Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 2

pátek 4. prosince 2009 ·

Dnešní díl se zabývá smyslem učení. Autor píše: „Kritériem rozhodování, zda nové bude či nebude přijato, je v zásadě význam toho nového pro přežití (v nejširším významu tohoto slova). O tom nakonec svědčí častá, pro někoho drzá a provokativní otázka dětí „a proč se to učíme?“.“


2. Smysl učení

Lidský mozek je nejsložitější známý systém. Je tvořen asi 25 miliardami neuronů (podporovaných dalšími třemi druhy buněk, zastávajících úlohu jakéhosi lešení, kojných a policie). Neurony jsou vzájemně propojeny rozsáhle rozvětvenými výběžky, jimiž si vyměňují informace skrze 60 druhů přenašečů. Jeden neuron tak může být ve spojení s tisíci jiných, celkově je těchto spojů snad 25–100 bilionů.

Obrovské skupiny neuronů se sdružují a vytvářejí funkční sítě, které se hodí např. pro navigaci v krajině nebo pro čtení. K něčemu je mozek dobře evolučně disponován (pro vyhledání partnera, pro řízení těla při lyžování), něco se naučil dělat až vlivem kultury (typickým příkladem je zmíněné čtení). Na rozdíl od počítačů, s nimiž bývá jako systém srovnáván, je jedinečný svou úžasnou plasticitou, tj. neustále probíhající dostavbou a přestavbou (1).

Prostřednictvím receptorů (2) mozek získává (3) a přetváří informace o vlastním těle i o světě, některé si zapamatuje a umí je (cílevědomě) znovu použít – tomuto procesu se říká učení. Kromě toho umí uložené informace (kombinatoricky) modelovat, nově strukturovat – těmto procesům se říká snění, představování, fantazie, tvořivost, objevování, tvoření hypotéz.

Tyto činnosti mozek zahajuje dávno před narozením, proto žádní dva lidé na světě nemají stejnou životní zkušenost a shodný obsah paměti. Každé nové učení proto bude vždycky více nebo méně zapadat do již existujících informačních struktur (4). Ty mohou být objektivně vzato naprosto mylné (po Marsu se prohánějí zelené bytosti s tykadly), dokonce velmi často tato zcestnost přetrvává do pozdního věku, je však iluzorní domnívat se, že mohou být snadno vymazány a rychle nahrazeny „jedinou správnou pravdou“ podle koncepce „tabula rasa“ – mozek není možné přepálit jako cédéčko.

Proto je tak mimořádně důležitá práce s předběžnými představami a zkušenostmi dětí, s tzv. prekoncepty, na něž usedá a do nichž se vnořuje nové učivo, přičemž kritériem rozhodování, zda nové bude či nebude přijato, je v zásadě význam toho nového pro přežití (v nejširším významu tohoto slova) (5). O tom nakonec svědčí častá, pro někoho drzá a provokativní otázka dětí „a proč se to učíme?“. Teprve pozitivně zodpovězené otázky „k čemu to je?“, „jak to mohu využít?“ však vytvářejí předpoklady pro získání individuálního vztahu k tématu a pro dosažení smysluplnosti učení.


Co pro vás znamenají vzdělávací strategie?
Mohou nějak obohatit váš profesní nebo i osobnostní rozvoj?
Jak uplatníte to, co se případně naučíte?

Pokud jsme srozuměni s tím, že hledání odpovědi na tyto otázky není ztrátou času a má pro děti hluboký význam, neměli bychom zapomenout, že dětem nelze předkládat velmi vzdálené cíle. Pro desetiletého žáka představuje rok desetinu jeho života, každý týden trvá nekonečně dlouho a každá hodina bývá nabita událostmi. Pokud se na otázku po smyslu učení dozví, že jednou bude umět napsat milostný dopis bez pravopisných chyb, aby se nezesměšnil, je tento cíl zcela za horizontem jeho potřeb a je diskutabilní, zda mu přináší nějakou motivaci. Ještě mnohem horší je záměna vzdělávacího cíle za formální, kdy se takový žák dozví, že smyslem všeho, co ve škole dělá, je to, aby se dostal na gymnázium nebo na vysokou školu. Taková motivace opravdu může fungovat, ale je naprostou rezignací z hlavních funkcí školy jako vzdělávací a socializační instituce.

Nelze opomenout, že to, co my dospělí rozumíme jaksi samo sebou, o čem už nepřemýšlíme, ale automaticky to vykonáváme, nemusí být takové pro děti. Přemýšlení o smyslu učení rovná se nejen přemýšlení o smyslu toho či onoho oboru vzdělávání a o jeho přínosu pro život jednotlivce i pro společnost (6), ale odpověď na otázku po smyslu učení jde i na samou dřeň vztahu učitel – žák a nebývá snadná ani pro učitele, nemá-li děti odbýt naučenou frází.

Dříve, než učitel začne odpovídat žákovi, může odpovědět sám sobě:
– Mám alespoň pět pádných argumentů, kterými umím doložit, jaké je uplatnění mého oboru (předmětu) v každodenním životě?
– Mám u každého tématu poznamenáno (vím) alespoň deset konkrétních vědomostí, dovedností nebo postojů, které u žáků vytvářím?
– Mám před každým vstupem do třídy poznamenáno (umím sdělit jednou větou), co chci žáky v hodině naučit?
– Umím formou krátkého dopisu rodičům sdělit, co se v mém předmětu žáci naučí?
– Dávám na začátku školního roku žákům (rodičům) seznam témat, o kterých se budeme učit?
– Nechávám u nového učiva žáky zformulovat otázky a problémy?
– Zjišťuji vždy před začátkem nového tématu, co už žáci vědí, jaké s ním mají zkušenosti?

Smysluplnost je snad nejdůležitějším předpokladem úspěšného učení. Každý zná příjemný pocit uspokojení, když něco nového zvládl (porozuměl obtížnému výkladu v odborné literatuře, přeložil článek, objevil souvislosti, udělal něco podle složitého návodu, ověřil si pravdivost svého názoru, napsal zprávu, zahrál písničku podle not atd.). Toto uspokojení zažíváme přesto, že nás za to nikdo neodměňuje, úspěšné učení je odměnou samo o sobě (7).

Proto je tak efektivní prožitkové učení (8), učení děláním, experimentováním, učení prostřednictvím vlastní činnosti a vlastního prožívání této činnosti. Proto jsou děti i dospělí nejvíce motivováni k učení tehdy, když sami cítí potřebu rozšířit a prohloubit své možnosti vypořádat se s aktuálními událostmi a zážitky ze svého skutečného života (9).

Smysluplnost učení podporuje:
– Zařazování a řešení situací, příkladů a událostí, které žáci znají z vlastní zkušenosti a které mohou uplatnit.
– Samostatné plánování a organizace vlastní činnosti žáky, možnost výběru, rozhodování, volby (tématu, konkrétního příkladu, pracovního místa, informačního zdroje, skupiny, pořadí úkolů…)
– Samostatné vyhledávání informací, porovnávání informací z různých zdrojů.
– Možnost diskuse, společné práce, uplatnění vlastního názoru, úsudku, argumentace.
– Pozorování, experimentování, formulování otázek, hypotéz a jejich ověřování.
– Metakognice – vnímání a reflektování vlastního učení.
– Bezpečné, ale zároveň náročné prostředí (žáci mají jistotu, že udělat chybu neznamená problém, ale velký problém je ignorovat práci, nesnažit se a nespolupracovat) (10).


Hledání smyslu učení

Uvedenými problémy se zabývají učitelé, kteří chtějí, aby jejich vyučování bylo smysluplné. Pracují s prekoncepty žáků a umožňují jim, aby nacházeli svůj individuální vztah k tématu. Společně s žáky hledají odpovědi na otázku „proč se to učit?“. Vedou vyučování tak, aby se co nejvíce přibližovalo reálnému životu. Tento přístup by snad mohl být souhrnně nazván permanentním hledáním a objevováním smyslu učení a jeho propojováním s životem.


V příštím dílu vstoupí do hry dispozice k učení.


Učitelské listy 2006/2007, č. 2, str. 10–11



Další díly seriálu: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. část - Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE., 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

__________________

(1) Údaje o mozku – Koukolík, F.: Kniha o Evě a Adamovi, Makropulos, 1997

(2) Interoreceptorů i exteroreceptorů.
(3) Zrakem asi 10 milionů bitů, hmatem asi 1 milion bitů, sluchem asi 100 tisíc bitů za sekundu (Nørretranders).
(4) Birkenbihl, Vera F.: Nebojte se myslet hlavou, Portál, 2002
(5) Máme vrozenou potřebu porozumět okolnímu světu, abychom dokázali stanovovat vlastní cíle a regulovat své jednání.
(6) Mimochodem v tomto směru neexistují žádné automatické danosti. Škola je přenašečem kultury a kurikulum je natolik stabilní, nakolik je stabilní společnost, která školu zřídila (zánik povinné latiny, nahrazení němčiny češtinou, nahrazení ruštiny angličtinou, zánik branné výchovy, zavedení informatiky aj.). Rozsah kurikula je na jedné straně limitován rozvojem lidského poznání, na straně druhé neměnnou kapacitou lidského mozku. Lapidárně řečeno: pokud dnes chceme, aby děti uměly dva cizí jazyky a pracovaly s počítačem, musíme jim někde ubrat. Změny v obsahu kurikula při tom bývají vnímány jako snižování laťky, zhoršování kvality, ale tím se projevuje jen síla tradice, což by nás nemělo zmást. Ve skutečnosti jsou děti ohroženy opačným trendem – neustálým tlakem na přesouvání obsahu učiva dolů, do nižších ročníků. Např. porovnáním učebnic vlastivědy a přírodovědy dnes a před 20 lety zjistíme, jak obrovský je nárůst znalostí, které by si měly osvojit dnešní děti. Do prvostupňových čítanek dnes pronikají díla, s nimiž se dříve seznamovali až žáci 2. stupně nebo i středoškoláci (Kytice, Máj, Staré řecké báje a pověsti aj.). Násobilku se dnes děti učí ve druhé třídě, před 40 lety by to nikoho nenapadlo. Nedejme se zmýlit tvrzením, že děti dnes vyspívají rychleji. I kdyby tomu tak bylo, čemuž osobně příliš nevěřím, respektive nemám to za spolehlivě prokázané, zejména co se týká schopnosti mozku zpracovávat informace, onen protisměrný pohyb („stlačování“ poznatků) je možná několikanásobně rychlejší.
(7) Když proběhne úspěšné učení, vyplavují se v mozku endorfiny.
(8) Rogers, 1998
(9) Havlínová, M. a kol.: Program podpory zdraví ve škole, Portál, 1998, str. 125
(10) Kolektiv: Učím s radostí, Agentura STROM, Praha, 2003


0 komentářů: