Stránka vznikla na základě reakcí učitelů na články, ve kterých Jiří Karen zveřejnil své zkušenosti pedagoga pokoušejícího se učit inovativně a narážejícího na konzervativní tradici. Reakce potvrzovaly velice podobné zkušenosti. Všechny příběhy jsou autorizovány, nicméně trochu stylizovány a upraveny.
Zdroj: Nechte nás sakra učit dobře
Jsem učitelka, 29 let. Když jsem po vystudování kombinace angličtina – český jazyk nastoupila na základní školu, setkala jsem se otevřeným prostředím. Kolegyně, vedoucí předmětové komise, byla poměrně liberální. Měla jsem tedy v hodinách poměrnou volnost. Mohla jsem zkoušet různé vyučovací metody. Moje základní vyučovací filozofie byla, že v hodinách mají pracovat hlavně žáci, roli učitele jsem vnímala jako moderátora výuky. Snažila jsem se vyhýbat frontálnímu výkladu a sešity jsem používala spíš jako zdroj papíru pro jednotlivé aktivity, žáci hráli divadlo, připravovali si a pilovali vlastní vyprávění příběhů před třídou apod. Bohužel jsem musela po roce odejít, protože se vracela kolegyně z mateřské dovolené. Až zpětně jsem zjistila, že „má“ škola byla alternativněji laděna a svou alternativou proslulá.
Když jsem po půl roce po náročném hledání zaměstnání nastoupila na jinou základní školu, situace se radikálně změnila. Zdálo se mi, jako bych se vrátila někam do minulosti. Výuka zde znamenala následovné – učitel přijde do třídy, nadiktuje žákům do sešitu učivo, mlčící žáci si učivo zapíší, žáci se učivo naučí na písemku. Jakékoliv jiné pojetí bylo vnímáno kolegy s pohrdáním.
„Hrát si, pořád si jen hrát, to vaše generace umí. Učení není zábava, učení je o vůli a disciplíně,“ sděloval mi blahosklonně starší kolega mezi poznámkami na hraně sexismu.
Byla jsem z toho zmatená. V předmětových komisích se pracovalo s tematickými plány, které byly pro učitele závazné. Bylo nám přísně nařízeno probírat konkrétní učivo. Když jsem ono učivo hledala v RVP, zjistila jsem, že se zřejmě jedná ještě o staré osnovy. Poukázala jsem na to, že takové učivo v ŠVP vůbec není zmíněno.
„To vás nemusí zajímat, co je v dokumentech školy. Od toho tady je předmětová komise, aby se vědělo, co přesně se musí v hodinách učit,“ odpověděla mi na dotazy nekompromisně kolegyně, ne zas o tolik starší než já.
Snažila jsem se skloubit výuku podle osnov s moderní didaktikou, ale moc to nešlo. Vždycky jsem totiž něco nestihla a dostala jsem se do skluzu. Začaly přicházet problémy.
„Paní učitelko, objevují se na vás stížnosti, že neprobíráte s žáky všechno učivo. Co mi k tomu řeknete?“ konfrontovala mě zástupkyně na koberečku a já musela plačtivě přiznat, že se polepším. Zpětně se za sebe trochu stydím, že jsem nebyla asertivnější.
Zkoušela jsem přejít na metodu, kdy jsem zhruba dvacet minut diktovala do sešitu a na deset zadala práci z učebnice, práci s učebnicí měli dělat převážně za domácí úkol, učitel by se podle zástupkyně neměl v hodinách flákat tak, že jenom kouká na pracující žáky. Posledních patnáct minut jsem se snažila vsunout nějaké aktivity, ve kterých by žáci měli prostor pro vlastní činnost – psaní výkladu za činnost totiž moc nepovažuji.
„Milá kolegyně, je hezké, že se snažíte s žáky si hrát. Hry si ale necháme na konec školního roku, až bude probráno všechno učivo a žáci ho budou umět, ano? Až všichni napíšou testy na jedničku, tak se domluvíme, že vám ty hry povolíme, co říkáte?“ druhé sezení se zástupkyní bylo daleko nepříjemnější.
Nejhorší na tom všem bylo ono blahosklonné mentorování. Připadala jsem si jako neposlušná a hloupá žákyně, která neví, jak se správně učí. Když jsem argumentovala moderní didaktikou, dostalo se mi jenom chápajících úsměvů a rad, „že ve školské praxi je to všechno stejně jinak“.
Blížil se konec školního roku a má výuka se proměnila v tabuli, křídu, slova a sešit. Cítila jsem se vyčerpaná, protože kázeň žáků se v takto vedené hodině rapidně zhoršovala. Měla jsem strach o úvazek, protože jsme s manželem chtěli začít společně bydlet. Prodlouží mi smlouvu nebo neprodlouží?
V červnu si mě zavolala ředitelka i se zástupkyní. Jak působily před tím ledově a odtažitě, najednou roztály a chovaly se nesmírně přátelsky: „Můžeme si tykat, ne? Podívej, každý jednou začíná, to je jasné, že nebudeš umět všechno hned ze začátku, na fakultě tě nic nenaučili. Bavili jsme s rodiči a podrobně si prošly sešity tříd, kde učíš. Nejsou samozřejmě ještě dokonalé, nějaké učivo tam chybí, ale jde vidět velký pokrok. Je třeba ještě zapracovat na struktuře, okrajích, ale už jdeš správným směrem.“ Zeptaly se mě, jestli bych chtěla pokračovat, já samozřejmě přisvědčila.
Další rok stupidního diktování? Potřebuji plat. Na druhou stranu, člověk se tolik nenadře. Nevím. Možná si zvyknu. Anebo ze školství odejdu.
Příběh první: Možná si zvyknu
Polemika: Je české školství rigidní, svazují ho tradiční přístupy?
Tato polemika byla uveřejněna začátkem školního roku. Možná jste ji tehdy nezachytili. Snad bude tedy dobré se k některým myšlenkám vrátit. Zase si tak moc neodporují, spíše se doplňují.
Zdroj: Hospodářské noviny 7. 9. 2018, str. 15
ANO: Jaroslav Jirásko, ředitel ZŠ K. V. Raise, Lázně Bělohrad, člen rady Asociace ředitelů ZŠ
Tuzemské školství zůstává i téměř po 250 letech od zavedení povinné školní docházky obrazem doby, ve které vzniklo. Jeho obrovským problémem je neschopnost přizpůsobovat se vzdělávacím potřebám společnosti a rychle reagovat na změny ve všech oblastech lidského života. Jeho malá (nebo spíš téměř žádná) flexibilita vede k tomu, že se stále více rozevírají nůžky mezi tím, co se děje ve školách, jak školy pracují, a tím, co se děje ve společnosti, jak společnost funguje a co člověk potřebuje k tomu, aby se v moderní společnosti orientoval, rozuměl jí a uměl si poradit se životem.
Rigidní školský systém založený na „povinnosti" a „jednotnosti" naprosto ignoruje svobodu rozhodovat o svém vlastním vzdělávání, ignoruje různorodost jednotlivců a jejich individuální limity i vše, co dnes víme o práci lidského mozku a o psychologii dítěte. Ve své strnulosti není schopen dostatečně připravovat mladé lidi na život, na jejich povolání, životní dovednosti a postoje v dnešní době, natož na dobu za deset nebo dvacet let. Oborová struktura je zastaralá a nevyhovující, izolovanost jednotlivých předmětů opomíjí mezioborovou provázanost a souvislost všeho se vším…
…Cílem vzdělávání v českém školství už dávno není vzdělanost, ale úspěšné splnění všemožných testů, maturit, státnic, zkrátka − jak tomu sami studenti s oblibou říkají − prolezení či přežití.
Výstupy ze škol jsou žalostné − absolventi neumí pracovat s informacemi, neumí aktivně používat cizí jazyky, nedokážou vysledovat souvislosti, mají zakrnělé logické myšlení, nejsou připraveni na celoživotní vzdělávání a flexibilitu, ba dokonce nejsou dostatečně připraveni používat digitální technologie, protože jim školy nedokážou ukázat jejich opravdovou užitečnost. Celý systém je dobrý tak pro přelom 18. a 19. století, ve 21. století těžce selhává. Chrlí stovky lidí „vzdělaných" ve stylu „vykonej, co jsem ti nařídil, nedopusť se žádných chyb, na nic se neptej a buď za to oznámkován".
Moderní škola však musí pracovat ve stylu „vyber si, v čem se budeš vzdělávat, přijmi za to odpovědnost, neboj se chyb a selhání, neboť to patří k životu, poznej své možnosti a limity a seznam nás s tím, jak ses posunul"…
…Nejdůležitějším prvkem jsou učitelé. Je třeba, aby ve školách pracovali zcela jiní učitelé než doposud. Aby to byli profesionálové ovládající efektivní metody učení, znající poslední poznatky moderní psychologie, připravení na to, že škola má vypadat úplně jinak, než jakou zažili oni sami. Musí to být skvělí didaktici, musí umět pracovat s heterogenní skupinou, individualizovat výuku a umět správně hodnotit, celoživotně se vzdělávat a pracovat v týmu. Samozřejmě takto vybavení odborníci musí být zároveň velmi dobře zaplaceni, podporováni a respektováni. Podívejme se, v jaké žalostné společenské, odborné a finanční situaci se učitelé aktuálně nacházejí…
…Také emoční nastavení škol je špatné. Na českých školách panuje strach – strach mají žáci (z písemky, ze zkoušení, z chybování, z testu, z maturity), strach mají učitelé (z rodičů, z inspekce, ze selhání), strach mají ředitelé (ze zřizovatele, z inspekce, z kontrol), strach mají rodiče (ze školy, ze špatných známek svých dětí). To je špatně. Základem efektivního a kvalitního vzdělávání jsou pozitivní emoce – hlavně radost, pozitivní překvapení, objevování. To naše je ale tradičně založeno na hledání chyb a trestání za ně. Moderní škola ale musí brát chybu jako lidskou přirozenost a pracovat s ní. A naopak hledat, co se podaří…
NE: Zdeněk Brom, učitel ZŠ ve Vodňanech, lektor dalšího vzdělávání učitelů
Našemu školství samotné tradiční přístupy neškodí. Našemu školství může škodit jedině konkrétní učitel. A je úplně jedno, jestli škodí tradičními nebo moderními přístupy, které neumí používat.
Kvalita a efektivita školství se totiž odvíjí od kvality a efektivity učitelů a od podmínek, které mají k dispozici (počet a skladba žáků ve třídě, přístupné technologie, prostorové možnosti…). A dále od schopnosti učitele naslouchat žákům, spolupracovat s kolegy i rodiči a samozřejmě také od portfolia výukových metod a strategií, které se učitelům nabízí. Mezi ně ovšem patří i tzv. tradiční záležitosti − frontální výuka, učení zpaměti, trochu zjednodušeně napsáno: dril. Stejně jako domácí úkoly a řady dalších věcí, které jsou dnes zatracovány.
Důvod je jednoduchý. Každé prostředí školy, každý žák a učitel jsou jedineční a vyžadují individuální přístup. Představa, že existují nějaké „zázračné moderní" metody, které fungují vždy, všude a na všechny, je scestná. Při výuce každého žáka funguje vždy něco jiného. Když vybírám z portfolia metod a strategií, tak se neptám, zda jde o tradiční, nebo moderní přístup, ale jestli jde o přístup pro žáka přínosný, zda ho posune a pomůže mu v tom nejdůležitějším − rozvoji jeho lidství a schopnosti učit se…
…Bavit se o tom, jestli českému školství škodí tradiční přístupy, vnímám jako ztrátu času.Spíše je důležité bavit se o tom, jak efektivně vzdělávat budoucí učitele a jak rozvíjet další vzdělávání současných učitelů, aby uměli smysluplně a ku prospěchu žáka využívat širokého spektra „tradičních a moderních“ metod, strategií, přístupů atd.
A pak je samozřejmě důležité, aby se vytvořily podmínky, ve kterých může své schopnosti rozvinout Ono při třiceti dětech ve třídě s rozpětím jejich intelektuálních schopností od téměř nevzdělavatelných až po velmi talentované je to mnohdy nadlidský a těžko splnitelný úkol.
Školy se mění, protože se mění především žáci a přístup rodičů ke školám. V některých školách je tento proces klidný, protože žáci, rodiče a učitelé spolupracují, jinde je bouřlivější, protože zmíněné strany si obrušují hrany.
Stejně tak se mění přístupy k žákům. Například se ukazuje, že lpění na dodržování pravidel ve škole je velmi důležité a není to zase takový přežitek. V jedné inspirativní knize z praxe reformních škol jsem se dočetl, že vyučující na jedné škole , která si zakládá na volnosti žáků, tuto záležitost objevili po roce práce.
Aby se české školství skutečně změnilo k lepšímu, je třeba nejprve klást správné otázky, které povedou k hledání odpovědí posunujících kvalitu vzdělávání v této zemi. Je třeba klást otázky: Co konkrétně potřebuje učitel pro to, aby mohl efektivně vyučovat? Které metody jsou pro žáky přínosné a jak je používat v konkrétních školách s konkrétními žáky?
To jsou otázky, na které bychom měli hledat odpovědi.
Současná politika může ohrozit vzdělávání, varují evropští rektoři
Současný politický vývoj může podle evropských rektorů ohrozit vzdělávání a vědeckou práci. Na dvoudenní mezinárodní konferenci v Praze proto podepsali zástupci desítek univerzit společnou Pražskou výzvu, v níž žádají evropské lídry, aby Evropa zůstala otevřeným prostorem.
Zdroj: ČT24 24. 10. 2018
Konference, které se zúčastnilo více než 120 zástupců evropských vzdělávacích institucí a představitelů státní a veřejné sféry, se konala ke 100. výročí vzniku Československa.
O podpisu dokumentu informoval mluvčí pražské Univerzity Karlovy Václav Hájek. „Jakožto organizace sdružující evropské univerzity chceme vyjádřit své znepokojení nad současným politickým vývojem a diskuzemi, jež mohou potenciálně vyústit v rozdělení stávajícího evropského prostoru pro vzdělávání, výzkum a inovace a s ním souvisejících dotačních programů Evropské unie,“ stojí ve výzvě.
Signatáři Pražské výzvy uvádějí, že musí být zachována možnost přeshraniční a mezinárodní spolupráce, především volný pohyb studentů a akademických pracovníků. Politiky také vyzývají, aby podpořili program výměny studentů Erasmus a budoucí program Horizon Europe, jehož cílem je navýšení rozpočtu EU na vědu a výzkum.
Současná společnost podle rektora Univerzity Karlovy a předsedy České konference rektorů Tomáše Zimy čelí zvyšující se netoleranci a růstu vlivu populistů, kteří nabízejí rychlá a jednoduchá řešení složitých problémů. Univerzity by proto podle něj měly stejně jako v minulosti chránit principy demokracie, humanismu a vědění. „Jak toho dosáhnout? Musíme přijmout zodpovědnost za rozvoj naší alma mater, naší akademické obce a současné společnosti,“ řekl na konferenci Zima.
O nárůstu xenofobie promluvil také předseda Ústavního soudu Pavel Rychetský. „Strach, bezradnost a pocit bezmocné opuštěnosti vytvořily optimální podmínky pro nové spasitele, kteří s nimi velmi dovedně pracují. Tak Francie má svoji Marine Le Penovou, my máme svého Okamuru a Slováci fašistu Kotlebu,“ řekl Rychetský na čtvrtečním slavnostním zasedání v pražském Karolinu, které se konalo v rámci konference.
Výzvu podepsal rektor Univerzity Karlovy a představitelé univerzitních asociací Coimbra Group, Europaeum, LERU a UNICA. Coimbra Group sdružuje 39 evropských univerzit a UNICA zhruba padesátku univerzit sídlících v hlavních městech evropských zemí. Členy univerzitní aliance Europaeum je deset škol včetně Univerzity Karlovy, britské Oxfordské univerzity nebo pařížské Sorbonny. LERU spojují zhruba dvě desítky univerzit zaměřených na výzkum.
Tomáš G. Masaryk, školy a učitelé
Učitelé patřili v letech první republiky spolu s legionáři k největším příznivcům prezidenta T. G. Masaryka. Nebylo proto nijak překvapivé, že jeho jméno bylo čestným názvem řady obecných, měšťanských i středních škol, Masarykovo jméno nesla i druhá česká univerzita založená v Brně.
Zdroj: František Morkes, Český rozhlas Plus 6. 3. 2013
Ani Masaryk se nikdy netajil svým pozitivním vztahem ke školám a učitelům. Už v letech Rakousko-Uherska věnoval ze svých prvních jedenácti poslaneckých projevů šest právě problematice školství a učitelů. Jako vysokoškolský pedagog se svými přednáškami aktivně podílel na tzv. univerzitních extenzích, což byly univerzitní přednášky pro učitele z praxe, přednášel českým učitelům i na prázdninových kurzech v Náchodě a Hranicích.
Ve svých přednáškách upozorňoval na skutečnost, že školy jsou v područí administrativy, která sice chce dosáhnout pěkného pořádku, ve skutečnosti ale pořádku strašného. Říkal také, že každé slovo, které mluví pro reformu školy, je současně obžalobou stávající školy. Chtěl, aby škola byla státní, sociální a politická, aby se demokratizovala a stala se také praktickou a vědeckou. Velký důraz kladl i na sebevzdělávání jako významný požadavek doby.
Hovořil o tom, že žák by měl svému učiteli důvěřovat a mít ho rád a že učitel by měl mít u svých žáků, ale i u jejich rodičů, neformální autoritu. Asi jako kapitán na lodi. A ta autorita že by měla být tím větší, čím by byl větší věkový rozdíl mezi učitelem a žáky. Zdůrazňoval, že učitel by měl být zcela nezávislý na farářovi, na starostovi i na politické straně, že by měl mít dostatek prostředků, aby si mohl i knihy kupovat, dále se vzdělávat a podívat se také do světa. Netajil se svým přesvědčením, že vzdělání se vždycky a každému státu vyplatí, protože co dá stát učiteli, to třikrát i desetkrát vyzíská.
Poměrně zajímavý byl přístup T. G. Masaryka k tělesným trestům ve školách. Ty byly v našich školách oficiálně zrušeny již v roce 1870, přesto se ale ještě dlouho o nich diskutovalo. Koncem 19. století se k nim vyjádřil i Masaryk. Říkal, že učitel by měl především vychovávat, a ne trestat. Uvědomoval si přitom ovšem, že tělesný trest je někdy tím nejsnadnějším prostředkem, jak něčeho dosáhnout. Sám ale považoval trest za něco abnormálního a nabádal k tomu, aby byl používán co nejméně. Ovšem pokud se už učitel pro trest rozhodl, tak nebyl přítelem jakési „trestní scholastiky", jak říkal. Tedy toho, že například postavení do kouta za trest se zpřísňovalo předpažením a to ještě třeba i položeným ukazovátkem na natažené paže. Masarykovo krédo bylo, že trestat by se mělo co nejméně, ale že „když trest, tedy tělesný, a ovšem takový, aby se cítil – žádné hraní!"
Masarykova obliba mezi učiteli neutrpěla ani poté, co na učitelském sjezdu v roce 1920 nepodpořil požadavek na vysokoškolské vzdělání učitelů. Svůj postoj tehdy zdůvodnil praktickými ohledy, neboť se obával, že mladí, již vysokoškolsky vzdělaní učitelé by starší a zkušené učitele služebně přeskakovali a ti by tak byli diskriminováni.
Život T. G. Masaryka byl těsně spojen se školou a také celá jeho osobnost se formovala ve školách – ať už ve školních lavicích před katedrou nebo později, když už byl vysokoškolským učitelem, přímo za katedrou. Ve školách také získal významnou většinu toho, co později uplatnil v politice. Ke svému učitelování se také hrdě hlásil. A když přijímal jako prezident republiky v roce 1930 učitelskou delegaci, tak od něho učitelé slyšeli: "Když se tedy učitel stal prezidentem, tož myslím, že všichni učitelé mají trochu povinnost, aby mu pomáhali."
Při vzpomínce na totalitní školy, z nichž byly i jen portréty Masaryka odstraněny a které byly popsány Leninovým "Učit se, učit se, učit se", je možno připomenout i to, že v roce 1924 zdůraznil Masaryk delegaci studentů poněkud jinou zásadu: "Myslit, myslit, myslit!"
Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za září 2018
Pedagogická knihovna J. A. Komenského upozorňuje na knihy a články věnované celé řadě aktuálních problémů, s kterými se učitelé nebo rodiče potýkají.
Novinky za září 2018
Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní
Ukázky
Aby nás to spolu bavilo celý rok: prožitkové učení v mateřské škole / Miroslava Baxová – vydání první
Praha: Portál, 2018 – 150 stran
ISBN 978-80-262-1370-3
Záměrem knihy je vzájemně se inspirovat, zkoušet nové věci, zamýšlet se nad organizací a usnadnit si a zlepšit práci v týmu ve třídě, částečně zdokumentovat možnosti, nehledat v ničem vědu a hrát si s radostí.
Hejného metoda: zasloužená radost z poznávání: pro rodiče / Milan Hejný
Praha: H-mat, o.p.s., [2018]
Příručka pro rodiče o významu, zásadách a výuce matematice podle Hejného metody.
Inkluze v mateřské škole: děti s PAS, ADHD a handicapem / Martina Mazánková – vydání první
Praha: Portál, 2018 – 119 stran
ISBN 978-80-262-1365-9
Praktická příručka pro pedagogy a asistenty pedagoga, kteří spolupracují s rodiči dítěte s postižením. Přináší pohled do jednotlivých metod a jejich zákonitostí, které lze ve výchovně vzdělávacím procesu dětí s postižením využívat.
Jak na ADHD a problémy s pozorností: praktické tipy pro každý den / Britta Winter ; překlad Zuzana Mikesková – 1. vydání
Brno: Edika, 2018 – 131 stran, 14 nečíslovaných listů barevných obrazových příloh
ISBN 978-80-266-1304-6
Osvědčené pomůcky a rady jak zvládnout každodenní problematické situace doma i ve škole, tipy a triky jak na děti s problémy pozorností, zvýšeným neklidem, jak zlepšit vztah s dospělými, jak posílit sebedůvěru a další náměty.
Dětský mozek vysvětlený rodičům: jak můžete pomoct svému dítěti v rozvíjení jeho rozumového a emočního potenciálu / Álvaro Bilbao ; ze španělského originálu El cerebro del niño explicado a los padres přeložila Jana Bílková – první vydání
V Bratislavě: Noxi, 2018 – 255 stran
ISBN 978-80-8111-476-2
Rovnoměrné rozvíjení racionální a emoční inteligence dokáže dětem zajistit plynulý všestranný vývin a je dobrým základem úspěšného a plnohodnotného života.
Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi
Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů
Ukázky
Dvě školy při střídavé péči / Václav Mertin. Obsahuje bibliografické odkazy: 1 In: Školní poradenství v praxi: nový odborný časopis pro poradenské pracovníky – ISSN 2336-3436 – Roč. 5, č. 4 (2018), s. 22–24.
Dne 1. ledna 2012 nabyl účinnosti zákon č. 472/2011 Sb., který je novelou školského zákona a který upravuje právo dítěte být vzděláváno na dvou základních školách souběžně za situace, kdy je ve střídavé péči rodičů. Autor článku se zamýšlí nad tímto zákonem pohledem dětského psychologa. Z hlediska dětské psychologie pokládá rozhodnutí o dvou školách za špatné a uvádí důvody (vzdělávací problémy, vytváření emocionální vazby, aspekty socializace). Z právního hlediska se touto problematikou ve stejném čísle časopisu zabývá i článek Petra Konečného Když se rodiče nedokážou dohodnout na výběru školy.
Měly by nás trápit předčasné odchody ze škol? / Romana Slaninová. In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 26, č. 24 (2018), s. 5.
Podle údajů evropského statistického úřadu Eurostat míra předčasných odchodů mladých lidí ze středních škol a odborných učilišť v České republice neustále stoupá. V současné době dosahuje 6,6%, což představuje nárůst od roku 2015 o více než 3%. Ke zvyšování počtu předčasných odchodů ze škol dochází zejména v krajích, které se dlouhodobě potýkají se socioekonomickými problémy (Ústecký kraj 16%). Samostatnou kapitolou je vzdělávání mladých Romů, kdy 72 procent z nich se ocitá na trhu práce bez ukončeného vzdělání.
Opravdu víme, že jsou i nadaní žáci?: školy by se měly snažit vybudovat pro ně záchranný systém / Jaroslava Štefflová. In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 121, č. 22 (2018), s. 4–7.
Ve školách se věnuje pozornost hlavně hendikepovaným dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Podpůrná opatření by se však měla vztahovat i na nadané děti. Na talentované děti často chybí čas, energie. Vzhledem k omezeným finančním prostředkům nejsou k dispozici ani žádné speciální pomůcky. Některé školy se snaží problém řešit rozšířením nabídky mimoškolních aktivit nebo přidáním hodin navíc. Nedostatečné je i samotné vzdělávání učitelů, kteří neumí s talentovanými žáky pracovat. Děti tak často neposlouchají a nedávají pozor, protože je výuka nudí. Učitel by měl být schopen zaujmout celé spektrum dětí ve třídě.
V Plzni vznikla první společná Programová nabídka institucí neformálního vzdělávání
Neformální vzdělávací programy pomáhají pedagogům zprostředkovat žákům zkušenost s probíraným učivem a prohloubit jejich znalosti a dovednosti. Žákům a studentům umožní vnímat nabyté znalosti v širším kontextu a lépe jim porozumět. Proto se v Plzni přední instituce neformálního vzdělávání spojily a vytvořily přehledný a ucelený materiál v podobě brožury, který je určen učitelům mateřských, základních a středních škol.
Brožuru s Programovou nabídkou školy obdržely začátkem října. Stalo se tak poprvé právě v aktuálním školním roce 2018/2019. Ke spolupráci na brožuře se domluvilo osm plzeňských organizací: Techmania Science Center, Zoologická a botanická zahrada města Plzně, Západočeská galerie v Plzni, Západočeské muzeum v Plzni, Hvězdárna a planetárium v Rokycanech a Plzni, DinoPark, DEPO2015 a Centrum robotiky.
Možnosti zážitkové formy výuky se k pedagogům dostaly v praktické a organizovanější struktuře bez ohledu na to, která ze zapojených institucí daný program nabízí.
"Doufám, že se nám podařilo vytvořit společnou nabídku pro školní skupiny, která, díky řazení dle RVP a jednotnému formátu, bude kladně přijímána učiteli. Přál bych si, abychom učitelům usnadnili orientaci v pestré nabídce programů, a tím také přispěli k jejich vyššímu využívání," komentoval vstřícný krok Vlastimil Volák, ředitel Techmania Science Center.
Zájem učitelů a pedagogických pracovníků má podpořit nejen ucelenost nabídky napříč plzeňským regionem, ale právě i zmiňované členění dle Rámcových vzdělávacích programů vyhlášených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Brožura uřčená mateřským, základním a středním školám díky tomu umožní snadnou orientaci a rychlý přehled.
„Díky tomuto komplexnímu uspořádání školy dostávají unikátní nabídku. Každý vzdělávací program je navíc představen ilustrační fotografií a základní anotací. Nejvíce si cením rozmanitosti programové nabídky směrem k žákům, která je postavena na zásadách prožitkové pedagogiky. Je nám tak předloženo propojení vědy, techniky, umění a kultury na jednom místě. Jedním slovem komfort, který chce jen využít," shrnula své dojmy Hana Stýblová, prezidentka Asociace ředitelů základních škol a ředitelka ZŠ a MŠ Plzeň – Božkov.
Pokud bude například pedagoga na 2. stupni základní školy zajímat nabídka vzdělávacích programů z oblasti zeměpisu, lehce zjistí, že doplnit výuku mohou v DEPO2015, Techmania Science Center, Zoologické a botanické zahradě města Plzeň, Hvězdárně v Rokycanech a Plzni, Centru robotiky a Západočeské galerie v Plzni. Zároveň získá základní přehled o obsahu a struktuře jednotlivých programů.
„Jsem velice rád, že všichni oslovení ředitelé institucí neformálního vzdělávání se s myšlenkou společné nabídky ztotožnili a byli se svým týmem maximálně nápomocni," řekl Vlastimil Volák.
„Doufáme, že se nám podařilo programy připravit tak, aby výuku skutečně obohatily a usnadnily práci učitelům i dalším pedagogickým pracovníkům," uvedl Jiří Suchánek, ředitel kreativní zóny DEPO2015.
Pro příští školní rok budou Vzdělávací programy pro školy zpřístupněny i na interaktivních webových stránkách a rovněž jejich vydání je předpokládáno dříve, na konci předcházejícího školního roku.
Předsedové akademických senátů varují před omezováním svobody univerzit
Historicky třetí setkání akademických senátů pražských vysokých škol hostila České zemědělská univerzita v Praze. Hlavním bodem setkání se stala pracovní debata věnovaná aktuálním tématům současného českého, především však pražského vysokého školství.
Zdroj: Pražský deník.cz 14. 10. 2018
„Představitelé hlavních samosprávných orgánů zúčastněných vysokých škol zde diskutovali o problematice financování vysokého školství, stavu a průběhu institucionálních akreditací a především o riziku možného omezování akademických svobod samosprávných orgánů vysokých škol,“ uvedl předseda akademického senátu České zemědělské univerzity v Praze Zdeněk Votruba.
Všichni zúčastnění se jednomyslně shodli na znění následující výzvy:
a) Nejednoznačnost a stálé změny v modelu financování veřejných vysokých škol vedou k tomu, že tyto nejsou schopny ani ve středně dlouhé perspektivě zvolit odpovídající způsob fungování a rozvoje univerzity. To vede k výrazným tlakům v rámci univerzit a k oslabování jejich životaschopnosti.
b) Účastníci setkání důrazně varují před sílícími tendencemi omezování svobody samosprávy univerzit. Omezování pravomoci Akademických senátů univerzit a posilování vlivu Správních rad univerzit by vedlo k rozpadu stávajících akademických svobod a na univerzity přivedlo čistě komerční prostředí.
c) Účastníci setkání doporučují výraznou osvětu o stavu a fungování vysokých škol a univerzit mezi veřejností, o způsobu financování, řízení a samosprávě včetně korektního porovnání výsledků v rámci českého školství.
Akce se zúčastnilo 22 zástupců z osmi pražských vysokých škol. Poprvé se setkání na této úrovni účastnili i zástupci akademických senátů z uměleckých vysokých škol a státní vysoké školy. Čestným hostem byl předseda Fóra předsedů Akademických senátů při Radě vysokých škol (RVŠ) Jiří Skládanka, který je zároveň předsedou akademického senátu Mendelovy univerzity v Brně a místopředsedou RVŠ. Setkání se uskutečnilo na půdě České zemědělské univerzity v Praze.
Jitka Mašatová: Co je to skryté kurikulum?
Jde ve škole jen o znalosti, nebo i o něco víc? Co všechno si děti ze školy odnesou? Ano, znalosti především. Ale také sociální a jiné dovednosti, schopnost obstát v kolektivu vrstevníků nebo efektivně jednat s autoritou. Což ve finále může být pro jejich další život minimálně stejně důležité jako nabyté vědomosti. A o tom je tzv. skryté kurikulum, oblast, která v současné době systému tak nějak uniká. Pojďme udělat první krok ke změně!
Zdroj: Magazín Perpetuum 9. 10. 2018
Trocha definic na úvod
Dle wiki se jedná o skryté lekce, které uštědřuje škola, lekce, které nejsou vedeny podle oficiálních záměrů a plánů školského systému či učitelů. Také bývá definováno jako všechno, co není naplánováno a postiženo v kurikulu formálním.
Zjednodušeně lze říci, že se jedná o zákulisí školního života, které naučí studenty ve škole (úspěšně) přežít. Neboť studenti si přirozeně volí takové strategie chování, které jim budou prospěšné.
Ve skrytém kurikulu jde jak o formulovaná pravidla chování (a reakci na ně), tak o nevyslovené, implicitní postoje, pravidla, způsoby chování, mnohdy nezamýšlené, které studenti postupně absorbují a podle nichž se naučí jednat. A tyto vzorce chování pak aplikují i v dalším životě.
U interakcí mezi učiteli a studenty jde o vertikální kurikulum, u vztahů a chování mezi studenty navzájem o horizontální. U vertikálního může jít o kurikulum demokratické (např. možnost dětí ovlivňovat školní pravidla, nebo je dokonce samostatně nastavovat), jehož opakem je kurikulum autoritativní (projevující se např. sklonem některých pedagogů považovat snahy o diskusi ze strany dětí za drzost, nebo bezmocí dětí u, z jejich pohledu nespravedlivých, trestů). U autoritativního kurikula mohou nastávat dva typy reakcí na ně, dle osobnostního nastavení každého studenta a celého kolektivu – konformní, nebo revoltující, projevující se mj. skrytou, nebo otevřenou rezistencí.
Tolik k teorii.
Něco o důsledcích, aneb proč je skryté kurikulum tak důležité
Studenti jsou skrytým kurikulem ovlivňováni ve dvou rovinách. Prvním aspektem je jeho vliv na efektivitu samotné výuky. Pokud je s ní v souladu a je nastaveno správně, jsou učební výsledky výrazně lepší. Pokud ne, tento konflikt nutí žáky vytvořit si strategie a taktiky, jak se s ním vyrovnat.
Druhou rovinou je pak jeho vliv na životní postoje / vzorce chování studentů do budoucna. Konkrétně jde o postoje vůči autoritě, poslušnost či revoltování, pravidla důležitá pro úspěch mezi vrstevníky, implicitní nastavení hodnotového žebříčku, způsob, kterým se studenti naučí hrát různé hry a přizpůsobit se okolnostem, nebo jak zvládat zátěžové situace…
Obecně mohou být důsledky pozitivní nebo negativní, např. děti se naučí komunikovat se svými vrstevníky, osvojí si hygienické návyky, nebo z opačného konce – frontální výuka způsobuje, že děti vnímají vzdělání jako něco, co je jim předáváno jako hotové, nikoli jako něco, k čemu se mají samy dopracovat.
Obecná škola – pozitivní, nebo negativní příklad?
Jako ilustraci můžeme použít paní učitelku Maxovou a pana učitele Hnízda z Obecné školy. Co si děti z jejich způsobu výuky a celkového chování odnesly do života? U paní učitelky např.: „Pravidla není potřeba dodržovat. Je jen potřeba při jejich ignorování být dostatečně drzý a agresivní.“, nebo „Pokud je někdo, i v pozici autority, slabší, mohu ho beztrestně šikanovat.“, nebo dokonce „Pravidla určuje ten silnější.“. Igor Hnízdo dětem naopak předal třeba toto: „Autorita někdy zveličuje, nebo dokonce lže, aby vypadala schopnější a lepší. Autorita je také jen člověk.“, „V případě porušení pravidel přijde trest. Tedy pokud na to autorita přijde. Je důležité neporušovat pravidla, nebo se při jejich porušování nenechat nachytat.“, nebo „I outsider ze sociálně vyloučené rodiny může být hvězda.“
Jedná se samozřejmě o extrém a filmovou zkratku, ale i tak jde o dobrou ilustraci toho, jak silný vliv může skryté kurikulum mít.
Kde je tedy problém?
Skryté kurikulum se samozřejmě od dob Obecné školy přirozeně změnilo, fyzické tresty se ve školách už (snad) nepoužívají, i tak s ním ale souvisí problémy trojího typu.
Zaprvé, jde o prakticky neznámý pojem. Studie na toto téma téměř neexistují, a pokud ano, hodnotí skryté kurikulum značně pochybnou optikou typu „různá šikanózní příkoří ze strany učitelů jsou nakonec pozitivní, alespoň se děti naučí, o čem je život, v práci se s nimi taky nikdo mazlit nebude“. Informovanost přitom má sama o sobě pozitivní efekt – pokud si učitel uvědomuje jeho důležitost, automaticky reviduje své postoje a chování vůči studentům.
Druhý problém spočívá v tom, že se s ním systematicky nijak nepracuje. Ani v rámci vzdělávání pedagogů, ani ve školách. Pokud není nijak uchopeno a řízeno, z velké míry závisí na hodnotovém a charakterovém nastavení jednotlivých pedagogů, což samozřejmě dobře funguje v případě pedagoga výborného, lidsky ukotveného, méně pak u pedagoga opačného typu.
A zatřetí, současné skryté kurikulum v běžné základní škole (s rakousko-uherskou tradicí) nelze považovat za optimální. Nenaučí studenty spolupracovat, nenaučí je pomáhat slabším, protože celé pojetí je založené na (známkovaném) soutěžení. Ze stejného důvodu nenaučí nadané žáky srovnávat se sám se sebou a svými možnostmi, protože skryté kurikulum je přirozeně vede k tomu, aby se ve školním systému pohybovali s co nejmenším úsilím a pracovali právě jen do úrovně jedniček, navíc ani ťuk. Hlavní ceněnou vlastností je poslušnost a nezpochybňování autority, k čemuž vedou mj. odlišná pravidla pro děti a dospělé, projevující se v maličkostech typu „studenti se musejí přezouvat, učitelé ne“. Plus obrovské téma předsudků různého druhu, např. vyslovený nebo i nevyslovený stereotyp spočívající v předpokladu, že dívky nejsou nadané na matematiku a fyziku jako kluci.
Co s tím?
Jak je vidět, skryté kurikulum není jednoduché téma a problémů s ním spojených je více než dost. Zároveň jde ale o téma důležité, které si jednoznačně zaslouží pozornost. Ale jak na to?
Prvním krokem by mohlo být, začít se tímto pojmem vůbec zabývat, otevřít o něm diskusi. Je s podivem, že tato oblast, ani jí podobné, nejsou nijakým způsobem systematicky uchopeny při vzdělávání. Přitom pro další život dítěte je skryté kurikulum minimálně stejně důležité jako kurikulum formální, učitelé jsou pro děti často vzorem, neboť děti se nejvíce učí příkladem.
Dalším krokem by pak měla být detailní analýza vyslovených i nevyslovených pravidel běžně ve školách aplikovaných, doplněná analýzou dopadů těchto pravidel na budoucí vzorce chování / hodnotové nastavení žáků, kteří tímto prošli. Lze předpokládat, že u mnoha běžně aplikovaných postupů by dopady rozhodně nebyly pozitivní.
No a pak už jen stačí příslušné změny uvést do praxe…
30% sleva v Portálu
Nakladatelství Portál nabízí v rámci Týdne pro inkluzi od 22. do 28. 10. 2018 30% slevu na vybrané tituly.
Seznam a ceny najdete zde: https://obchod.portal.cz/akce
Vítězný únor, srpnová invaze či mnichovská dohoda nic neříkají polovině mladých, ukázal výzkum
Přestože si letos Česko připomíná "kulatá" osmičková výročí spjatá s historií dvacátého století, povědomí obyvatel o zlomových bodech moderních českých dějin není příliš rozsáhlé. A vědomostí o událostech formujících osudy Československa mají nejčastěji málo mladí lidé.
Zdroj: Jan Wirnitzer, Zprávy Aktuálně.cz 25. 7. 2018
Vyplynulo to z výzkumu, který mezi tisícovkou dotazovaných uspořádala agentura NMS Market Research pro společnost Post Bellum (celý výzkum najdete ZDE). Ptala se lidí mezi 18 až 65 lety, reprezentativně podle pohlaví, věku, velikosti místa bydliště a kraje.
Nejlépe ze všech osmičkových roků v paměti Čechů vyčnívá letopočet, jehož sté výročí nastane letos v říjnu. Celkem 79 % lidí na otázku "Víte, co se stalo v roce 1918?" odpovědělo, že vzniklo samostatné Československo nebo že skončila první světová válka.
Naopak nejslabší povědomí je o výročí roku 1938 – alespoň jedno z témat jako mobilizace československé armády, mnichovská dohoda či obsazení Sudet si vybavilo jen 54 % dotázaných. Pro uznání, že si lidé s daným rokem dokážou spojit historické dění, stačilo u každého z výročí zmínit aspoň jednu důležitější událost k danému letopočtu navázanou.
Komunistický převrat dokázalo k roku 1948 přisoudit 65 % dotázaných, sovětskou invazi či pražské jaro k roku 1968 pak 76 %.
Nejmladší věková skupina dopadla ve znalostech celkově nejhůře, nicméně její "ztráta" na skupinu lidí starých 25–34 let byla poměrně těsná. Vybavit si události roku 1938 a Mnichov, komunistický "vítězný únor" o deset let později nebo Sověty vedenou invazi v roce 1968 dokázala nanejvýš polovina dotázaných ve věku 18–24 let. Jen 42 % mladých si dokázalo vybavit události podzimu 1938.
Vyprávět historii zajímavě
Podle zakladatele Paměti národa a ředitele sbírky Post Bellum Mikuláše Kroupy se Češi musí naučit vyprávět dětem a mladým lidem historii zajímavě. "Záleží na učitelích a rodičích, jak a o čem s dětmi mluví. Potíž je, když události chápou jako kapitolu v učebnici a neznají příběhy, které dokážou zaujmout," říká Kroupa.
Sám odhaduje, že zhruba 200 tisíc dětí a mladých lidí převážně z učňovských oborů a technických průmyslovek považuje historii za okrajové a pro jejich život nezajímavé téma. "Je to vážné společenské ohrožení, ti lidé budou brzy volit a přitom jsou snadno manipulovatelní, mohou podléhat extremistickým ideologiím," vysvětluje Kroupa.
Češi se podle dotazování kloní k závěru, že nastolení komunistické diktatury bylo protiústavním pučem – na pomyslné stupnici od minus sto do plus sto bodů se tento názor umístil o 29 bodů "v plusu". O 21 bodů v plusu skončil názor, že Edvard Beneš byl dobrým prezidentem, který musel vést zemi v těžkém období.
Zatímco škola zůstává dominantním zdrojem informací o historii, v případě roku 1968 není její převaha tak výrazná. Na každé dva lidi, pro které je škola hlavním zdrojem informací o sovětské invazi, připadá jeden člověk, pro kterého je klíčovým zdrojem vyprávění rodičů, přátel či známých.
Přesně na poloviny jsou lidé rozdělení v otázce, zda bylo sebeupálení studenta Jana Palacha zbytečné.
Nejpreferovanější formou výuky historie je podle lidí sledování historických dokumentů či filmů s pozdější diskusí, následované návštěvami důležitých historických míst.
Jiří Karen: Kterak jsem dělal revoluci v dějepise
Na základě reakcí učitelů jsem založil na Facebooku stránku „Nechte nás sakra učit dobře“, kde budu zveřejňovat jednotlivé příběhy inovativních učitelů pod tlakem a perzekucí konzervativního prostředí. Některé ty příběhy jsou naprosto šokující (učitel využívající moderní postupy ve výuce češtiny musí najednou učit podle osnov z roku 1996, majitelka školy náhle přebírá jeho hodiny češtiny, diktuje do sešitu a nutí ho sedět vzadu a zapisovat si, „jak se má učit“ apod.).
Zdroj: EDUin – Divoká karta 11. 10. 2018
„Rozbít si hlavu jednou je zkušenost. Rozbít si hlavu podruhé o stejnou překážku je pitomost,“ platí tato slova jednoho mého kamaráda reagujícího na můj příběh? Můj předešlý článek popisující zkušenosti učitele zkoušejícího prosadit inovativní výuku a tvrdě narazivšího na zeď konzervativního školství skrze vyhazov z práce vyvolal nebývale silnou odezvu ve veřejném prostoru sociálních sítí i mimo ně. Někteří kolegové učitelé vyvěšovali text do sboroven a pro mnohé byl, dle jejich slov, přesným vyjádřením jejich vlastních frustrací a problémů. Překvapilo mě, jakou měl článek čtenost (stal se osmým nejčtenějším na Britských listech za rok 2017 s téměř 20 000 čtenáři) i množství zajímavých komentářů, které inspiroval – za všechny na příklad inspirativní zamyšlení Davida Gregera, ředitele Ústavu výzkumu a výzkumu vzdělávání.
Celou dobu však ve mně sžíravě hlodalo, že jsem nenašel odvahu se pod článek podepsat, poněvadž jsem nutně potřeboval zaměstnání. Anonymitu jsem zvolil ze strachu, že si svou otevřenou zpovědí, ve které přiznávám řadu chyb a otevřeně formuluji pro někoho možná radikální názory, vytvořím obraz „problémového učitele“, kterému se opatrní ředitelé raději vyhnou.
Nicméně jsem dospěl k závěru, že problematika našeho školství je v současnosti natolik závažný společenský a politický problém, že je nutné z anonymity vybřednout a za své názory se postavit. Rozhodl jsem se otevřeně vyložit karty na stůl – jestli se jedná o triumfy, anebo smetí, nechť posoudí čtenář sám.
Absurdní drama pokračuje
Poté, co jsem dostal vyhazov ze základní školy za „nestandartní přístup k výuce“, se přede mnou otevřela nejistá perspektiva co dál. Kam směřovat svůj život? Dospěl jsem k závěru, že se nenechám odradit a že se budu vzdělávání nadále věnovat. Vzhledem ke svému niternému osobnostnímu puzení „učit proboha smysluplně“ jsem se rozhodl rozšířit své vzdělání v oblasti teorie výuky a přispět k výzkumu v této oblasti. Přihlásil jsem se na doktorské studium didaktiky dějepisu, tedy vědecké disciplíny zabývající se otázkami, proč a jak učit dějepis. Představil jsem svůj disertační projekt, jehož cílem je vyvinout novou metodiku hodnocení učebnic tak, aby byly zohledněny požadavky moderní výuky, a byl jsem přijat.
Vzhledem k žebrácké výši doktorského stipendia, ze kterého nelze přežít, jsem však byl nucen hledat si k práci začínajícího vědce ještě další práci jako učitel. Půl roku jsem neúspěšně rozesílal životopisy na všechny strany s vědomím, že ve školství zaplněném pracujícími důchodci je sehnat práci poměrně obtížné i v situaci, kdy na nás novinové titulky zoufale křičí o nedostatku „lidských zdrojů“, které se hladově rostoucí ekonomice nedostávají. Asi po pěti měsících pravidelného CV-spamování desítek školních e-mailových adres se mi ozvali z jednoho soukromého gymnázia:
„Potřebovali bychom, abyste vzal 11 hodin angličtiny – druhé, třetí ročníky.“
„Ano, jistě, beru vše. Jaké používáte učebnice?“
„Ehm, cože? Učebnice? To nevíme? Používáme?“
„No – mám nastoupit v pololetí. Potřebuji vědět, co tam vlastně učíte.“
„Zavolejte Janě, vedoucí předmětové komise angličtiny, vše vám řekne.“
(…)
O něco později telefonuji:
„Ehm, dobrý den, já jsem nový učitel angličtiny…“
„Cože?? My nepotřebujeme žádného nového učitele! Za koho proboha? Koho zase náhle vyhodili? Koho jste vyšoupl?“
„No, eh…já vůbec nevím, mně řekli, že se mám zeptat na učebnice…“
„V učebnicích je chaos. Nikdo nic neví. Já vám nepomůžu. To si musíte nějak sám.“
„Aha, tak děkuji.“
(…)
Neblahá tušení o organizační zdatnosti a kvalitě přiživila informace, že v rámci maturitní zkoušky je škola jednou z nejhorších v republice, a dále zkazky od bývalých vyučujících, že se mám připravit na rozmazlené dětičky z bohatých škol, které si vzdělání zakoupily, takže už ho mají.
„Kolego, ten váš život je jako nějaká kniha od Grimmelshausena,“ pobavil jsem svým líčením školního prostředí zkušenějšího kolegu didaktika dějepisu, kterému jsem psal s prosbou o radu, jak si v takovém prostředí počínat.
Chmurné myšlenky rozptýlilo náhlé sdělení vedení, že vlastně ani tolik hodin angličtiny nepotřebují a že bych si mohl na poslední chvíli vzít i čtyři hodiny dějepisu týdně. Ha, dějepis! Zaplavila mě euforie. Budu učit na střední škole! Žádné pšouky, kvil, jekot a vyhýbání se projektilům v podobě letících svačin jako na základce. Diskuze se skoro hotovými lidmi. Nebudu od reality odtržený akademik! Spojím totiž své doktorské studium teorie výuky dějepisu s konkrétní praxí. Poučím se ze svých chyb a tentokrát to udělám správně! Paráda.
Kecy v kleci a transformace v Rudolfa Hösse
Nastupoval jsem v druhé půlce ledna, tedy těsně před pololetím. Měl jsem učit dvě třídy – první ročníky gymnázia a odborného lycea, každou třídu dvě hodiny týdně. Při prvním seznámení s tematickými plány mně bylo jasné, že ve škole vládne ona zkostnatělá tradice chronologického výkladu výběrové politické faktografie. Pět měsíců pravěk, opičky, pěstní klíny, dalších pět měsíců starověké říše, Řecko, Řím. Dlouho jsem přemýšlel, jak postupovat. Smysl svého povolání vidím v tom žáky vzdělávat a vést je ke kritickému myšlení. Na druhé straně jsem dostal smlouvu a poměrně slušný plat, přestože jsem byl zaměstnán na částečný úvazek. Nebylo by jednodušší prostě neriskovat a diktovat do sešitu těch pár faktografických fragmentů beze smyslu? A nejde to probůh nějak skloubit? Zachovat kozu inovativní výuky směřující k rozvoji myšlenkových dovedností a zároveň nakrmit vlka ducha dnes již neexistujících osnov a tradičního učiva?
„Vašim jediným závazným cílem je tzv. očekávaný výstup, který je zformulovaný v RVP pomocí aktivního slovesa. Nic jiného po vás nikdo nemůže požadovat,“ vzpomněl jsem si na mnohahodinová školení, kde nám lektoři ministerstva zapáleně vysvětlovali onu přelomovou školskou reformu z roku 2008, která měla navždy přeměnit naše školství od biflování neužitečných znalostí k rozvoji dovedností a schopností.
„Takže záleží zcela na mně, jaké konkrétní učivo si vyberu z těch obecných formulací a jakou metodu výuky zvolím, abych dosáhl očekávaného výstupu?“ ujišťoval jsem se, zda ona nekonečná svoboda darovaná učiteli není pouze iluze.
„Ano, přesně tak. Vy jste učitel, vy vybíráte. Ministerstvo vám jenom rámcově předloží obsah učiva, konkrétní způsob realizace je zcela na vás,“ zakroutil lektor nevěřícně hlavou, že ještě po osmi letech od reformy může být někdo tak tupý a neznat základní principy našeho vzdělávání.
Po krátkém zkoumání tematického plánu jsem zjistil, že je spíše v rozporu s tzv. Rámcovým vzdělávacím programem (RVP), tedy s oním ministerským závazným rámcem. Zatímco ministerstvo zadalo jako závazné výstupy pro gymnázia za tematický celek „STAROVĚK“ následující:
– zdůvodní civilizační přínos vybraných starověkých společenství, antiky a křesťanství jako základních fenoménů, z nichž vyrůstá evropská civilizace,
– objasní židovství (vazbu mezi židovstvím a křesťanstvím) a další neevropské náboženské a kulturní systémy,
– popíše určující procesy a události, uvede významné osobnosti starověkých dějin,
Tematický plán trval na probírání faktografie politických dějin (války, bitvy, letopočty, panovníci) starověké Lydie, Frýgie, Sýrie a Chetitské říše apod. Nehledě na to, že plán absolutně ignoroval všechna povinná průřezová témata (výchova k evropským a globálním souvislostem atd.), která byla pro první ročník formulovaná ve školním vzdělávacím plánu (tzv. ŠVP – má se jednat o konkrétní způsob výuky dané školy v mezích ministerského RVP).
Nesoulad tradičního schématu výuky a novátorského RVP byl prostě příliš evidentní. Rozhodl jsem se napsat pětistránkovou analýzu, ve které jsem pomocí kvantifikujících dat poukázal na to, že na splnění jednoho ze tří povinných očekávaných výstupů za pololetí („objasňování“ – ano ten RVP opravdu není dokonalý – židovství a křesťanství) zbývá učiteli podle tematického plánu zhruba patnáct minut, což není úplně vhodná a dostačující dotace. Analýzu jsem poslal vedení. Po čtrnácti dnech mi odepsali, že děkují za informace. Tečka.
Pokoušel jsem onen nesoulad řešit s ostatními kolegy.
„Prosím tě, neřeš to, diktuj z učebnice, co tam je. Potřebuješ platit složenky.“
„Já vím, ale přece jenom, je to zákon a RVP a…“
„Ach jo, celý ten slavný RVP jsou jenom kecy v kleci. Prostě nějaké nabubřelé žvatlání, toho si vůbec nevšímej. Tohle ministerstvo jednou za čas chce, ty vyplníš nějaké fráze, ale s výukou to nemá nic společného. Od toho máš učebnici.“
„No jo. Ale třeba ve čtvrtém ročníku, který je skoro o tři měsíce zkrácen kvůli maturitám, je třeba splnit deset povinných výstupů z 20. století, protože na něj klade ministerstvo zásadní důraz. Přičemž ve druhém ročníku je výstupů jenom pět ze středověku? Jakože v tom zkráceném roce čtvrťáku se musí splnit dvakrát tolik než v celém druháku?“
„Vždyť ty učíš prváky, co řešíš čtvrťáky? Ti už stejně do školy nechodí a nějaký dějepis je už absolutně nezajímá. A dej pokoj pořád s těmi výstupy, to jsou takové bláboliny. Moc nad tím hloubáš, dej si voraz.“
Otevřelo se přede mnou dilema. Dodržovat zákon a jít do rizika střetu s nepovinným a zákonně nezávazným tematickým plánem školy, anebo na ony „kecy v kleci“ rezignovat? Vzhledem k tomu, že považuji současný RVP za poměrně pokrokový a inovativní (s výhradami!), dávající kantorovi celkem velkou svobodu, rozhodl jsem se, že si zahraji na Rudolfa Hösse a budu „jenom plnit rozkazy a dodržovat zákon“. Budu učit primárně podle RVP s tím, že nepovinný tematický plán do hodin „nějak zapasuji, ať mám alibi“. A ať si mi někdo zkusí něco vyčíst, zákon je zákon.
Revoluce v historické vědě a neoplocené koncentráky
Ještě než budeme pokračovat v příběhu, bude třeba jemně zabrousit do teorie. Musím říct, že mě překvapuje, do jakých sociologických rovin, politických hloubek, filozofických dimenzí a neuvěřitelných pekel v práci se může dostat člověk, jehož původním cílem bylo prostě jenom „děckám nediktovat jako osel“.
Když řeknete běžnému člověku „historie“, většinou se mu vybaví seznam nějakých událostí, letopočtů, panovnických jmen, bitev a událostí. Selským rozumem je to většinou chápáno tak, že něco se objektivně stalo, a když řekneme, co se teda událo (kdo, co, kdy), tak historii „umíme a známe.“ Úkolem historiků je vědecky zjistit „co se přesně stalo“, vybrat to důležité a úkolem učitelů dějepisu je ono „přesné-stalo-se-důležité-podle-historiků“ přelít do paměti žáků. Historie je vnímána jako pevně daný shluk událostí a faktů, jemuž dává smysl až nějaký velký příběh – třeba o obrození českého národa z útlaku, o udatném boji stále zrazovaných Čechů, o démonickém zlu komunismu, které narušilo přirozený humanistický vývoj českého státu a podobně.Špatní učitelé učí jenom fakta bez „pravdivého“ příběhu, zatímco dobří učitelé tento příběh podávají se zápalem a hereckým umem, až třeba žáci pláčou.
Vývoj historické vědy za posledních padesát let však ukázal, že takto jednoduché to zdaleka není. Během 70–80. let 20. století prochází historie jako věda hlubokou transformací, kdy se pod vlivem kritických autorů zpochybňuje její platnost jako „objektivní nezaujaté vědy“. Ukázalo se, že nic takového jako „objektivní minulost, která se dá znát a říct,“ neexistuje a že historická věda je v mnohém podobnější literatuře než například fyzice. Minulost konstruujeme a utváříme v současnosti na základě dedukcí z jednotlivých zachovaných stop minulosti (fotka, text, vzpomínka, džbán atd.). Naše vztahování k minulosti je vždy ovlivňováno současností a pohled na různé historické etapy se liší a je zásadně ovlivňován ideologiemi, propagandou a diskurzivními rámci (Masaryka vnímá jinak současnost a jinak jej vnímali například komunisté před rokem 1989).
Rozpor se v českém prostředí objevuje například při hodnocení minulého režimu. Na jedné straně stojí hysterická antikomunistická redukce období komunistické diktatury na až démonické zlo, na druhé existuje nostalgické vzpomínání na „dobré bydlo a zajištěnou práci“. Obě interpretace si dělají nárok na absolutní platnost a druhou neuznávají. Zuřivě se do sebe pouštějí. Která by se měla učit? Která je pravda? Která je lež?
Historici s vypětím všech sil status vědy uhájili s tím, že sice neexistuje objektivní minulost, kterou lze poznat a sdělit, ale při poznávání minulosti stále lze uplatňovat vědeckou metodiku. Lze porovnávat různé historické prameny, lze reflektovat vlastní subjektivní pohled při historické práci, lze kriticky a analyticky odhalovat vyloženou lež a klam atd.
Krásný doklad faktu, že je absurdní snažit se do pamětí žáků vyrývat jednu pravdu/interpretaci minulosti je diskuze, která se rozvinula pod mým článkem na Deníku Referendum. Přestože diskutující převážně odmítli současná východiska inovativní výuky s poukazem na nutnost „paměťového předávání příběhu“, sami se zoufale zamotali do nekonečných hádek a polemik o českém nacionalismu a problému odsunu sudetských Němců. Někteří diskutující by chtěli, aby se pomocí zapáleného výkladu a přednesu předával ten jeden pravdivý příběh. Ten jejich příběh. Jak poznáme, který příběh o minulosti předávat, když žádný není ten jeden objektivně pravdivý? Není rozumnější se memorovacímu drilu „jediných správných“ příběhů vyhnout?
Spolu s radikální přeměnou historické vědy prochází hlubokou reformou také didaktika dějepisu. Východiska vyučování historie se přeskládala z nohou na hlavu. Mluví se o kopernikánském obratu ve výuce dějepisu, kdy už nemá být cílem „předání onoho příběhu do paměti žáků“, nýbrž naučit „hře na minulost“. Cílem vzdělávání je kultivovat kategorie tzv. historického myšlení. V centru dějepisné výuky stojí myšlenkové operace interpretace a analýza, které jsou rozvíjeny pomocí práce s autentickými stopami minulosti, tzv. školními historickými prameny (fotka, karikatura, dobový text, vzpomínka, filmová ukázka, atd.).
Vzhledem k tomu, že pedagogická věda zjistila, že učení je proces, který probíhá především při vlastní aktivitě žáka, do centra výuky je kladen žák (či žáci ve skupinkách), nikoliv učitel nekriticky diktující žákům jednu historickou interpretaci, která je shodou okolností zrovna napsaná v učebnicích.
Současný inovativní přístup vede žáky k něčemu jinému. Namísto odrecitování seznamu bitev druhé světové války žák vysvětlí a demonstruje, jaký měla druhá světová válka historický význam a proč. Namísto zopakování jedné „pravdy učebnice“ žák rozumí, jak kriticky pracovat se stopami minulosti, jako je válečná fotografie. Namísto paměťového šrocení jmen politiků za druhé světové války žák vidí příčiny a následky onoho klíčového konfliktu v širší dějinné perspektivě. Namísto toho, aby anachronicky hodnotil historické události prizmatem současnosti, chápe dobové perspektivy lidí v minulosti. Oproti chrlení nesouvislých letopočtů rozumí etické dimenzi historických kontextů.
Historická fakta samozřejmě ano. Nicméně dějepisná faktografie není zapouzdřeným samoúčelem, ale slouží jako prostředek k rozvíjení rovin historického myšlení. Zapamatování faktů je daleko hlubší, když se s nimi pracuje ve smysluplném kontextu. Když žák analyzuje a interpretuje například fotografii ve skupině a porovnává ji s dobovými svědectvími pamětníků, jakoby mimochodem mu datum a událost utkví v paměti. Zapamatování izolovaného historického faktu je v lepším případě zbytečné, v horším případě škodlivé, protože skrze činnost paměťového drilu kóduje nebezpečnou lež o historii jako o něčem, co se „dá naučit a říct.“ Prostě a jednoduše: rozvoj myšlení namísto bezmyšlenkovitého papouškování diktátu učebnice či učitele.
Ona problematika zasahuje i do širších společenských a politických rovin, kdy se postupující fašizace zemí V4 propojuje s aktivní politikou paměti autoritářských vlád (viz Polsko, Maďarsko). V současnosti i v Česku vidíme stále vyhrocenější debatu, ve které se dějiny používají jako kladivo a všechny politicky se nehodící interpretace jsou hřebíky k zatlučení. Pokud zanecháme výuku historie ve schématu „já ti řeknu pravdu, ty mi ji zopakuješ, jinak pět“, můžeme se dočkat opětovného zneužití propagandistického výkladu minulosti.
„Byly v našich zemích koncentrační tábory?“
„Ne, pane učiteli.“
„Výborně, proč?“
„Nooo…ehmmm….“
„Nebyly o…no OOOO…“
„Oplocené!“
„Jednička – výborně!“
Problém spočívá v tom, že onen český tradiční konzervativní přístup zaměřený na reprodukci historických faktů (neexistující) „objektivní“ minulosti je v přímém a ostrém protikladu vůči současným cílům dějepisného vyučování zakotvených v RVP skrze formulaci „kultivace historického vědomí“ a oborovým didaktickým východiskům. Kozu jednoduše s vlkem spářit nelze, což jsem se měl teprve dozvědět…
O dalším vývoji příběhu si můžete přečíst ZDE.
Vladislava Kaulerová Vaňková: Pár slov o mléku do škol
Když se ke mně letos v létě donesla informace, že Ministerstvo zemědělství zruší program Mléko do škol, zajásala jsem. Bohužel předčasně, ukázalo se totiž, že jde jen o zredukování dosavadního dotačního programu, do nějž od školního roku 2019/2020 nebudou zařazeny střední školy.
Ponechme stranou příčiny tohoto stavu, důležité je, že projekt Mléko do škol (letos propojený s projektem Ovoce a zelenina do škol) zůstává aktuální pro žáky základních škol. Cílem projektu je zvýšit konzumaci čerstvého mléka a mléčných výrobků a přispět ke snížení obezity mezi žáky. Jistě chvályhodná myšlenka, avšak jak známo, cesta do pekel je dlážděna dobrými úmysly.
Kdysi jsem se v rámci zlepšování svého životního stylu dočetla, že hlavním nositelem chuti je v řadě potravin tuk. Tato informace, jejíž pravdivost jistě potvrdí konzumenti nejen mléčných výrobků, se však na Ministerstvo zemědělství nedonesla, neboť v rámci jím (a Evropskou unií) dotovaného projektu dostávají žáci ZŠ zdarma mimo jiné bílé neochucené jogurty, u nichž podíl tuku činí v lepším případě 3 %, v horším 0,1 %. Tyto jogurty milují věčné „dietářky“, avšak věřte mi, že žáci základní školy kyselý bílý jogurt nikterak neocení.
Pokud ministerstvo uvádí, že projekt má zvýšit konzumaci čerstvého mléka, pak je na místě vysvětlit si pojem čerstvý – Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost uvádí toto: nedávno vzniklý, vyrobený, opatřený. Avšak jedním dechem dodává, že slovo čerstvý může znamenat i odpočatý. Věřila bych, že „čerstvé“ mléko (dodávané v balení TetraPack do škol) bude spíše hodně odpočaté, soudě podle jeho trvanlivosti, která se pohybuje okolo 6 měsíců.
Ponechám-li stranou uvedené údaje, praktická stránka mléčného a ovocného projektu má rovněž slabá místa. Rozdávání mléka a ovoce mi týdně zabere alespoň deset minut. Započítám-li osvětu, kterou jsem zavedla poté, co jsem cca 20 načatých a nesnědených jogurtů našla v koši mé pětadvacetihlavé třídy, máme z toho rovnou čtvrthodinu ukrojenou z výuky. Samozřejmě se nabízí řešení – mohu rozdat jogurty či mlíčka o přestávce. I tuto možnost jsem již vyzkoušela, avšak někteří žáci nejsou o přestávkách ve třídě, natož v lavicích, a jiní s oblibou hrají s mléčnými výrobky kinetickou hru „Škatulata, hejbejte se!“.
Co se osvěty týče, pokoušela jsem se dvanáctiletým dětem vysvětlit, že bílý jogurt s 0,1 % tuku opravdu nebude sladký, tudíž by možná bylo dobré vzít ho domů, přidat si do něj domácí marmeládu či ovoce, nebo ho – samozřejmě v krajním případě – odevzdat maminkám, které obvykle mají pocit, že potřebují shodit nějaké to kilo do plavek, takže po kyselém neochuceném jogurtu s tolika užitečnými živými kulturami jistě skočí jako divé. Případně je možné z takového jogurtu upéct báječný jogurtový koláč, nejlépe s borůvkami. Sice zabijete ty miliony užitečných potvůrek, ale děti si určitě pochutnají. (O recept se ráda podělím.)
Odpoledne téhož dne, kdy jsem vyplýtvala svůj myšlenkový potenciál na téma: Co s kyselým jogurtem?, mě kolegyně informovala, že při procházce s kroužkem mladých ekologů našla za plotem hřiště dalších dvacet kousků načatých a vyhozených jogurtů, které tam patrně odložili chuťově neuspokojení klienti školní družiny. Při cestě domů jsem zjistila, že jogurt s minimem tuku má celkem slušné antigravitační schopnosti a rovněž výbornou přilnavost, neboť pěkně držel na stěnách v šatně. Plastové kelímky zdaleka tak dobré vlastnosti neměly, jelikož popadaly na zem, kterou stihly alespoň lehce potřísnit. I cesta od školy do centra města byla patřičně ozdobena, modrá barva kelímků se hezky vyjímala na chodnících i přilehlých travních plochách.
Abych však nekřivdila ostatním mléčným výrobkům – mlíčka v balení TetraPack mají také něco do sebe, zvlášť když na krabičku s nedopitým mlíčkem šlápnete. Hned se jeden tatínek nabízel, že třídu vymaluje. Jsem krutá, mlékem postiženou stěnu přemalovával žák, který tak úspěšně sešlapával.
Časem jsem zjistila, že na Ministerstvu zemědělství, potažmo ve společnosti Bovys, jež má distribuci mléčných výrobků a ovoce se zeleninou do naší školy na starosti, mají smysl pro humor, neboť dokázali sjednotit dny, kdy do školy mlíčka a ovoce či zeleninu dodávají. Vím, že velký šéf a guru vaření Pohlreich mluví o potřebě objevování nových chutí, ovšem některé kombinace z pera Bovysu jsou hodně rafinované. U nás ve škole se osvědčilo duo mlíčko – hruška, jež nejprve prověřilo odolnost dětských žaludků, vzápětí schopnosti naší zdravotnice a souběžně s tím i pohotovost pedagogů, suplujících role uklízeček.
Naivně jsem si myslela, že mléčný a ovocný projekt ovlivňuje pouze můj profesní život. Jak hluboce jsem se mýlila, jsem pochopila až poté, co má devítiletá dcera, pamětliva rad spořivé matky, přinesla ten zdravý jogurt domů. Ukázalo se však, že uložení kelímku do přihrádky na pravítko nebyl dobrý nápad. Trojúhelník s ryskou má zkrátka ostré hrany. Spořivá maminka vskutku „ušetřila“. Nejprve čas, po který se marně pokoušela navlhčeným hadříkem odstranit důsledky vzájemného soužití tak rozdílných entit, jakými jogurt a pravítko jistě jsou, následně energii, když nastavovala program pračky, v jejímž bubnu si hověla poněkud zapáchající školní brašna. Korunu všemu nasadil tatínek, který dceři vysvětlil, že dávat svačinu k pravítku je nehygienické a nelogické. Když se večer taška sušila v sušičce, měla jsem za to, že jsem program Mléko do škol protentokrát přežila. Pravé překvapení mě čekalo ráno, neboť dospívající syn si věci do školy připravuje až těsně před odchodem z domova. Vzhledem k tomu, že je pravým synem svého otce, neumístil jogurt nelogicky a nehygienicky k rýsovacím potřebám, nýbrž ho svěřil společnosti učebnic. Bohužel i některé učebnice mají ostré rohy!
Další týden jsem žila v bláhové naději, že mě v rámci „mlíček a ovoce“ nemůže nic překvapit. Ve středu ovšem opět dorazilo mlíčko a ovoce, konkrétně hroznové víno. Ač občas vyučuji i matematiku, nedokázala jsem ty tři trsy, které mi byly pro mých 25 svěřenců přiděleny, spravedlivě rozdělit. A to jsem celou velkou přestávku strávila rozstříháváním hroznů a počítáním jednotlivých kuliček. Netušila jsem, že po téměř dvaceti letech ve školství skončím jako svačinářka.
Ondřej Neumajer: Absolventům učitelství chybí pedagogická praxe. Nyní by se to mohlo změnit
Článek byl napsán před necelým rokem. Bylo by zajímavé se dovědět, zda se něco od té doby na fakultách opravdu změnilo.
Zdroj: stránky autora 2. 12. 2017
Mezi odborníky na vzdělávání panuje již dlouho shoda na tom, že kvalita škol je určována kvalitou samotných učitelů. Ačkoli například mnozí politici tuto rovnici přejali, v praxi se kvalitu učitelů daří podporovat jen do určité míry. Nové požadavky MŠMT na studijní programy učitelství přinášejí změnu, která by (kromě jiného) do přípravy učitelů mohla přinést větší rozmanitost.
Akademické centrum studentských aktivit se společně s MŠMT v dotazníkovém šetření zaměřeném na problematiku fakult vzdělávajících učitele ptalo 1 654 respondentů pohybujících se v této problematice na připravenost nových absolventů na učitelské povolání. Více než 90 % respondentů se shodlo, že absolventi jsou připraveni hlavně v oblasti profesních oborových znalostí. Nejméně připravení na učitelské povolání jsou absolventi na řešení kázeňských problémů, chybí jim dovednosti spolupracovat s rodiči a zvládat šikanu. V těchto složkách byla míra souhlasu nejnižší, kolem 25 %. S přípravou v oblasti pedagogické praxe, výuky a vzdělávání je spokojeno jen 37 % respondentů.
Výzkum tedy potvrzuje známou skutečnost: absolventi fakult vzdělávajících učitele rozumí dobře svému předmětu (matematice, zeměpisu, angličtině), ale problém mají při práci s dětmi přímo ve výuce. Logické by tedy bylo, abychom posílili propojení přípravy učitelů s pedagogickou praxí. Při přednáškách na univerzitě se studenti prostě s dětmi (a jejich rodiči) nesetkají, takové zkušenosti zažijí jen přímo na základní či střední škole, na kterou v průběhu studia docházejí na pedagogické praxe. Další výzkumy poukazují na to, že klíčová je následná reflexe a rozbor toho, co studenti učitelství ve výuce vidí a zažijí. Česká školní inspekce v připomínkách k tomuto tématu uvádí, že nedostatečná připravenost absolventů na realitu škol je častou příčinou jejich odchodů ze školství. A to není vůbec dobrá zpráva, natož v současné situaci, kdy z absolventů pedagogických fakult jich odchází do škol učit pouze 40 %.
Zahraniční zkušenosti
Parlamentní institut ve své studii zaměřené na přípravu učitelů loni zjišťoval, jak to funguje v zahraničí. Ve Francii je pro studenty druhého roku magisterského studia poměr teorie a pedagogické praxe 50 ku 50 %. V Anglii by měli studenti učitelství strávit nejméně 120 dnů pedagogickou praxí a to minimálně na dvou různých školách. Z 60 kreditů mezinárodního systému ECTS věnovaných pedagogické přípravě je ve Finsku přímo na pedagogickou praxi ve školách určeno 20 kreditů, což je asi 17 % celkové výuky. Dokonce i Rakousko, které má s českým vzdělávacím systémem historicky společné geny, praktikuje pedagogickou praxi v 20–25 % studia předmětu.
Nové požadavky na studijní programy učitelství
V říjnu 2017 zveřejnilo MŠMT nové rámcové požadavky na studijní programy pedagogických pracovníků, mezi nimi i učitelství na 2. stupni základní školy a střední školy, které jsou pro fakulty připravující učitele závazné, a kromě samotného MŠMT s nimi postupuje v souladu i nový Národní akreditační úřad. Dokument stanovuje složku pedagogické praxe na minimálně 8 a maximálně 10 % studia. Mnozí považují tyto hodnoty za pozitivní posun, protože metodický rámec dříve fungující Akreditační komise počítal s minimem 5 %. Ve srovnání s výzkumy uvedenými v předchozím textu je to ale pořád žalostně málo.
Co je ale nejdůležitější je sdělení uvedené v jiném místě tohoto ministerského dokumentu, které říká, že spodní hranice rozpětí těchto složek určuje nepodkročitelné minimum, horní hranice rozpětí je doporučená, a lze ji tedy překročit, zejména chce-li VŠ položit akcent na vybranou složku. Tato věta se do dokumentu dostala až v poslední verzi jeho přípravy a pro inovativní vzdělávací programy přípravy učitelů je nesmírně důležitá.
Například oceňovaný Učitel naživo, unikátní výcvik pro budoucí učitele, je primárně založen na praxi, výcviku a sdílení zapálených učitelů. Kromě nadšených absolventů (srovnej s běžnými absolventy pedagogických fakult) svědčí o kvalitě programu i skutečnost, že jej do své učitelské přípravy zařadily nebo na tom aktuálně pracují již minimálně tři české univerzity. Právě hlubší integraci obdobných programů do stávajících struktur učitelské přípravy by zastropování rozsahu pedagogické praxe efektivně bránilo.
Názorová jednota mezi fakultami nepanuje
MŠMT považuje nové požadavky za výsledek konsensu a kompromisu. Na podporu MŠMT nutno dodat, že velkým a přitom hlasitým lobbistou za nezvyšování pedagogické praxe jsou „nepedagogické“ fakulty (techniky, přírodovědecké fakulty atp.), kde byla dosud míra pedagogické praxe studentů ještě mnohem nižší.
Stát zařadil učitelství mezi regulovaná povolání, čímž na sebe bere velkou zodpovědnost. Přílišnou regulací by sešněrovával školy, které by přípravu učitelů chtěly pojmout úplně jinak. V tomto duchu se vyjadřují i zástupci Masarykovy univerzity, která plánuje zásadní změny v celouniverzitním systému přípravy studentů učitelství.
Za vším hledej peníze
Zajištění pedagogické praxe jednotlivých studentů na různých školách, kde se jim věnuje nejen učitel, ale i specialista na pedagogické praxe je pro univerzitu samozřejmě finančně i organizačně násobně náročnější, nežli hromadná přednáška zaměřená na oborovou složku studia. Jak ale ukazují zkušenosti potvrzené výzkumy, jinak nežli individuálním působením a intenzivním kontaktem s pedagogickou praxí dobré učitele připravovat nelze. A nejde jenom o to dělat dobré věci, ale i o to, dělat je dobře.
V zářijovém Řízení školy ministr školství píše „…připravili jsme změnu profilu absolventa pedagogických fakult, a probíhá změna akreditace studijních programů na těchto fakultách“. Změnu v této oblasti, která otevírá možnosti navýšení pedagogické praxe studentům učitelství na 2. stupni ZŠ a SŠ, lze označit za průlom, který by do přípravy učitelů mohl přinést větší rozmanitost.
Literatura
Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků. Praha: MŠMT. 5. 10. 2017
Publikováno: Neumajer Ondřej: Absolventům učitelství chybí pedagogická praxe. Nyní by se to mohlo změnit. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2017, roč. 14, č. 12, s. 15–16. ISSN 1214-8679
Robert Čapek: Proč se peďáky nezlepší – díl třetí
Další díl smutného seriálu, který mírní nemístný optimismus, jež se týká zlepšení přípravy budoucích učitelů. Učitelé se rekrutují z mnohých škol, ale primárně jsou pro účel jejich přípravy z našich daní placeny pedagogické fakulty.
Zdroj: blog autora 1. 1. 2018
V prvním a druhém díle jsem popisoval způsob hodnocení (potažmo financování) a personální zajištění výuky na peďácích. Jsme svědky na hlavu postavené situace. Představme si, že by se učitelé budoucích lékařů odborně věnovali architektuře nemocnic, designu skalpelů, historii nemocničních prádelen a módě stejnokrojů sestřiček – zkrátka všemu jinému než léčení – a za to by dostávali vědecké tituly, granty apod. Představme si dále, že by u budoucích lékařů jako učitelé působili hrobníci, knihovníci, kadeřníci a tajtrlíci, tedy lidé, kteří pacienta nikdy neviděli. Takové vzdělávání lékařů bychom neakceptovali a všichni bychom si asi klepali na čelo, ale u pedagogických fakult to prochází bez povšimnutí.
V tomto díle si – ovšem jen velmi stručně – posvítím na důležitou součást této přípravy, a to je pedagogická praxe. Samozřejmě i ona je ovlivňována zmíněným financováním pedagogických fakult a lidmi, které na ní učí. Pedagogická fakulta by měla být bytostně praktickou školou a vytvářet z ní vědecké pracoviště je nesmysl. Vázat tedy finance pro přípravu budoucích učitelů na vědecký výkon popírá smysl pedagogických fakult, stejně tak stávající nízký koeficient ekonomické náročnosti, který je na úrovni teologické fakulty.
Struktura studia
Někdy používám při seminářích toto přirovnání: když si vezmeme přípravu učitelů pro 1. stupeň na PdF, je to většinou první liga. Není to úplně Liga mistrů nebo Evropská liga, ale ta první česká se tam kope. Jsou tam mnohem více motivovaní studenti, lépe realizovaná praxe a hlavně: studium zde není strukturované 3 + 2. Zato příprava učitelů pro 2. stupeň a SŠ kolísá (podle kvality fakult a kateder) mezi okresním a krajským přeborem. A jedním z hlavních důvodů této úrovně pralesní ligy je právě systém přípravy podle tzv. Boloňského procesu.
Dobře si pamatuji zbabělý postoj většiny vedení univerzit a pedagogických fakult, které sice poskytlo výjimku třeba lékařům, ale učitelům klidně studium rozdělilo do bakalářského a následného magisterského studia. Tím akademičtí mocnáři nejen že otrávili studenty zbytečnou povinností dělat jedny státnice a jednu závěrečnou práci navíc (včetně stupidních a formálních přijímaček), ale postavili je někdy i před obtížně řešitelnou situaci – když byl na fakultě akreditován bakalářský program, ale nebyl akreditován návazný magisterský. Například Pedagogická fakulta v Plzni přišla v roce 2016 o sedm (!) magisterských oborů učitelství středních škol. Šaškárnu, která má název Akreditační komise ČR, tu ale komentovat nebudu.
Pro pedagogickou praxi, tak klíčovou pro přípravu, ovšem model 3 + 2 znamená ránu. Mnoho pedagogických fakult ji totiž řeší tak, že oborová didaktická příprava a praxe na školách je zařazena až do magisterského stupně, tedy do posledních dvou let studia. První tři roky jako by na peďáku ani budoucí učitelé nebyli. Je to zkrátka hloupost nejvyššího řádu a nespokojenost samotných studentů je na místě.
Průběžná pedagogická praxe
Jak vyplývá z výše uvedeného, tzv. průběžná pedagogická praxe probíhá ve čtvrtém ročníku studia. Student zpravidla ve městě, kde sídlí pedagogická fakulta, navštěvuje školu (někdy nazývanou fakultní nebo cvičná) a tam se pod dohledem místního fakultního učitele snaží učit. Student předkládá přípravu na hodinu, učí za přítomnosti fakultního učitele, dostává zpětnou vazbu, vede si portfolio, jsou tu hodnotící formuláře atd. Každá fakulta, potažmo katedra má trochu jiné podmínky (např. dotace hodin apod.) Například PdF Univerzity Hradec Králové stanovuje až směšné nízkou dotaci 2 hodiny náslechu, 4 hodiny výstupu a 4 hodiny rozboru. To je zatraceně málo!
V čem je v tomto systému průběžných praxí další problém? Jak to tak v českém školství bývá, v mnohém. Dříve se dělal na fakultního učitele konkurz, dneska se horko těžko takový pedagog shání. Finanční odměny pro ně jsou totiž víceméně symbolické. Takže jejich kvalita je (mírně řečeno) kolísavá. Někteří nejen že nejsou zárukou kvalitní přípravy, ale právě naopak! Je to ostatně logické: pokud učitelé obecně neučí příliš kvalitně, jakou šanci má student, že ho bude mít na starost výborný didaktik? Ještě horší však je, že velká část studentů chodí na tyto hodiny nepřipravena, nemotivována a často nemají ani základní předpoklady, aby svou vyučovací hodinu úspěšně zvládli. Fakultní učitelé jsou pak frustrováni, ztrácejí s takovými studenty čas i energii a nekvalitní výuka se neblaze projevuje i na žácích. Někteří odvážnější ředitelé z důvodů slabé připravenosti studentů jim vstup na své školy zakázali a z pedagogické praxe místního peďáku se jednoduše odpoutali.
Dalším negativem je malá angažovanost oborových didaktiků z fakulty v praxi. Mnoho studentů je během své průběžné praxe ve škole vůbec nespatří, takže nemohou dostat řádnou zpětnou vazbu – a ani ji poskytnout. Jak už doložil kdysi jistý proslulý český pedagog: problém nemusí být nutně v malém počtu studenty realizovaných hodin, ale jen pokud dostanou precizní, okamžitou, sofistikovanou a vyváženou zpětnou vazbu. To se ale neděje. Přestože existují různá střediska nebo centra pedagogické praxe, mnohdy je praxe tak mizerně organizována, že studenti doslova bloudí po školách mimo určené dny a jako středověcí žebráci se domáhají pozornosti a dovolávají se soucitu učitelů: Prosím, vemte si mě!
Souvislé pedagogické praxe
V posledním ročníku je student vyslán na školu (zpravidla v místě svého bydliště), aby okusil ten pravý učitelský chlebíček. Požadavky na objem této praxe v první linii je opět rozdílný. PdF v Českých Budějovicích například požaduje u 4 týdenní praxe, aby student u každého předmětu své aprobace každý týden 3 hodiny hospitoval a 6 hodin učil. Proč tak málo, to je mi záhadou. Samozřejmě by měl dostávat kvalitní zpětnou vazbu – a jsme zase u kvality učitelů, k jakým se může přinatrefit. Jsou tam i tací, kteří by místo podílu na přípravě mladého kolegy spíše zasloužili padáka na hodinu.
Ke kolegialitě učitelů základní školy malá historka: při hodnocení jedné hodiny studentky na souvislé praxe jsem učinil pochvalnou poznámku, že jsem viděl úplně stejné téma (tvoření slov) učit svou zkušenou kolegyni a aktivita studentky se mi líbila mnohem více, než frontálka této učitelky. V kabinetu byla v tu chvíli přítomna jiná učitelka, bylo po šesté vyučovací hodině a neuběhlo ani 60 minut a už si mě volala ředitelka školy na kobereček: jak mohu veřejně kritizovat svou kolegyni? Veřejně? Ano, při obědě se z toho totiž stala veliká aféra, dozvěděli se to všichni! Opravdu, znáte větší drbárnu, než je sborovna ve škole?
V každém případě tyto souvislé praxe studenti často řeší formálně. Místo, aby na měsíc okusili učitelskou práci se vším všudy včetně dozorů, porad apod. si jen rychle splní povinné penzum hodin a ze školy mizí. Jsou neviditelní. Čest výjimkám, budoucím kolegům, kteří již chápou, že by se hříčkou osudu mohli ve škole v roli učitele objevit a začínají brát svou přípravu vážněji. Hodnocení této souvislé praxe na fakultě je pak už věcí jen čistě byrokratickou. V podstatě nedochází k výměnám zkušeností, sdílení dobré praxe nebo reakcím na zjištěné potřeby studentů: student má zkrátka splněno, o další věci nezájem. Nezapomínejte, že v očích profesorů a docentů na katedře historie nejde při studiu o formování učitele dějepisu, ale přípravu historika! Věci, které se praxí týkají, jsou na úplném okraji zájmu kateder, někde na úrovni frekvence vynášení odpadků z kanceláří uklízečkou.
Pedagogická praxe, souvislá i průběžná, tedy vykazuje velké nedostatky: studenti jsou v ní nemotivování (protože v podstatě většinou ani učit nechtějí), didaktici na fakultách jsou nekompetentní, fakultní učitelé nejsou vhodně vybíráni a tedy nezaručují kvalitu, praxe je často formální, nevyžaduje se kvalita a požadované objemy jsou až směšně malé, je tu velká byrokratická zátěž, školy špatně připravené studenty odmítají, praxe nemá potřebné hodnocení a reflexi, student je bez kvalitní zpětné vazby, výměna zkušeností, kontakty se školami a reakce na potřeby studenta se blíží nule… Kdyby taková byla příprava lékařů, do několika let tu máme epidemii moru. Takhle to odnesou „jen“ žáci ve školách, naše zářivá budoucnost.
Série článků má ještě epilog. Stojí za přečtení…
Kam mizí čeští učitelé?
O situaci v platech učitelů víme už hodně dlouho. Analýza think-tanku IDEA z poloviny roku 2017 prozradila, že čeští učitelé na základních a středních školách jsou na tom platově nejhůř z vyspělých zemí. Platy nejsou jediným problémem v českém školství a personální situace na školách nabírá na obrátkách. Nabízíme ilustrační sestřih informací z médií.
Detailní data o platech, odměnách a věku učitelů: Systém motivuje padesátníky a odhání mladé
Zdroj: Jan Boček 30. 6. 2017
Česko beznadějně poslední
V polovině června 2017 vydal Institut pro demokracii a ekonomickou analýzu studii, ve které upozorňuje, že čeští učitelé v primárním a sekundárním školství jsou placeni nejhůř ze všech vyspělých zemí sdružených v OECD. Podle dat této organizace mají příjmy na úrovni 56 procent oproti všem vysokoškolsky vzdělaným, průměr OECD je nad osmdesáti procenty.
„Průměrné platy učitelů se v současnosti pohybují na 105 až 110 procentech průměrné mzdy, tedy na obdobné úrovni jako v roce 1995,“ upozorňuje autor studie Daniel Münich. „To je velmi málo s ohledem na to, že většina českých zaměstnanců nemá vysokoškolské vzdělání, které naopak učitelé dnes musejí mít. Alternativní ukazatele učitelských platů na neutěšené mezinárodní pozici Česka nic nemění. Důsledkem je velký nedostatek učitelů, těch mladších především, a pomalu a jistě klesající kvalita učitelského sboru.“
„…Podrobnější data ukazují, jak nedobře české školství peníze rozděluje. Čeští učitelé na základních a středních školách měli loni průměrný hrubý plat 29 882 korun. Kdyby se stejným vzděláním zakotvili jinde ve veřejné sféře, brali by o dvacet procent víc. V soukromém sektoru by si přilepšili o čtyřicet procent, ukazují čísla ministerstva financí…
„V situaci, kdy je historicky nejnižší nezaměstnanost, platy v soukromé sféře rostou a potřeba získat nové lidi též,“ popisuje motivace učitelů k „útěku“ ze školství expert Bob Kartous ze společnosti EDUin. „Roste motivace učitelů odejít, což může ještě zhoršit jejich nedostatek. Už teď je situace téměř neudržitelná z toho důvodu, že ze zákona smí být učiteli jen lidé s pedagogickým vzděláním.“
Data o struktuře platu navíc podle Kartouse odhalují další slabinu. „Oproti jiným oblastem je u učitelů významně silnější fixní část platu, což znemožňuje odměňovat učitele podle reálného výkonu. Proto jsou učitelé odměňováni relativně rovnostářsky, ať už jsou dobří, či nikoliv. Ředitelé škol mají velmi svázané ruce. Nemají vlastně téměř žádné nástroje, pokud by chtěli dobré učitele odměnit lépe. Problém je také v tom, že doposud neexistuje profil žádoucích profesních kvalit učitelů a odměňování tak může být zcela nahodilé nebo sklouzávat k oceňování věrnosti a loajality, nikoliv pedagogické kvality,“ dodává Kartous.
Variabilní složka platu je u učitelů skutečně velmi nízká: odměny loni tvořily průměrně 6,3 procenta hrubých příjmů, ve veřejné sféře to bylo 9 procent a v soukromé 18 procent.
První stupeň: jeden muž na třicet žen
Podrobná data o platech ukazují:
– Platy učitelů rostou s věkem prakticky lineárně. Rozdíl způsobuje hlavně nárůst fixní složky platu. Jinak se chovají příplatky za nejrůznější činnosti, jako je třídnictví – ty rostou až zhruba do padesáti let, pak začínají klesat. Naopak odměny jsou celý život v podstatě konstantní; to potvrzuje, že se ředitelé snaží učitelům dávat maximální odměny bez ohledu na další okolnosti.
– Typickému učiteli je mezi padesátkou a šedesátkou. V tomto věku učí na základní škole víc než jedno procento každého populačního ročníku. Naopak mladých učitelů je málo, navíc po 27. roce začnou ze škol mizet. Příčina je banální: vzhledem k vysokému podílu žen jde zejména o odchody na mateřskou. Do školství se ovšem vrací jen malá část z nich a učitelů mezi třicítkou a čtyřicítkou je proto velmi málo.
– Učitelé, kterým je přes osmdesát, jsou sice spíše výjimkou a mají většinou velmi nízké úvazky, nicméně nejde o chybu, na školách je skutečně najdete. Nejstaršímu učiteli – pravděpodobně spíš učitelce – je podle statistik 87 let.
– K podílu žen: dosahuje neuvěřitelných 97 procent, na jednoho učitele je na prvním stupni víc než třicet učitelek.
– Průměrný plat mužů je zhruba o tisícovku vyšší než u žen. Důvodem je fakt, že muži na prvním stupni se častěji ocitají na pozici ředitele nebo jeho zástupce.
Druhý a třetí stupeň: vyšší plat a více třicátníků
Stejná data jsou k dispozici také pro učitele na druhém stupni základních škol a čtyř i víceletých středních škol. Vedle učitelů všeobecných i odborných předmětů jsou v datech také pedagogové na konzervatořích. Bokem zůstali metodici, vychovatelé a lektoři žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Grafy ukazují oproti učitelům na prvním stupni několik odlišností:
– Muži mají o tisícovku, ženy o dva tisíce vyšší průměrný plat.
– Mužů je na druhém stupni necelá třetina.
– Vyšší podíl mužů znamená například plynulejší křivku podílu učitelů podle věku. Na druhém stupni a středních školách je proto relativně víc učitelů kolem třicítky. I tady je ale nejvíc padesátníků.
– Platy a odměny mají podobnou strukturu jako na prvním stupni.
– Křivka počtu učitelů podle délky zaměstnání na jedné škole klesá – na rozdíl od prvního stupně – mnohem pomaleji. Ukazuje, že pokud už učitel vydrží na jedné škole pět let, velmi pravděpodobně ji v nejbližších letech neopustí…
Ondřej Šteffl: Učitelům je třeba přidat. Ale jak?
Zdroj: Česká škola 7. 1. 2018
„…Vláda slibuje přidat učitelům. Desítky miliard! To je hodně peněz a je to jistě správné. Je ale omyl se domnívat, že zvýšení platů, jakkoliv vysoké, samo o sobě pozvedne kvalitu vzdělávání našich dětí. A když se přidávání udělá bez rozmyslu, tak dokonce není ani jisté, že zlepší postavení učitelů. Může ho i zhoršit. Inkluze je varovným příkladem i inspirací,“ píše Ondřej Šteffl na svém profilu na Facebooku.
Inspirace – co bychom měli vědět
Inspirací je inkluze v tom, že se postupně dozvídáme a učíme (doufejme, že i pan ministr), co všechno mělo (a mohlo!) MŠMT vědět ještě před tím, než se do celé akce pustilo…
Než tedy začneme dávat další miliardy na platy učitelů, měli bychom se zamyslet, co všechno bychom měli (a mohli!) vědět: Tak především bychom měli analyzovat, jaké jsou možnosti. Máme nechat na ředitelích, jak peníze rozdělí? Kolik ředitelů by si s tím dokázalo dobře poradit teď a kolik, kdybychom jim k tomu poskytli přípravu nebo podporu? Nebo je lepší připravit něco jako platový řád či kritéria kvality a podle nich zvyšovat platy? Kdo ho připraví? Kdo zajistí, aby se jím školy skutečně řídily, aby to nebyl další kariérní řád? Jaké jsou zahraniční zkušenosti? Anebo máme navýšit platy plošně? Co na to školy, ředitelé a učitelé? A rodiče? A veřejnost? Dost možná, že nejlepší je nějaká kombinace, ale jaká? To ovšem můžeme rozhodnout, až budeme mít v ruce data a analýzy, znát možnosti a rizika. Dobré by bylo i nějaké pilotní ověřování.
Především bychom ale měli mít jasno, co vlastně řešíme. Potřebujeme zabránit útěku kvalitních učitelů ze školství? Je to aktuální problém? Kolik učitelů, hodlá v nejbližší době odejít? Chceme do škol vrátit učitele, kteří ze školství odešli? Jaké by museli mít platy, aby se vrátili do škol? Chceme, aby nejlepší maturanti šli na pedagogické fakulty? Jakou roli v jejich rozhodování hrají platy, nástupní, po deseti letech? Chceme se zbavit nekvalitních učitelů a nahradit je lepšími? Jak a kdo umí odlišit dobrého a špatného učitele? Ředitelé? Kolik z nich to umí? Umí to inspekce nebo to umíme zjistit jinak? Anebo chceme vytvořit těm současným lepší podmínky pro práci, tak, aby mohli kvalitněji pracovat? Je zvyšování platů k tomu nejlepší cesta? Co vlastně učitele motivuje ke kvalitnější práci s dětmi, jsou to peníze nebo spíše jiné věci? Jaká jsou rizika zvyšování platů? Když některým učitelům přidáme hodně a jiným málo nebo nic, anebo naopak, když přidáme stejně všem, těm dobrým a pracovitým i těm méně dobrým rutinérům, co to udělá s pedagogickými sbory? A když nastanou problémy, budou je ředitelé umět správně řešit? Kolik z nich? Jaké jsou možnosti MŠMT komunikovat cíle a smysl zvyšování platů? A jaké vlastně jsou? To všechno by mělo (a mohlo!) MŠMT vědět, než rozhodneme…“
„…Shromáždit data, provést podrobné analýzy, zvážit a ošetřit rizika, vyhodnotit možné dopady na kvalitu vzdělávání a to v krátkodobé i v dlouhodobé perspektivě i širší dopady sociální, kulturní i ekonomické to by přece mělo být samozřejmé u každého systémového opatření. A u opatření, jako je zvyšování platů učitelů, které má mít dlouhodobé pozitivní efekty a bude stát desítky miliard, to platí nepochybně.“
Na pozici učitele se hlásí o třetinu méně lidí než loni, na asistenta o dvě třetiny
Zdroj: Lidovky 22. 8. 2018
…Zatímco nabídka volných míst je podle pracovního portálu Profesia.cz ve srovnání s loňskem mírně nižší a příliš se neliší od údajů z posledních pěti let, počet zájemců o místa ve školství poklesl výrazně. Například na asistenta se nyní hlásí o 65 procent méně lidí než loni, o místo učitele se jich uchází o 33 procent méně a o místo speciálního pedagoga o 26 procent méně. Pokles zájmu o práci ve školství se týká hlavně Prahy.
Důvodem nedostatku uchazečů o práci ve školství jsou podle odborníků především nízké platy, malá společenská prestiž povolání a nedostatek peněz na větší odměny kvalitních pedagogů. Do škol nastupuje zhruba polovina absolventů pedagogických fakult a čtvrtina z nich ze školství odchází do pěti let. Uplatnění hledají především v administrativě a v obchodu.
Průměrný plat učitele byl loni 31 632 korun, přičemž průměrná mzda v zemi činila 29 504 korun hrubého měsíčně. Podle portálu Platy.cz, kam zadávají informace o svých hrubých mzdách sami zaměstnanci, si učitelé za dva poslední školní roky polepšili o sedm procent na základních školách a o pět procent na středních školách. Na základních uměleckých školách platy kantorům poklesly o čtyři procenta.
Větší růst platů eviduje portál u nepedagogických zaměstnanců ve školách. Například školníkům vzrostl příjem v průměru o 18 procent a asistentům o 16 procent. Polovina asistentů má tak plat nižší než 17 380 Kč a stejný podíl školníků bere méně než 17 650 Kč.
Pedagogové dostali loni v listopadu přidáno 15 procent, mzdy ale rostly i v jiných oborech. Podle nedávné studie vědců z Institutu pro demokracii a ekonomickou analýzu (IDEA) si tak učitelé ve výsledku oproti jiným vysokoškolákům polepšili jen minimálně. Mezera mezi průměrnými platy učitelů a ostatních VŠ vzdělaných pracovníků veřejného sektoru se podle studie během roku 2017 dokonce ještě prohloubila na 21,8 procenta. Podle údajů Profesia.cz je tento rozdíl nyní třetinový až čtvrtinový…
V Boleslavi učitelům došla trpělivost. Za lepšími platy odešli do Škody
Zdroj: Zprávy idnes.cz 28. 9. 2018
Střední škola v Mladé Boleslavi přišla o pět učitelů, kteří šli kvůli lepším platům pracovat do společnosti Škoda Auto. S podobnou situací se potýká spousta dalších škol. V celé České republice totiž chybí řada kantorů. Nejvíc se školám nedostávají učitelé prvního stupně, matematiky, informatiky a jazyků.
Z Integrované střední školy v Mladé Boleslavi odešlo před začátkem školního roku pět učitelů. Učebny vyměnili za prostředí továrny, uplatnění totiž našli ve výrobě, konkrétně ve vývoji firmy Škoda Auto. Ačkoli tam budou vykonávat jinou práci, než k jaké jsou kvalifikováni, dostanou za ni víc zaplaceno.
Zatímco průměrný plat učitele se v současnosti pohybuje okolo třiceti tisíc korun hrubého, průměrná hrubá dělnická mzda ve Škodě loni dosahovala čtyřiceti tisíc korun. V listopadu dostali učitelé tarifně přidáno 15 procent a platy rostly i v jiných sférách, ze studie Institutu pro demokracii a ekonomickou analýzu (IDEA) ale nedávno vyplynulo, že dostávají výrazně méně peněz než ostatní zaměstnanci veřejné sféry s vysokoškolským diplomem.
„Dříve lidé stále viděli světlo na konci tunelu, po letošních slibech a jejich nenaplnění je nálada v učitelském stavu už na bodě mrazu. Navýšení od listopadu je tak zoufale málo, že je nižší, než veškerá přidání v ostatních státních organizacích,“ sdělil iDNES.cz ředitel mladoboleslavské střední školy Štefan Klíma.
Všech pět učitelů podalo výpověď k 30. červnu, Klíma ale za ně dokázal najít náhradu už během prázdnin. „Měli jsme štěstí, neboť mnohé školy učitele nenašly, a proto přijaly důchodce či nekvalifikované uchazeče,“ podotýká.
Premiér Andrej Babiš (ANO) na jaře slíbil, že letos v září dostanou učitelé patnáct procent přidáno, nakonec se ale toto datum posunulo na 1. leden příštího roku. Jenže právě to, že slibované peníze v září nepřišly, bylo podle Klímy pro učitele poslední kapkou…
Odpověď premiéra na otevřený dopis vládě od AŘG a Unie CZESHA
Zdroj: Pedagogické info 16. 10. 2018
„…Pokládám za nutné v reakci na otevřený dopis zdůraznit, že si je vláda ČR plně vědoma současné vážné situace v resortu školství a považuje komplexní řešení těchto problémů za svoji prioritu. Tyto problémy vznikaly řadu let a prohloubily se za vlády B. Sobotky. Vláda si uvědomuje, že jejich řešení vyžaduje koncepční přístup, který musí zahrnovat řadu legislativních, organizačních i ekonomických změn. Stejně tak je nutné počítat s tím, že zlepšení situace vyžaduje určitý čas a není možné ho dosáhnout v jednom roce.
Je samozřejmé, že součásti těchto změn musí být také zvýšení platů pedagogických i nepedagogických pracovníků ve školství. V minulosti bylo navyšováni platů prováděno často nekoncepčně. Docházelo k růstu tarifních platů na úkor nenárokové složky platu, nebo na úkor výše ostatních neinvestičních výdajů. Podobnou praxi již nelze připustit. Navyšování platů musí být připraveno a rozpočtově zajištěno tak, aby znamenalo reálné zvýšení a zlepšení životní úrovně pracovníků ve školství. Prvním takovým krokem bude navýšení platů ve školství od ledna 2019 až o 15 % u pedagogických pracovníků. Vláda je rozhodnuta upravit platové poměry pracovníků ve školství na úroveň výrazně přesahující průměrnou mzdu v ČR. Dojde tím ke skutečné koncepční změně v úrovni odměňování práce učitelů i dalších pracovníků škol a doufáme, že se to také projeví v růstu kvality pedagogického procesu.
Koncepční přístup chce vláda v souladu se svým programovým prohlášením uplatnit i při řešení ostatních problémů, které se v našem školství v minulých letech navršily. Prvotním krokem je vytvoření vládní pracovní skupiny odborníků, kam budou přizváni vedle odborníků z praxe také zástupci všech politických stran. Skupina by měla definovat jasné vize a připravit nutné změny našeho školství. Příští ministři by měli toto respektovat, aby nedocházelo ke skokovým změnám, které našemu školství škodí a vytváří pocit nejistoty a nedůvěry pro jeho pracovníky. Věřím, že tento přístup bude mít podporu pracovníků ve školství i celé naší veřejnosti.
Závěrem chci poděkovat učitelům a pracovníkům škol za jejich práci a popřát jim hodně úspěchů v právě zahájeném školním roce.
S pozdravem
Andrej Babiš…“
Tento sestřih samozřejmě nevystihuje všechny peripetie posledního půldruhého roku. Pro zájemce jsou ZDE odkazy na průběžné mediální informace. Už jenom titulky napovídají mnohé o složitosti roky neřešených, a tudíž narůstajících problémů.
Připravila Jana Hrubá
Témata článků
- bibliografie (1)
- celoživotní vzdělávání (73)
- dětská literatura (22)
- DOKUMENTY (192)
- ESF (1)
- glosy (35)
- informační technologie (186)
- inovativní vzdělávání (148)
- názory (18)
- NÚV (1)
- odborná literatura (636)
- pedagogické asociace (94)
- pozvánky (2)
- PR článek (1)
- profese učitele (379)
- projekty (21)
- seriál Školství v koronakrizi (23)
- STRATEGIE 2020 (9)
- školský management (153)
- školství v regionech (87)
- školství v zahraničí (65)
- výchova (208)
- výtvarné umění (2)
- vyučování (319)
- výzkum a hodnocení (512)
- vzdělávací politika (713)
- zajímavé tipy (652)
- zaujalo nás (823)
Archiv
- ► 2023 (337)
- ► 2022 (350)
- ► 2021 (314)
- ► 2020 (319)
- ► 2019 (311)
- ▼ 2018 (302)
- ► 2017 (313)
- ► 2016 (322)
- ► 2015 (303)
- ► 2014 (306)
- ► 2013 (310)
- ► 2012 (266)
- ► 2011 (255)
- ► 2010 (254)
Česká škola
Šéfredaktorka
Akce
Výtvarné umění
![Licence Creative Commons](http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/3.0/88x31.png)