Jiří Kotásek: Bílá kniha po pěti letech

středa 18. listopadu 2009 ·

Na doplnění seriálu Analýza Bílé knihy přinášíme bilancující text posledního vystoupení vedoucího autorského týmu Bílé knihy prof. Kotáska na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 23. února 2006. Text je zveřejněn z pozůstalosti, bohužel už bez poslední korektury autora.


Úvodem

Uplynulo pět let od přijetí Národního programu rozvoje vzdělávání, Bílé knihy, vrcholným exekutivním orgánem státu, vládou, a to jako programového, nikoli tedy ani analytického, ani plánovacího, tím méně legislativního textu, který byl zadán a koncipován jako strategický dokument vztahující se k doméně institucionálně realizovaného vzdělávání, a to v pětiletém časovém horizontu s předpokladem dalšího uplatnění. V letošním roce předpokládaného časového horizontu dosahujeme a je i z dalších důvodů na místě, aby i toto „výročí“ s velmi krátkým časovým odstupem se stalo příležitostí k zamyšlení a diskusi.

Kdybychom uvedený text zkoumali jako bibliografickou položku či jako vyhledávací hesla internetu, tak by měl jak ve zveřejněných příspěvcích, tak v úředních dokumentech vysokou citační frekvenci, event. návštěvnost. Nevíme však zcela přesně, zda citace textu byly uvedeny v pozitivních či negativních souvislostech, event. zda neměly pouze formální charakter a nebyly spíše jen zaklínadlem citujícího autora. Nemyslím si, že je kdokoliv z nás nyní schopen a oprávněn jej s dostatečnou mírou historické objektivity posoudit či odsoudit, ať již proto, že nemáme dostatečný odstup od jeho přijetí, ale zejména proto, že je stále spjat s probíhajícími procesy jeho implementace ve sféře administrativního rozhodování, zvláště však ve sféře pedagogické praxe, o níž v každé národní vzdělávací politice musí jít.

Přesto však – v souladu s přijatým programem našeho vzdělání – pokládám za nutné se pokusit odpovědět na tři základní otázky, které chtě nechtě k jistým hodnotícím stanoviskům směřují; přirozeně pod zorným úhlem těch, kteří se na jejím zpracování podíleli:
– jak BK vznikla, co jí předcházelo, co představuje, jaký byl její účel, z jakých zdrojů vycházela
– jak se její hlavní doporučení uplatnila/neuplatnila v dalším vývoji českého školství: při politickém rozhodování, legislativním procesu, ve financování a v pedagogickém terénu
– jak je viděna o pět let později, za odlišných podmínek a při novém časovém horizontu a nově se utvářející perspektivě.


Bílá kniha v kontextu transformace českého školství

Především je nutno říci, že BK nebyla prvním pokusem o náčrt záměrů, které lze pokládat za potřebné v proměnách života škol, řízení školského organismu a všech vzdělávacích procesů odehrávajících se ve společnosti a o jejichž samozřejmosti neměla veřejnost po roce 1989 pochyb. Tyto uvědomované, záměrně navozované proměny byly nazvány spolu s celým společenským pohybem za transformaci. Její „projekty“ se objevily v několika vlnách.

Politické a ekonomické procesy na začátku 90. let zahájené ústavním a dalšími zákonodárnými akty, které měnily charakter státu a postavení občanů, zasáhly shora a velmi rámcově do pojetí vzdělávání a činností škol, zároveň však vyvolaly iniciativu různých skupin odborníků a učitelů, které se pokusily formulovat zásady dílčí či celkové transformace regionálního školství, na něž se zde zaměřujeme, do podoby odpovídající jejich různě inspirovaným představám. Další tzv. koncepční dokumenty vznikly na ministerstvu a byly značně poznamenány osobnostmi a záměry tehdejších ministrů. Žádný z návrhů zpracovaných iniciativami „odspodu“, stejně jako žádný z koncepčních dokumentů ministerstva se nestal oficiálně přijatým východiskem perspektivní transformace školství. Stav školství však vyžadoval, aby došlo k dalším legislativním úpravám. Bylo přitom evidentní, že potřebná proměna není dokončena. Neprosadil se deklarovaný záměr připravit obsahově a strukturálně nový školský zákon založený na ucelené koncepci odpovídající novým společenským a hospodářským potřebám. Došlo proto opět pouze k další novelizaci zákonů, aniž byl však k dispozici celkový projekt, který se měl stát tím, co vojenská terminologie považuje za strategii.

Vše nasvědčuje tomu, že druhou vlnu takových pokusů zahájil dokument zpracovaný na ministerstvu „Kvalita a odpovědnost“ s podtitulem Program rozvoje vzdělávací soustavy ČR vydaný v roce 1994. Ani tento projekt silně inspirovaný trendy vzdělávací politiky evropských a dalších vyspělých zemí nenalezl domácí politickou sílu, která by jej akceptovala a začala realizovat. Hledaly se proto nástroje, které by do transformace zasáhly zvnějšku. Tímto nástrojem se stala analýza tehdejšího stavu vzdělávací soustavy v oblasti regionálního školství osvědčenou metodou OECD, na základě komplexní a kritické zprávy zpracované domácím týmem, a to v našem případě nezávisle na ministerstvu, a posouzením stavu vzdělávacího systému zahraničními experty, vrcholící souborem doporučení pro další národní vzdělávací politiku. I když se tento text nestal a ani nemohl stát směrodatnou strategií, formuloval základní problémy a možnosti jejich řešení.

Oficiální odpověď ministerstva byla zčásti pozitivní, vcelku však značně rozpačitá. Některé z identifikovaných problémů zůstaly nedořešeny až do současnosti. Pozitivní bylo, že analytická a kritická činnost domácích a zahraničních expertů podnítila práce na soustavnější konfrontaci domácí situace se zahraničními trendy vzdělávací politiky a vnitřních pedagogických reforem, zejména pak s perspektivou vstupu do Evropské unie: uplatnění tzv. evropské dimenze, vzdělávání pod zorným úhlem rozvoje lidských zdrojů a zaměstnatelnosti, reforma odborného vzdělávání prostřednictvím pilotních škol. V rámci programu PHARE pak vzniká studie České vzdělání a Evropa, tzv. Zelená kniha. Vedle grantových komparací paralelní větví těchto prací byly aktivity těch, kdo znovu naléhali na vytvoření lepších podmínek pro reformy a inovace uvnitř škol ve smyslu humanizace vzdělávání a využití alternativních pedagogických koncepcí.

V závěru 90. let se prosadilo přesvědčení sdílené všemi tehdy již organizačně strukturovanými aktéry vzdělávací politiky od vládního a resortního centra přes další členy tripartity až po učitelstvo, rodiče a expertní seskupení, že naději na celospolečenské přijetí má jen takový projekt, který vychází z organizované veřejné debaty nazvané „Výzva pro deset milionů“. Poprvé v demokratických podmínkách a analogicky k jiným zemím (např. Irsko, nejnověji Francie) je organizována tak, aby účastníkům byly předloženy výchozí teze ve struktuře odpovídající hlavním sektorům vzdělávací soustavy, využity zkušenosti odborníků public relations, zapojena média, zajištěn přenos diskuse z centra do regionů. Výzva byla přijata částí učitelstva, neoslovila však příliš ani veřejnost, ani politiky. Jejím pozitivním prvkem bylo, že výsledky debat byly zpracovány a předloženy Parlamentu, kde bohužel nevyvolávají očekávaný zájem.

Tehdy také vzniká obecné resortní zadání ke zpracování programového dokumentu v týmu, který se ustavuje z představitelů akademické sféry, resortních ústavů, několika ministerských pracovníků a zástupců pedagogických iniciativ mimo vlastní ministerskou strukturu. Ten pak v průběhu 9 měsíců roku 2000 průběžně skládá účty ad hoc ustavené Radě pro vzdělávací politiku s účastí sociálních partnerů, elektronicky zveřejňuje výsledky přípravných prací a uskutečňuje několik odborných diskusí ve speciálních seminářích a na dvou početně široce obsazených konferencích (Sjezd učitelů pořádaný Českou pedagogickou společností s účastí 650 delegátů v srpnu 2000 v Brně, Národní konference v prosinci 2000 v Praze) konzultuje text, který po oponentuře třemi zahraničními experty ve své třetí verzi je předmětem legislativně závazného vnitřního a vnějšího připomínkové řízení a předložen vládě. Ta jej schvaluje s usnesením, které stanoví mechanismus jeho provádění a realizace prostřednictvím tzv. Dlouhodobých záměrů.

Popisuji-li podrobnosti a okolnosti tvorby Bílé knihy, chci zdůraznit, že zejména s odstupem času lze tento způsob tvorby dokumentu považovat za optimální i pro budoucnost a nemůže být nahrazen analýzami a návrhy separovaných organizací a týmů bez účasti decizní sféry. Lze však litovat, že spoluúčast Parlamentu nebyla tehdy zajištěna v dostatečném rozsahu a nedošlo k politické shodě, pokud jde o její celospolečenskou přijatelnost napříč stranami, i když většina programových linií nevyvolala principiální nesouhlas. To bylo možná jedním z hlavních důvodů, proč paralelně vznikající návrh nového školského zákona byl Parlamentem odmítnut.

Další historii již dobře známe: BK vstupuje do programu koaliční vlády a do jisté míry ovlivňuje tvorbu obou nových zákonů o vzdělávání a o pedagogických pracovnících. Legislativní proces má však přirozeně nejen jiná pravidla, ale i dikci a kontext. Proto programové principy, teze a linie doznávají jisté větší či menší odchylky. Politické přijetí – bohužel nikoli napříč politickým spektrem, jak by bylo ve sféře vzdělávání žádoucí – lze však přesto považovat za jisté, nikoli však úplné dovršení deklarovaného programu rozvoje vzdělávání.

Důležité je, že programový text formulující spíše ideová východiska a obecné linie vzdělávací politiky s časovým horizontem 5–10 let byl návazně rozvíjen konkrétnějšími dokumenty, tzv. Dlouhodobými záměry s dvou až tříletým výhledem v roce 2002 a 2005, a to jak na celostátní, tak na krajské úrovni. Jakkoli jsou tyto centrální a krajské dokumenty hodnoceny, představují nepominutelné východisko dalších operativních i výhledových úvah o českém školství. Do vzdělávací politiky na úrovni resortu i krajů tak vstupuje v 90. letech téměř tabuizovaný koncept plánování jako hodnocení aktuálního stavu a stanovení dosažitelných a finančně zajištěných cílů v prioritních oblastech vzdělávací politiky. V roce 2005 tak dospíváme k fázi, v níž programová a legislativní konstrukce vstupuje do reality řídících činností na všech úrovních státní správy a samosprávy a do pedagogických procesů v nejrůznějších podmínkách celého školského terénu.

Pokusme se tento „příběh“, který se za naší účasti odehrál, interpretovat pomocí několika pojmových abstrakcí. V průběhu převratných sociálně politických procesů v postkomunistických zemích se u mezinárodní hierarchie objevily teoretické konstrukce sociologů, ekonomů a politologů, jimiž měl být strukturován proces označený za tranzitivní či transformační do několika fází, které jsou nutné a nelze je obejít. Jeden z těchto u nás známých pokusů klasifikoval vzdělávací reformy do nápravných, modernizačních a systémových. Přiložíme-li tento rastr na český vývoj, pak můžeme říci, že předpoklady pro systémovou reformu se po třech vlnách pokusů v 90. letech, jak zde byly charakterizovány, naplnily teprve na začátku roku 2005. Nedávno bylo zveřejněno i další schéma, které rozlišuje vzájemně se prolínající periody dekonstrukce, parciální stabilizace a systémové rekonstrukce, při níž již nejde pouze o postkomunistickou transformaci, ale o proces vyvolaný globalizací a společný s ostatními demokratickými zeměmi. Z tohoto hlediska lze BK a nové školské zákony považovat za ostrý start implementace systémové rekonstrukce. Platí zde, že sebelépe zkonstruovaná změna s maximálním uplatněním demokratických procedur vstupuje do nevyzpytatelného světa specifických sil a faktorů.

Podíváme-li se z tohoto hlediska na BK, pak tuto novou situaci nepředvídala a ani nemohla předvídat. Největším nebezpečím implementační politiky, zejména pokud jde o systémové změny, je jejich celkové zpochybnění, vypuštění jejich vzájemně závislých článků, radikální změna v jejich načasování, oslabení politicky podpory. Implementační proces má naději na úspěch, pokud má jednoznačnou centrální a regionální záštitu, veřejnou, mediální a zejména profesní podporu.


Bilance Bílé knihy z hlediska hlavních dimenzí transformace vzdělávacího systému

V úvodní části Bílé knihy bylo prozíravě uvedeno, že jde o „otevřený dokument, který by měl být v pravidelných intervalech zkoumán a v souladu se změnami společenské situace revidován a obnovován“. Spíše implicitně tomu tak bylo při tvorbě Dlouhodobých záměrů a při přípravě návrhů školských zákonů a jejich prováděcích vyhlášek. Byl to zejména vstup do implementační fáze v loňském roce, který vyvolal především v odborných a učitelských kruzích potřebu explicitní bilance a veřejné diskuse na toto téma. Vyslovil jsem tvrzení, že BK je projektem systémové rekonstrukce vzdělávání jako součásti transformačního procesu české společnosti. V pohledu zahraničních autorů zabývajících se historií transformací vzdělávání v postkomunistických zemích se zdůrazňuje, že na rozdíl od probíhajících reforem rozvinutých v minulosti kontinuálně reagujících na globální a evropský vývoj demokratických zemí, jsou tyto proměny multidimenzionální. To je důvod, proč by se naše bilance neměla vztahovat jen k těm problémům, které v určitém okamžiku rozbouří hladinu veřejného mínění. Jde ovšem o velmi ambiciózní záměr nesplnitelný na tomto místě. Naší pozornosti zaslouží, že takto multidimenzionálně a systémově pojatý rozbor začalo uskutečňovat Maďarsko v pravidelných intervalech ve smyslu komplexního monitorování vývoje vzdělávacího systému. Mnohem větší pozornost než u nás se zde věnuje systematicky zadávanému výzkumu veřejného mínění ve vztahu ke školství a vzdělávání.

Pokusme se nyní komentujícím způsobem připomenout hlavní myšlenky a strategické linie či doporučení BK zejména s důrazem na ty, které se vyvíjely odlišně od původních představ dokumentu.

1. Uvážíme-li, že v závěru 90. let, tedy 10 let po demokratickém převratu, nebyla v ČR oficiálně formulována společenská funkce vzdělávání, jeho obecné cíle a principy – v novelizovaných zákonech byly obsaženy pouze dílčí, velmi nouzové úpravy formulací z normalizačního období – bylo nutné se o to pokusit tak, aby BK nebyla jen přehledem jednotlivých dílčích opatření. To se také stalo a v sevřenější dikci jazyka zákonodárců proniklo i do nových školských zákonů. Porovnáme-li je dnes např. s formulacemi, které v současnosti přijímá OECD jako východisko mezinárodní diskuse o vzdělávací politice na ministerské úrovni, pak zjistíme jejich vnitřní shodu - jako rovnocenné jsou postaveny tyto funkce: osobní rozvoj všech členů společnosti a kvalita jejich života (u nás se zvláštním důrazem na autonomii osobnosti a společenskou odpovědnost), udržitelný hospodářský růst, utváření sociální soudržnosti a kulturní a vědecký rozvoj.

V této souvislosti je nutné připomenout, že BK byla postavena na pedagogické kategorii vzdělávání (zahrnující samozřejmě i výchovu) jako antropogenezi vztahující se ke všem sférám životního uplatnění jednotlivců, tj. osobní a rodinný život, společenský a občanský život, pracovní uplatnění, zájmové sebeuplatnění a kulturní život. Navázala zároveň na vzdělání jako univerzální lidské právo zakotvené v mezinárodních úmluvách. Jestliže o dva roky později – v roce 2003 – byl vládou přijat dokument „Strategie rozvoje lidských zdrojů“ zpracovaný Národním vzdělávacím fondem a Ministerstvem práce a sociálních věcí, jehož předmětové vymezení vychází z ekonomiky a teorie managementu a opírá se o kategorii hromadné lidské pracovní síly chápané jako jeden ze zdrojů pro dosahování hospodářského růstu a prosperity země, dochází v původní triádě humanum-politicum-oeconomicum ke koncentraci na ovlivňování odborné kvalifikace či lidského kapitálu pro hospodářský růst, a tedy k jistému zúžení toho, co bylo označeno za antropogenetický přístup. V podobné linii byla nedávno zveřejněna vládní „Strategie hospodářského růstu ČR 2005–2013“, v níž je vzdělávání opět chápáno jako jeden z nástrojů hospodářské politiky, zároveň se však dostává do potřebné souvislosti s výzkumem, vývojem a podporou inovačních procesů. Nebylo by asi prospěšné stavět oba přístupy do vzájemně se vylučujícího protikladu, protože nejsou zcela kongruentní a navíc, mezi oběma docházelo k myšlenkovému ovlivňování – přesto však za perspektivně nosnější lze považovat koncept zdůrazňující vedle lidského kapitálu též kapitál sociální a kulturní s důrazem na ideu všeobecného vzdělání jakožto rozhodujícího faktoru národní vzdělanosti v epoše společnosti vědění.

Za povzbuzující lze pokládat skutečnost, že v minulém období došlo k obecnému přijetí pojmu celoživotního vzdělávání, či přesněji učení, na němž byla BK v celkovém svém zaměření a tematické struktuře založena. Došlo k domácímu upřesnění jeho chápání ve vztahu ke školnímu, počátečnímu vzdělávání i k dalšímu vzdělávání. Významná je zejména současná legislativní iniciativa k uznávání kvalifikací získaných mimo formální vzdělávání. Objevily se významné organizační iniciativy, pokud jde o využití škol jako institucionální základny, center pro další vzdělávání.

V úvodu části vymezování strategických linií Bílou knihou byl vysloven předpoklad jejich celkové proveditelnosti, tj. finanční a politická podpora státu a společnosti, která by se projevila postupným nárůstem veřejných výdajů na vzdělávání, aby se vyrovnaly s většinou vyspělých zemí a dosáhly alespoň jejich průměr. BK zde opakovala odvážný záměr tehdejší vlády považovat za žádoucí cílový ukazatel 6 % HDP. I když připustíme, že žádný dokument, ani vládní, ale ani parlamentní nedokáže ovlivnit každoroční přijímání příslušných rozpočtových zákonů se složitým harmonizováním jednotlivých jejich kapitol, musí bilance realizace BK obsahovat porovnání cílového a faktického stavu. Je na místě ukázat příslušné grafy v delším časovém období a interpretovat je jako přibližný ukazatel reálný, nikoli pouze deklarované priority vzdělávání ve veřejné politice. Nárůst výdajů na vzdělávání ze 4,1 % HDP v roce 2000 na 4,5 % v roce 2004 zejména s ohledem na absolutní vzestup ve stálých cenách lze pokládat za relativní úspěch, i když zdaleka nedosahuje proporci výdajů některých vyspělých zemí, které naopak např. ve výsledcích vzdělávání nedosahují české úrovně.

2. Druhou dimenzí transformace byly proměny řízení a financování školství, které byly v BK rámcově formulovány v návaznosti na tehdy již prosazenou decentralizaci státní správy a vznik územně samosprávných orgánů. Školský zákon pak výrazně posunul a precizoval princip subsidiarity a decentralizace školské správy. Mohli jsme pozorovat, že vstup reprezentace krajů do připomínkových a rozhodovacích procesů vytvořil vcelku příznivější podmínky pro respektování regionálních odlišností a vznik iniciativ, které by při čistě centralistickém řízení nevznikly. Pokud jde o financování, vznikl poměrně ostrý konflikt v problematice rozpočtového určování daní, který prozatím nevedl ke změně v současném toku normativně stanovených nákladů na žáka. Nedošlo k obávanému vzniku 14 odlišných krajských školských soustav. Nutno ocenit, že se podařilo vytvořit diferencovaný obraz vzdělávací situace jednotlivých krajů. Dá se rovněž říci, že se naplnil záměr řídit školství jako cykly plánování, organizování a hodnocení vzdělávací soustavy na centrální i regionální úrovni systémem výročních zpráv a dlouhodobých záměrů. Vedle normativního vznikl systém programového financování výrazně posílený Evropským sociálním fondem, který umožňuje, aby se naplnily záměry vytyčené BK a záměry v rámci EU.

BK však v řízení školství zdůraznila i princip participace, který se na úrovni školy legislativně prosadil ve zřizování školských rad, a jak bylo od začátku jasné, s mnoha specificky českými obtížemi. Rovněž na úrovni obecních a krajských samospráv je participativní princip do jisté míry též realizován. Za nedořešenou však pokládám otázku zprostředkování vlivů občanské společnosti jako celku či všech hlavních „podílníků“ na vzdělávací politiku ve smyslu participace na centrální úrovni. Jak je známo, BK v návaznosti na rozsáhlé komparativní studium zahraničních systémů řízení školství a domácí iniciativy předpokládala, že dojde k ustavení Národní rady pro vzdělávání jako vládního poradního orgánu, jak to také bylo obsaženo v původních návrzích nového školského zákona. V legislativním procesu se od návrhu ustoupilo. Ať byly důvody tohoto eliminačního zásahu jakékoliv (existence Rady vlády pro rozvoj lidských zdrojů, projednávání vzdělávací problematiky v tripartitě, obavy ministerstva z komplikací při přijímání rozhodnutí?), domnívám se, že stále je třeba trvat na její potřebnosti a nenahraditelnosti. Mezinárodní zkušenost v mnoha evropských zemích prokázala účelnost více či méně početného orgánu relativně nezávislého na ministerstvu, který přinejmenším v oblasti koncepce vzdělání a obecné kurikulární problematiky má spolurozhodovací či alespoň poradní kompetence. Není náhodou, že examinátoři OECD již v roce 1996 navrhovali zřídit Národní kurikulární radu. Členové takové rady, kterými se měli stát nejen zástupci hlavních aktérů vzdělávací politiky, ale i významné osobnosti vědy, kultury a veřejného života, by účinněji než centrálně organizované kampaně mohli ovlivňovat veřejné mínění o školství a vzdělávání.

3. Za třetí dimenzi transformace považujeme institucionální strukturu, počty a síť škol a průchod dětí a mládeže školskou soustavou. Proměny v této dimenzi transformace byly velmi radikální, probíhaly ve výrazných zvratech. Jejich hybnými silami byly tlaky společnosti, školského terénu a zájmových skupin. Velkou pozornost jim věnovali examinátoři OECD.

BK se této dimenzi věnovala v době, kdy demografický vývoj již naléhavě signalizoval dlouhodobý pokles ve věkových skupinách dětí školního věku, novelizovanými zákony se sjednotila délka docházky do základních škol, stabilizoval se systém selektivních víceletých a čtyřletých gymnázií a středního odborného školství a učilišť s maturitní i nematuritní větví a zároveň se radikálně obrátily podíly transferového a terminálního proudu mládeže. Síť SOŠ se téměř ztrojnásobila a jejich kapacity zvýšily téměř na dvojnásobek. Objevily se též první pokusy o optimalizaci počtu středních škol.

BK v návaznosti na doporučení examinátorů OECD, srovnávací studie o problematice integrace nižšího sekundárního školství, návrhů základních škol ohrožených ve své funkci odchodem studijně nejschopnějších žáků a s využitím stanovisek pedagogických odborníků opírajících se o mezinárodní výzkumy doporučuje postupné omezování počtu žáků přijímaných do osmiletých gymnázií a přesun takto vzniklých kapacit do tříd čtyřletých gymnázií. Doporučení BK v této problematice, zejména však jeho bezprostřední projekce do návrhu nového školského zákona vyvolala jednu z nejbouřlivějších debat o školství po roce 1989 a výrazná mediální podpora odpůrců tohoto řešení byla zřejmě hlavní příčinou jeho odmítnutí, dokonce i v jeho upravené verzi. Integrace 2. stupně základní školy s nižším gymnáziem je odmítnuta většinou politiků obou politických pólů, představiteli rodičovské veřejnosti, řediteli a učiteli gymnázií, akademickou obcí i zaměstnavatelskou sférou. Učitelstvo základních a odborných škol zůstává pasivní, stejně tak i většina představitelů sociálních věd (psychologie, sociologie, politologie, ekonomie), pokud návrh přímo neodmítají. Celý problém se tak dostává tak říkajíc „k ledu“. Důsledkem je ministerský numerus clausus na počty žáků přijímaných do víceletých gymnázií (průměr 9 % příslušného ročníku), který je sice v rozporu s deklarovanou svobodnou volbou vzdělávací dráhy, je však pokládán za menší zlo než zvyšování počtu žáků opouštějících základní školu. Tam se zároveň zvyšuje počet tříd a škol s rozšířenou výukou některých předmětů uplatňujících se ještě před výběrem na víceletá gymnázia a skrytě vydělující z hlavního proudu dalších 8 % populace. Školský zákon na situaci reaguje jen velmi opatrně tím, že rozlišuje vyšší a nižší stupeň gymnázií a přechod mezi nimi řeší nezbytností nového přijímacího řízení a stanovením platnosti RVP pro základní vzdělávání pro základní školu i pro nižší stupeň gymnázií. Průchodnost mezi nimi je však minimální. Závažnější je však ministerstvem důsledně sledovaný záměr sjednotit podmínky, rozsah a kvalitu výuky v obou institucionálních větvích. Mezitím výsledky mezinárodních analýz projektu PISA a oficiálně deklarované stanovisko OECD celkem jednoznačně konstatuje, že komprehensivní systémy posunující selekci do věku ukončení povinné školní docházky mají vyšší pravděpodobnost, že dosáhnou vyšší kvality v průměrných testových skórech celé populace a zároveň vyšší spravedlivosti dosaženého vzdělání u žáků z rodin s nižším sociálně ekonomickým statusem. Několik českých autorů na základě analýzy těchto údajů již podalo přesvědčivé důkazy o problematičnosti selekce a segregace z hlediska využívání intelektuálního potenciálu. Doporučení BK, pokud jde o tento zásadní problém českého školství, zůstala tedy nenaplněna. Objevily se pokusy o nové otevření diskuse na toto téma. Zmíněná vládní Strategie hospodářského růstu, ale překvapivě i stanovisko Svazu průmyslu a dopravy „Průmysl a lidské zdroje“ z roku 2005 kritizuje selektivnost českého vzdělávacího systému. Nutný krok k politickému prosazení změny však dosud nebyl učiněn, ačkoliv důsledná systémová reforma je bez něho nemyslitelná. (Viz příklad finského vývoje.)

Druhým problémem, na který v této transformační dimenzi BK reagovala, byl relativně nízký podíl mládeže procházející všeobecně vzdělávací přípravou na gymnáziích. Poprvé na tento problém upozornili čeští autoři podkladové studie pro OECD. Zahraniční examinátoři toto jejich stanovisko potvrdili a v jednom z doporučení požadovali zvýšit počty žáků ve všeobecně vzdělávacím proudu středních škol. Při pozdějším ověřování realizace jejich doporučení v roce 1999, když byly již vyhlášeny záměry na zvyšování kapacity terciárního vzdělávání, dokonce restrukturalizaci středního školství a vytváření kurikulárních vazeb mezi středním všeobecně vzdělávacím a odborným vzděláváním považovali za conditio sine qua non dalšího vývoje české vzdělávací soustavy. Výslovně odmítli názor, že zvyšování počtu mládeže procházející čtyřletými gymnázii ohrožuje jeho kvalitu. Autoři BK viděli řešení v tom, že vedle nárůstu počtu absolventů gymnázií lze využít tehdy již existujících pokusů o zavádění tzv. lyceálních programů na SOŠ. Předpokládali, že v průběhu 5 let vzroste souhrnný počet žáků gymnázií z tehdejších 15 % na 30 % populačního ročníku, včetně nově přijímaných žáků lyceí. K předpokládanému vývoji nedošlo, přesto, že v oblasti lyceí byl zaznamenán mírný vzestup. Současné srovnávací údaje z Evropy ukazují, že ČR má ze všech evropských zemí nejnižší podíl žáků gymnaziálního směru (kolem 20 % při ještě nižším podílu hochů, zatímco evropský průměr se pohybuje okolo 40 %). Zcela se v průběhu transformace změnila i maďarská a polská situace, která vycházela z podobných historických podmínek. Lze proto pokládat za přirozené, že vládní činitelé postavili tento problém do popředí, uvážíme-li, že v posledních 2 letech počet přijatých do terciárního sektoru je naplňován ze 60 % maturanty za SOŠ a SOU, zatímco dosud převažující podíl gymnazistů poklesl na 40 %. Vezmeme-li v úvahu, že šetření o studijních plánech žáků náročných vzdělávacích programů SOŠ u některých oborů (elektro, strojírenských, obchodních akademií) ukazují okolo 70 % těch, kteří hodlají ve studiu pokračovat a získat úplnou odbornou kvalifikaci vysokoškolské úrovně, pak samozřejmě vzniká otázka celkové dysfunkčnosti vzdělávání určovaného bezprostředními požadavky trhu práce, konflikt terminálnosti a transferovosti vzdělávacího programu. Nutno dodat, že dosud nenaplnil předpoklad 75 % populace dosahující maturity.

4. Pokud jde o čtvrtou transformační dimenzi, pak není pochyb, že zejména v této oblasti se očekávání formulovaná BK a pak velmi závažně stanovená ve školském zákoně uskutečnila a uskutečňují v nebývalé míře pokud jde o kvalitu i kvantitu prací designérů rámcových vzdělávacích programů od mateřských přes základní školy, gymnázia, střední odborné školy až po ZUŠ. Odráží se to i v rozsáhlých kritických polemikách a ve vzrušení pedagogického terénu a nejistotě veřejnosti. Je nutné zdůraznit, že při vzniku této části BK existovaly jen velmi obrysové představy o struktuře, obsahu, pojmové soustavě nových kurikulárních dokumentů chápaných nikoli direktivně, ale rámcově a tím méně o jejich průmětu do roviny školní. Můžeme říci, že se autorům podařilo promítnout do jazyka normy celou paletu moderních didaktických a psychologických teorií. Myslím si, že mám subjektivně právo při uvědomování si vývoje ve druhé polovině minulého století označit vytvářené dílo za nejzásadnější projekt reformy české školy, který směle obstojí i v mezinárodním srovnání. Přirozeně však její kritický moment je v plošné implementaci.

Otevřena však zůstala teze BK, která se promítla i do závazného ustanovení školského zákona: nejobecnějším dokumentem o funkcích, cílech, obsahu a smyslu vzdělávání v celé vzdělávací soustavě má být státní/národní program vzdělávání přesahující RVP pro mládež rané dospělosti pro jednotlivé stupně a obory vzdělávání. BK formulovala představu, že by mělo jít nikoli o kurikulární dokument v užším smyslu, ale o závazné vyhlášení sociálně politického, nadstranického charakteru, které v širším rozsahu než vymezení cílů ve školském zákoně stanoví očekávaný vzdělanostní profil – poznatkově, způsobilostně, hodnotově – celé populace procházející školami na konci jejich přípravného vzdělávání a zároveň vývojové cesty, jak k němu dojít. Školský zákon šel legislativně dál než předpokládala BK: má jít o dokument, který zpracovává Ministerstvo, projednává se sociálními partnery a odborníky, předkládá vládě a ta jej dává schválit oběma komorami Parlamentu. Zdá se, že tento náročný proces při celkové sociální politické atmosféře vedle myšlenkové náročnosti byl důvodem, proč požadovaný dokument není přijat.

5. Za další dimenzi navazující na reformu kurikulární politiky a principy managementu lze považovat vývoj postavení škol jako autonomních jednotek školského systému. BK zde formulovala požadavky, které vyplývaly z podstaty demokratického procesu 90. let a navazovaly na trendy mezinárodního vývoje. Domnívám se, že byly ve značném rozsahu naplněny legislativou, zároveň však vytvořily administrativně náročné prostředí a zvýšené nároky na ředitele škol a jejich kvalifikační a další vzdělávání. Ty byly stanoveny a naplňují se. Za nejvýznamnější nástroj v této oblasti lze dnes považovat Operační program RLZ ESF, s jehož mechanismy BK nepočítala, bez nichž by vždy byly neuskutečnitelné.

6. Rovněž linii evaluační politiky byla věnována rozsáhlá pozornost jak ve školském zákoně, tak v dalších prováděcích dokumentech. Za nejvýznamnější lze považovat vznik Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání, propracování obsahu a mechanismu státních maturit a ověřování podmínek pro výstupní hodnocení po 5. a 9. ročníku ZŠ. Kritickým bodem zde je kvalita konstrukce a administrace testů a vzájemné propojení s kurikulární reformou, jak na to upozorňuje odborná veřejnost. Nedomnívám se, že by tato souvislost byla tvůrci obou linií reformy podceňována. Ukázalo se, že účast na mezinárodních projektech zjišťování výsledků vzdělávání se stala katalyzátorem pro vzdělávací politiku mnoha zemí. Takovou úlohu zatím nesehrály u nás.

7. Sedmé dimenzi transformace se v BK dostalo výrazné pozornosti, která se neočekávaně promítla do zcela nově konstruovaného zákona o pedagogických pracovnících jako normě, která nebyla dosud nikdy samostatně zpracována. Důležité je, že kromě soustavné kategorizace pedagogických pracovníků byla závazně stanovena jejich kvalifikační úroveň, u učitelů s výjimkou MŠ pak striktně magisterská při důsledném zavádění dvoustupňového studia na VŠ. Značným pokrokem je přijetí kariérního řádu a vytvoření specializovaných funkcí a činností vyžadující další vzdělávání. Za otevřený problém pokládám to, že ministerstvo jako konečný státní zaměstnavatel nemá možnost autonomním vysokým školám stanovit výstupní úroveň a rámcově též obsah učitelské přípravy, jak je tomu ve všech evropských zemích.

Prof. Jiří Kotásek, 2006



1 komentářů:

Jana Tižková řekl(a)...
23. dubna 2016 22:36  

Dobrý den, chtěla bych se jen zeptat, jestli se tedy za oficiální rok vzniku BK považuje rok 1999 anebo až rok 2001? Děkuji.