří již ve vzdělávání dlouhodobě působí.

Nebyly stanoveny jednotné požadavky na obsah vzdělání pedagogických pracovníků, obsah zůstal plně v kompetenci fakult vzdělávajících učitele a na jednotlivých fakultách se významně liší. Ve školství je stálý deficit kolem 20% kvalifikovaných pracovníků, ačkoli pedagogické fakulty ukončuje dostatečný počet budoucích učitelů. Kvalitu mužů a žen, kteří vykonávají učitelské povolání, je těžké posoudit. Není specifikováno, jak je kvalita pojímána (tj. pracuje učitel lépe v původním pojetí profese, nebo se pokouší uskutečňovat nové pojetí profese?). Můžeme se domnívat, že jí autoři mysleli obecně to, že o učitelství se budou ucházet motivovaní, chytří a vzdělaní lidé, kteří budou schopni vyučovat v duchu nového pojetí učitelské profese.

Výběr uchazečů pro pedagogické profese zůstal rovněž plně v kompetenci jednotlivých fakult, kritéria pro přijímání uchazečů nejsou sledována. Výsledky uchazečů pedagogických fakult v Národních srovnávacích zkouškách společnosti SCIO se dlouhodobě udržují ve stejném rozmezí, což napovídá, že minimálně z hlediska vědomostí a dovedností v základních předmětech a předpokladech ke studiu je úroveň uchazečů o pedagogické studium v posledních letech konstantní.

Nové pojetí profese učitele je realizováno jen intuitivně, velmi omezeně a zpravidla díky vlastní iniciativě učitelů. Prostředky na další vzdělávání nejsou dostatečné, školy se neřídí dlouhodobými plány rozvoje, ale spíše nabídkou různých projektů (v současnosti financovaných z ESF), aktivní učitelé nemají zajištěno stabilní finanční ohodnocení.

Pokusy o ovlivnění praxe učitelů a celých škol představovaly projekty VÚP a NUOV, zejména Metodika ověřování tvorby školních vzdělávacích programů a na ni navazující Pilot Z, později Pilot G a S a metodické portály, které míří k učitelům s pomocí při realizaci reformy. Tato pomoc ale přímo zasahuje jen omezený počet škol. Současně analýzy těchto projektů jsou dokladem toho, že učitelé na nové profesní úkoly nejsou připraveni a těžko se s nimi vyrovnávají. Stejná omezení mají aktivity NNO, které jsou sice bohaté co do nabídky, ale nemají charakter systémový.

V roce 2008 byly učiněny první kroky k odstranění přetrvávajících nedostatků. Při MŠMT vznikla pracovní skupina, která měla vytvořit standard učitelovy práce. Tento standard by se v optimálním případě měl stát základem pro standardizaci přípravného i dalšího vzdělávání i pro odměňování učitelů, tedy sloužit jako základ pro realizaci většiny opatření uvedených v 5. strategické linii. K tomu, aby zmiňované kroky skutečně přispěly k naplnění cíle 5. strategické linie, je ovšem nutno poněkud zpřesnit a lépe promyslet východiska, se kterými Bílá kniha pracuje. Na nejdůležitější otázky, kterými je nutno se v souvislosti se zaváděním standardu profese učitele zabývat, upozorňujeme v této kapitole.

Popsaná situace má bezprostřední neblahé dopady na výsledky žáků. Učitelé, kteří vědí, že nemají učit „postaru“, ale nedokážou systematicky učit „nově“, se dostávají při výuce do neřešitelných problémů. Pokud začnou pracovat metodami aktivního učení (což je snadný vstup do nového pojetí profese učitele), brzy narazí na problémy s hodnocením, s pětačtyřicetiminutovými hodinami, s tematickými plány, které nestíhají plnit. Pocítí potřebu „redukovat“ obsah, ale nevědí jak. Jejich výuka se buď vrací zpět k původní podobě, nebo se stává chaotickou, pro žáky málo strukturovanou. V obou případech se žáci nenaučí to, co by měli – buď jsou zkráceni o kompetence, nebo o znalosti. Je potřeba tento problém řešit koncepčně a urychleně, neboť čas, který žáci stráví ve škole bez užitku, jim nikdo nevrátí.

Prof. S. Štech hodnotí kapitolu v oponentním posudku: „Text správně upozorňuje na určitý zmatek a směšování více různorodých problémů (kariérní řád, kvalifikační profil/standardy, odměňování vedle třeba výběru učitelů – upozorňuji však, že jde o výběr studentů učitelství a to je rozdíl).

Jedno ocenění a jedna kritika:

- v této části se velmi správně identifikuje klíčový problém profesního růstu, jeho ne/vazby na profesní řád (případně na další vzdělávání a odměňování). Je zcela evidentní, že zaostávání v plnění tohoto cíle je neomluvitelné;

- opakovaně se užívá obrat „nové pojetí profese učitele“, které údajně nezavádíme „a jen vylepšujeme dnešní praxi“. Chci jen říci, že se profesí učitele – teoreticky a dlouho i empiricky – zabývám 15 let a fakt mi není známo, že by někdo věděl, co to je to „nové pojetí profese“. Navíc, je-li známo, že se dnešní praxe evolučně vylepšuje (v čem ? z jakých dat to víme?), pak bych to považoval za úspěch a plnění cíle.

Souhrnně: souhlasím s tím, že se bohužel pro zvýšení atraktivity profese, studia učitelství, pro podporu klinických škol, pro systematické CŽV propojené s kariérním řádem, v posledních letech udělalo jen málo, skoro nic. Naopak, politici čas od času pomáhají úspěšně diskreditovat význam profesnosti učitelství. I zde je třeba paralelně vést intenzivní osvětovou kampaň založenou na kvalitních výzkumných argumentech.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (
září 2009)

V roce 2007 vzbudila velkou pozornost tvůrců vzdělávacích politik studie přední konzultační firmy McKinsey Jak se nejlepší vzdělávací systémy dostávají na špičku. Analytici společnosti McKinsey formulovali na základě studia vzdělávacích systémů, jejichž žáci opakovaně dosahují výborných výsledků v mezinárodních srovnávacích výzkumech, tři univerzální doporučení:
1. Získat pro pedagogickou práci ty nejlepší
2. Naučit je, jak kvalitně vykonávat pedagogickou práci
3. Zajistit, aby kvalitní výuka byla dostupná každému dítěti

Zkušenosti z rozmanitých reformních pokusů ukazují, že změny ve struktuře systému, řízení, velikosti tříd nebo kurikulu bez zásadnější změny v kvalitě pedagogických sborů nepřinesly významnější výsledky. Výzkumy, které porovnávaly pokroky prvostupňových žáků, které vyučoval výborný a podprůměrný učitel, naopak prokázaly zásadní vliv kvality učitele na výsledky žáka. Tyto výzkumy zároveň ukázaly, jak velké škody způsobují špatní učitelé: i ve velmi dobrých vzdělávacích systémech je pro děti velmi obtížné dohnat v pozdějším věku nedostatky, které byly způsobeny tím, že měly v ranném školním období špatného učitele.

Doporučení zlepšit kvalitu pedagogické práce se může jevit jako triviální, v praxi však brání jeho realizaci řada překážek. Podle autorů studie jsou to například široce sdílené mýty: že je možno změnit kvalitu vzdělávání bez změny úrovně nastupujících učitelů, že tvůrci vzdělávací politiky nemohou ovlivnit status pedagogické profese, že získání nadaných lidí pro pedagogickou dráhu vyžaduje zásadní zvýšení prostředků investovaných do vzdělávání, že není možno získat pro pedagogickou dráhu ty nejlepší. Zkušenosti úspěšných vzdělávacích systémů ukazují, že se tyto mýty nezakládají na pravdě. Například v Jižní Koreji patří budoucí učitelé mezi 5 % nejúspěšnějších a ve Finsku se řadí k nejlepším 10 % absolventů středních škol. Autoři zdůrazňují, že země, které se k tomu rozhodly, byly schopny velmi rychle zvýšit status pedagogické profese i kvalitu uchazečů.

Pro posílení statusu pedagogické profese pomáhá zvýšení nároků na další vzdělávání pedagogů a jejich kariérní růst. Učitelé musí disponovat celou řadou dovedností: musí být schopni identifikovat silné a slabé stránky každého žáka, zvolit vhodné výukové metody, a realizovat výuku co nejefektivněji. Musí se naučit reflektovat slabé stránky své výuky, porozumět osvědčeným postupům (což se mohou naučit pouze tak, že se s nimi seznámí přímo ve škole) a musí být motivováni se zlepšovat (této motivace nelze dosáhnout externími pobídkami, je založena na víře, že učitel může skutečně pomoci dětem, které učí). Kompetence učitelů jsou v úspěšných vzdělávacích systémech zvyšovány zejména prostřednictvím rozvíjení praktických dovedností v průběhu počátečního vzdělávání, konzultací přímo ve výuce (koučování) a vzájemné spolupráce mezi učiteli. (How the world´s best-performing school systems come out on top. McKinsey&Company, 2007)

Pro cílené zkvalitňování výběru a vzdělávání učitelů je samozřejmě zásadní, abychom měli velmi konkrétní představu o podobě kvalitní pedagogické práce, abychom věděli, co vše potřebujeme učitele naučit. Nároky na pedagogickou práci se odvíjejí od požadavků, které klademe na školu. V této oblasti česká společnost ani pedagogická komunita nemají jasno. Výzkumy veřejného mínění mezi rodiči, žáky a učiteli ukazují, že u rodičů i učitelů roste pocit, že práce ve školách je stále náročnější, děti ztrácejí zájem o výuku, je stále obtížnější udržet ve škole kázeň, získat respekt žáků. Názory na to, jak se s těmito výzvami vyrovnat, se ovšem diametrálně liší. Řada učitelů i rodičů vychází z předpokladu, že úloha školy a učitele je stále stejná, že je jen nutno pouze důsledněji uplatňovat tradiční postupy a metody. Řada jiných rodičů i odborníků se domnívá, že překotné změny, ke kterým dochází ve společnosti, s sebou nutně musí nést změny v úloze školy a tedy i změny v nárocích na pedagogickou profesi, že tradičními metodami problémy současné školy řešit nelze. Různá východiska vedou k různorodým představám o potřebné výbavě učitelů. Na nejasnosti kolem úlohy školy a kvality pedagogické práce narážíme v náboru učitelů, v počátečním i dalším vzdělávání, při vlastním hodnocení práce školy a učitele, při inspekční činnosti…

Z výše uvedených důvodů byl velmi záslužný záměr vytvořit standard učitelské profese a mimořádně užitečná a potřebná byla i diskuse, ve které se členové pedagogické komunity vyjadřovali k jeho žádoucí podobě a využití. Je velká škoda, že práce na standardu byly zastaveny a nedošlo ani k řádnému vyhodnocení diskuse ani dokončení první verze standardu. I kdyby s ním vzdělávací politika dále oficiálně nepracovala, pomohl by ke sjednocení vnímáni toho, jak má vypadat práce dobrého učitele, dobré školy. Všichni ti, kdo jej potřebují, by jej mohli využít minimálně jako inspiraci. Pedagogické fakulty by jej mohly použít jako vodítko při koncipování vzdělávacích programů. Posloužil by jako podklad k tříbení názorů na úlohu školy i učitele v současné společnosti.

Po důkladném ověření a dalším zpřesnění základní úrovně by pak mohly být vytvořeny další úrovně a promyšleny obsahy a formy vzdělávání, které by pomohly praktikujícím učitelům získat dovednosti odpovídající těmto úrovním. Stejně jako v zahraničních systémech i v České republice je potřebné, aby se začaly kromě klasického vzdělávání prostřednictvím kurzů uplatňovat takové formy vzdělávání, které poskytnou učitelům individuální podporu přímo ve výuce. Vzdělavatelů učitelů máme v České republice hodně a velmi se odlišují co do obsahu i kvality poskytovaného vzdělávání. Popis kvalitní pedagogické práce je nezbytný k tomu, aby bylo možno jejich aktivity lépe zacílit.

Bez popisu kvalitní pedagogické práce není možno cíleně zlepšovat vzdělávání na českých školách. Jakékoli cílené aktivity směřující ke zkvalitnění práce škol a učitelů se však neobejdou bez navýšení finančních prostředků. Česká republika se nachází v rámci zemí OECD na chvostě, co se týče podílu HDP, který směřuje do vzdělávání, platů učitelů i výdajů na primární a nižší sekundární vzdělávání (viz např. OECD, Education at a Glance 2008). S takovouto bilancí je nemožné přesvědčit učitele, že vzdělávání je považováno za prioritu a že jejich investice do zvyšování vlastní kvalifikace bude společností ceněna.


________________

(1) Jde o vystižení profesních kompetencí učitele ve formě standardu, který popisuje kvalitní učitelův výkon v novém pojetí profese učitele.

(2) Tedy např. co zná a umí dělat a jaké hodnoty si nese do své práce magistr učitelství, od něhož se očekává, že bude vyučovat v souladu s kurikulární reformou a přispěje k transformaci českého školství.

(3) Podle statistiky společnosti SCIO, dosahují uchazeči o učitelské povolání v testech obecných studijních předpokladů průměrných výsledků. Podle údajů získaných na pedagogických fakultách je do studia přijato až 59% všech uchazečů. V Irsku nebo Finsku je to podle údajů OECD 10% nejlepších uchazečů.

1 komentářů:

Anonymní řekl(a)...
22. září 2009 8:16  

To je hezké, že někdo vytvoří analýzu, ve které je mnoho úsudků, které formou selského rozumu zaznívají už řadu let od "obyčejných" učitelů. Je tady ale někdo, kdo tyto zprávy uchopí a začne řešit takto neblahou realitu?
Potřebujeme vůbec ministerstvo školství v této podobě, jako dosud? Jsou stávající učitelé na VŠ schopni vůbec této přeměny, která je zejména změnou vnitřní? Není "náhodou" přebujelý systém vnější kontroly a řízení čehokoliv jen nemocí "ega", .. když je jasně dáno ve školském zákoně, že nám jde o rozvoj osobnosti? Bude na tento rozvoj dohlížet "zkušená úřednícká garnitura"? Je to opravdu tak, jak je zmiňováno ve článku, že zásadní vliv na efektivitu práce učitele mají jeho akademické dovednosti?

Byla jsem nedávno na festivalu vzdělávání dospělých, AEDUCA 2009, kde vystupovalo mnoho řečníků. lektoři ze soukromých firem téměř vždy dokázali zaujat posluchače .. na rozdíl od docentů a profesorů, jejichž pedagogická témata byla nejen odtržena od reality a od praxe, ale také od lidství .. a zejména jejich prezentační dovednosti odpovídaly úrovni nematurující mládeže. Zamotávali se do dlouhých souvětí, koktali, promlouvali téměř bez intonace, zaznívalo hodně cizích slov, která se odvolávala nebo vázala na společensko-politické proklamace. Někteří to dokonce celé přečetli "ze zdi" .. tak jak jim to pomítla optická datová technika.
Nakonec i zde zazněl příspěvek o tom, že učitelé na VŠ neumí učit. .. nemají k tomu kompetence, nikdo je k tomu nevede a téměř nikdo se tím nezabývá. Toš tak Svatý Václave, oroduj za nás!