Učíme se správně?

čtvrtek 30. listopadu 2017 · 0 komentářů

Učíte se nové věci tak, že si je zkrátka opakujete pořád dokola, dokud nemáte pocit, že je umíte? To dělá většina z nás. A cítíte v průběhu učení relativně rychlé pokroky, že? Pak to děláte špatně. Autoři knihy Nauč se to! na výsledcích mnoha výzkumů a konkrétních příkladech ukazují, že ty nejúčinnější studijní metody jsou často v rozporu s tím, které my sami používáme a považujeme za nejlepší.

Zdroj: Lucie Džurdženiková, www.Studenta.cz

Učení potřebujeme v průběhu celého života, nejprve pro absolvování školy, později se učíme zvládat nové dovednosti a komunikovat s kolegy, zkoušíme nové koníčky, stěhujeme se… To všechno vyžaduje, abychom se naučili něčemu novému a uměli reagovat na nové situace a podněty. Zkrátka – pokud člověk zvládne proces učení, bude mít v životě výhodu. A abychom se učili efektivně, musíme si jednotlivé znalosti či dovednosti zapamatovat co nejdéle.


Nedejte na sebe

Autoři výše zmiňované knihy uvádějí, že my sami jsme při posuzování svého učení absolutně neobjektivní. V situacích, kdy nám jde něco ztuha a máme pocit, že nic neumíme, máme tendence přesunout se k metodám, které nám dávají pocit, že jsou účinnější.

Učební metodou číslo jedna většiny z nás je biflování, tedy učení celé látky naráz tak, že si jí neustále čteme dokola. Po tom, co jsme si jí několikrát pročetli se nám totiž text začíná zdát povědomý a my máme pocit, že ho už ovládáme. Omyl. Z výzkumů totiž vyplývá, že i když se textu nebo nové dovednosti vystavíme jakkoli dlouho a budeme jí pořád mechanicky opakovat, stále bude mít pouze krátkodobý efekt. A naopak čím je učení pracnější, náročnější a vyžaduje více úsilí, tím trvalejší má výsledky. Jak se tedy učit?


Rozložené a variabilní učení

Pokud si látku nebo úkol rozdělíte na více částí a budete se mezi nimi věnovat něčemu jinému nebo se budete učit různá témata na střídačku, budete mít pocit, že si ani jedno z nich nepamatujete pořádně a bude vás stát ohromné úsilí si něco kloudného vybavit. Ovšem právě úsilí má nejlepší výsledky.

Ukažme si to na příkladu s 30 začínajícími chirurgy. Všichni absolvovali 4 lekce o spojování drobných cév. Polovina z nich absolvovala všechny lekce tak jako vždycky v jeden den. Druhá polovina absolvovala tytéž lekce, ovšem vždy s týdenním rozestupem. Bezprostředně po lekcích měla první skupina pocit, že si vše relativně pamatuje, zatímco skupina s oddělenými lekcemi měla smíšené pocity. Asi za měsíc po poslední lekci proběhla zkouška a rozdíl ve výkonech obou skupin byl markantní. Lékaři, kteří se učili odděleně, měli znatelně lepší výsledky ve všech oblastech (rychlost, efektivita, počet úkonů atp.). Proč?

Ukazuje se totiž, že náš mozek potřebuje nějakou dobu, aby si nové informace uložil, zpracoval a propojil s dosavadními zkušenostmi, říká se tomu konsolidace. Učení naráz uloží informace do krátkodobé paměti a my máme pocit, že je nám učivo známé, postupně se ale vytrácí. Ovšem s rozloženým učením musíme vynaložit více úsilí, abychom si na jednotlivá fakta vzpomněli, to spustí procesy konsolidace a zapamatování se dále posiluje a ukládá a znalosti nám zůstávají mnohem delší dobu.


Flexibilita

Střídání učení několika předmětů nám může připadat jako nepřehledné a neefektivní. Opak je ale pravdou. Ukažme si opět příklad. Studenti se učili počítat objemy čtyř těles, první skupina se to učila klasickým způsobem, který známe z hodin matematiky asi všichni. Nejprve 5 příkladů na kužel, pak 5 na polokužel, 5 na klín a 5 na elipsoid. Druhá polovina počítala tytéž příklady, ale na střídačku. Během učení vypočítala první skupina správně 89 %, ta druhá jenom 60 %. Ovšem v testu o týden později se role obrátily. Studenti, kteří počítali příklady postupně, měli správně jenom asi 20 %, naopak skupina, která příklady střídala, měla správně 63 %. Kdyby nám tak tohle někdo řekl v hodině matematiky!

Prokládané učení sice v průběhu působí těžkopádně a zmateně. K osvojení určité znalosti vede delší cesta a všichni to vnímáme. Ani učitelé tuto metodu příliš nepoužívají, protože je zkrátka zdlouhavá. Ovšem nevidíme už tu dlouhodobou výhodu, která to mnohonásobně převáží. Studenti se díky ní naučí principy a variabilní dovednosti a dokáží je pak aplikovat na jakékoli příklady.

Ukažme si jiný příklad: skupina osmiletých dětí trénovala hod na koš. Polovina dětí házela pořád dokola na koš vzdálený 90 centimetrů, druhé polovině dětí se vzdálenosti měnily, jednou házely na 60 centimetrů, jindy na 120. Hádejte, jak obě poloviny dětí dopadly při následném testování v hodu na koš ve vzdálenosti 90 centimetrů. Nejlépe dopadly děti, které házely střídavě na 60 a 120 cm a nikdy na 90!

Základní principy motorického učení jsou shodné s učením kognitivním. Jde o to, že střídání vzdáleností (nebo těles) zlepšuje naši schopnost přenášet naše schopnosti či znalosti do různých situací. Rozvíjí se nám širší chápání, jsme flexibilnější a dokážeme lépe reagovat na měnící se kontext.

Nedejte tedy na první dojem a osvojte si tyto efektivní metody učení. A pokud vás zajímá více, přečtěte si knihu Nauč se to!

ADHD se netýká jen dětí, chaos a nepozornost hrozí i ve vyšším věku

středa 29. listopadu 2017 · 0 komentářů

Časté zapomínání či ztrácení věcí, nepozornost a chaotičnost mohou být příznakem poruchy pozornosti s hyperaktivitou označovanou anglickou zkratkou ADHD. Diagnóza bývala dříve spojovaná hlavně s dětmi, studie ale prokázaly, že u 60 procent pacientů se přenese do dospělosti. V celkové populaci se ale s ADHD v dospělosti potýkají průměrně dva až pět lidí ze sta.

Zdroj: kul/ČTK, Česká televize.cz, ČT24, 21. 11. 2017

„Mezi příznaky není nic nenormálního nebo nestandardního, co by každý člověk nezažil. Typické pro ADHD ale je, že příznaky přetrvávají 24 hodin denně a sedm dní v týdnu,“ řekl dětský psychiatr Pavel Theiner z Fakultní nemocnice Brno. „V případě, že si pacient uvědomí, že není schopen opustit dům, aniž by něco zapomněl, a přijít na schůzku včas, tak by se o to měl zajímat,“ doplnil ambulantní psychiatr Jan Čermák.

Obecně je ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, tedy porucha pozornosti s hyperaktivitou) dědičný syndrom, daný narušeným fungováním v těch oblastech mozku, které souvisejí s plánováním, předvídáním, zaměřením a udržením pozornosti a sebeovládáním.


Proměna ve vnitřní neklid

U dětí jde podle různých studií o tři až sedm procent populace, u dospělých o dvě až pět procent. „Typická dětská hyperaktivita se mění u dospělých ve vnitřní neklid a nepohodu. Porucha pozornosti zůstává pořád trvalá,“ dodal Theiner.

Porucha podle odborníků vzniká ještě před narozením, ze 75 procent je podmíněná geneticky. Další část tvoří například alkohol a kouření v těhotenství, předčasné porody, nízká porodní váha nebo komplikace při porodu. Podle Theinera může ADHD v populaci přibývat, protože medicína je schopná zachránit novorozence s čím dál nižší porodní váhou.

Příznaky se začnou projevovat před 12 rokem života. U dětí jde o horší prospěch ve škole, nepozornost, roztěkanost či vyšší riziko úrazů. Vést může i k nižšímu vzdělání a horšímu pracovnímu uplatnění, než by odpovídalo inteligenci. Lidé s poruchou mají také vyšší riziko delikventního chování, užívání alkoholu a drog nebo třeba dopravních nehod.

Podle Čermákových slov jsou tito lidé chaotičtí, častá je také prokrastinace čili odkládání úkolů na později. Vyhýbají se situacím, kdy očekávají selhání. Někdy ale naopak rozdělají mnoho projektů najednou, ale nedokážou je dokončit.

Léčba je podle psychiatrů kombinací psychoterapie a léků, které působí ve srovnání s jinými duševními poruchami překvapivě dobře. Zatímco u dětí je plně hrazená z veřejného zdravotního pojištění, dospělí si ji v některých případech musí částečně hradit sami.

Podle Čermáka ADHD u dospělých často přeroste v jinou duševní nemoc, jako jsou deprese nebo úzkosti. „Dospělý si často neuvědomuje, že celý život poruchu má a že je léčitelná,“ uvedl. Nemocní mají často narušené sebevědomí a pocity selhání, protože nedokážou vyhovět nárokům, které na ně okolí klade.


Okolí považuje lidi s ADHD za neschopné

Novinářka Ludmila Hamplová má s příznaky ADHD bohaté zkušenosti. Potýkala se s nimi už jako dítě, ani ona, ani její okolí to ale nevnímalo jako poruchu. „Na základní školu jsem začala chodit na začátku 90. let a v té době jsem byla jenom to nepozorné dítě,“ vypráví novinářka, která si prošla léčbou a díky tomu se její stav velmi zlepšil.

Tehdy se dozvídala ve škole, že by mohla výtečně prospívat a mít skvělé výsledky, ale nedává pozor, a tak to nepůjde. „Proč sis to po sobě nepřečetla, nezkontrolovala, nevěděla jsi, že tam máš chybu?“ byly typické otázky, které si ze svého dětství pamatuje.

Ludmila Hamplová vzpomíná i na zapomínání věcí, byla třeba schopná několikrát přijít do hudební školy bez flétny. Relativně humorná historka podle ní ztrácí na zábavnosti, když se stane už po několikáté. „Měla jsem štěstí, že mé okolí mě za to netrestalo, ačkoli pro rodiče to musela být velká škola trpělivosti,“ tvrdí dnes novinářka.

K označení svých potíží diagnózou se dostala už jako novinářka, kdy hojně psala o psychiatrických tématech. Jednou se ocitla na konferenci o ADHD a zjistila, že přítomní mluvčí vyprávějí její životní příběh. Ještě výraznější impuls byl, když její dcera ze školy nosila pravidelně poznámky, že něco zapomněla, nebo se nepřipravila. „Nastal čas pochopit, proč se to děje, a zda se s tím dá něco dělat,“ shrnuje Ludmila Hamplová.

„Je důležité říct, že lidé s ADHD vůbec nejsou hloupí. Často jde o velmi schopné, šikovné, úžasné lidi, kteří vám dokáží vymyslet vzducholoď a vyřešit neřešitelné. Ale když po nich chcete, aby přišli někam včas a přinesli klíče, telefon, nebo zkontrolovali, jestli nevypnuli žehličku, nejsou toho schopni,“ popisuje aspekty poruchy. Klíčový dopad to má na sociální vztahy, protože lidé v okolí je začnou vnímat jako neschopné a přestanou s nimi počítat.

Léčba Ludmile Hamplové přinesla výraznou změnu, kdy po několika měsících začala zjišťovat, že dokáže dokončit běžný úkol, aniž by od něj několikrát odběhla, nebo začala náhle věnovat pozornost něčemu jinému. „Najednou pro mě bylo snazší se soustředit,“ popisuje změnu. Nakonec začala vnímat schopnost soustředit se na řadu věcí jako výhodu ve svém povolání novinářky. Zároveň jí léčba ADHD pomohla s úzkostmi, které dříve prožívala. Cítila totiž nízké sebevědomí z obavy, že nedokáže splnit běžné úkoly a dodržet termíny.

Video najdete ZDE. Informace také ZDE.

Jana Hrubá: Kdo ví, co dělat se vzděláváním?

úterý 28. listopadu 2017 · 0 komentářů

V poslední době jsem měla možnost vyslechnout několik diskusí o vzdělávání z různých pohledů. Témata jako by navazovala. Ale kdo byl nejblíže řešení problémů? Útržky diskuse vám možná napoví.

Politici z jednotlivých stran na kulatém stole SKAV a EDUin „Co plánují politické strany pro oblast školství po volbách?“ 5. 10. si kupodivu povšimli několika hlavních témat, která se poslední dobou objevují v médiích: Školství je totálně podfinancované, školy dusí byrokracie (kterou zvýšila inkluze), rodiče se více starají o vzdělávání svých dětí, společnost vnímá potřebu změny a už se na řadě míst do změny pustila a zakládá alternativní školy, avšak na druhé straně narůstají nerovnosti a prohlubují se i regionálně. Jako řešení se objevilo zvýšení investic do vzdělávání a několik více méně dílčích, někdy i protichůdných návrhů (V přímém přenosu nyní sledujeme, že nikdo se po volbách do školství plného problémů nehrne.)

Podrobnosti ZDE a ZDE.

Na konferenci Perpetuum 2017 21. 11. v panelu „Kam směřuje české školství?“ bylo složení panelistů pestřejší a také diskuse postihla mnohem širší záběr školské reality. Zaznělo, že je jedno, kdo bude ministrem, jestliže chybí jednotná vize. Systém je pluralitní, ale panuje obrovská selekce – systém by měl nabízet šance všem a udržovat soudržnost společnosti. Určující je vnitřní motivace, aby se člověk chtěl a uměl učit. Výsledky vzdělávání ale záleží podle výzkumů především na rodině, rodiče někdy změny odmítají. MŠMT by mohlo dát 1 % svého rozpočtu na osvětu a výzkum. Investice do vzdělání jsou nižší než v zemích OECD. Nemáme kvalitní učitele, protože 60 % platu ostatních vysokoškolsky vzdělaných lidí není pro mladé lidi perspektivní. Je to otázka politických priorit. Do 4 let by se měly investice dorovnat – bez toho se nic nezmění. Rozevírají se nůžky mezi regiony – hrozí, že vzniknou ghetta a dojde k radikalizaci. Politici problém ignorují. Nikdo v ČR nic neví o neúspěšných maturantech – kolik jich je a co dělají. Není povinností škol připravovat děti pro trh práce, ale ústava zaručuje právo na vzdělání každému občanu. Nevíme, jaká práce a zda vůbec bude. Měli bychom se poučit v zahraničí – modely existují. Neexistuje analýza – studovat zkušenosti, získat data, vytvořit podklady a pak rozhodovat. I za těchto podmínek školství ještě funguje díky spoustě entuziastů. Učitelé, ředitelé škol a zřizovatelé by měli mít prostor dělat věci dobře – dostat možnost volby + zodpovědnost + důvěru. Názor, že nejdůležitější je celostátní rovina, je klam. Měli bychom se vracet k mikrostrukturám.

Podrobnosti ZDE.

Další kulatý stůl SKAV a EDUin 16. 11. se věnoval otázce „Jak by mělo MŠMT komunikovat svoje záměry?“ Bylo konstatováno, že regiony se snaží nastolit spolupráci s rodiči, ale postrádají jakoukoliv informaci. Zamezilo by se zkreslování. Důležitá by měla být i zpětná vazba ze školského terénu pro MŠMT. Zástupce MŠMT namítl, že ministerstvo nemá partnery – škála skupin je velká a zájmy různé. Komunikaci nastavuje ministr – školství bylo vždy zbytkovým resortem, ministři měli pocit, že komunikace je ohrožuje. Střídání ministrů = střídání nápadů. Problém byl jedním z panelistů označen jako důsledek letitého zanedbávání této oblasti a péče o dialog. Nebyl dostatečně vysvětlen smysl reforem – proto je učitelé a priori odmítají. Nejdůležitější je komunikace s rodičovskou veřejností, aby děti byly vzdělanější. Rodiče často netuší proč a ani učitelé nevědí, co se řeší a proč. Vnitřní přijetí terénu je minimální, což má destruktivní účinek. Chybí dlouhodobá koncepce. Klíčová je důvěra, včasné vysvětlování, k čemu je to dobré. Lidem, kteří mají změnu nést, dát výbavu. Když není, vzniká odpor. Ani to, co má smysl, nemusí být přijato. Když se tato fáze přeskočí, těžko se napraví. Např. kolují mýty o návratu k osnovám, o dění za hradbami NÚVu. Klíčová je důvěra – nelhat lidem. Nepochopení je vždycky chyba manažera. Na MŠMT je malý podíl proaktivní komunikace. ČŠI dělá lepší informační politiku – zveřejňuje data. Zásadně chybí přímá komunikace se školami (něco jako Beduin) – zmatenost učitelů a ředitelů je absolutní. Důležité jsou i krajské úřady a samosprávy – není jednotné porozumění. Komunikovat musí i odbory ministerstva, nejen tiskové oddělení. (Byl vydán zákaz odborům komunikovat – ministerstvo se uzavřelo.) Komunikace o zásadních opatřeních je důležitá zvláště na začátku. Vrátit se k diskusi na portálu RVP. Mapovat partnery, vést s nimi diskusi, budovat vztahy. Závěr zástupce MŠMT: Pokud neuděláme strukturální změny (střídání ministrů!), komunikace se nezlepší.

Podrobnosti ZDE.

Panelová diskuse aktérů vzdělávání na Festivalu pedagogické inspirace 10. 11. na ZŠ Kunratice měla téma „Co a jak systémově změnit, aby se zlepšila kvalita výuky a učení?“. Nejdůležitější je učitel – sebelepší kurikulum učení nezlepší. Učitel, který zná své přednosti a stále se rozvíjí. Proto je třeba investovat do stávajících učitelů. Zástupce MŠMT uvedl, že vysvětlují změnu financování v seminářích po celé republice. Smyslem je, aby peníze dotekly, kam mají, vyrovnaly se mezikrajové rozdíly, rozdíly ve financování ZŠ a SŠ, odstranila se snaha po vyšší naplněnosti tříd. Podle ČŠI výsledky žáků ovlivňuje školní klima, spokojenost učitelů (čeští učitelé nejsou spokojeni!), pedagogické vedení školy, profesní rozvoj učitelů a důraz na úspěch a výsledky žáků. Učitel má být garantem procesu výuky (výsledky neovlivní). Škola má nabízet to nejlepší, co umí. Rada zahraničního experta: vytvořit systém, kde učitel je viděn jako expert. Každá škola má svůj profesní kapitál. Ředitelé škol z projektu Pomáháme školám k úspěchu zodpověděli dotazy na zkušenosti z projektu: Je důležité vytvářet ve škole podporu, rozvoj – párové učení, videonahrávky, spolupráce se studenty, společné plánování, společné učení, společné vyhodnocování, otevřené hodiny, metodické vedení mladých učitelů... Lidi to musí ve škole bavit! Své kolegy podporuje ten, kdo je druhým inspirací (i škola škole). Budování kultury školy – součástí je bezpečné prostředí. Lidé mohou být otevření, otevřít výuku. Důležitá je sebedůvěra a vzájemná důvěra. Klíčové je vedení školy. Promýšlet systémy, které vedou ke sdílení. Školám nepomáhá, že systém nemá vyřešeny otázky PROČ, CO a JAK? Cíle nechávat na školách – kam míříme, kde jsme, co dál? Pojmenovat si, co pomáhá učitelům, když učí. Zaměřit se na to, co se děje přímo ve třídě. Řada otázek se týkala revize RVP – cituji: Učitel je expert – a někdo shora mu RVP mění. Znejišťování pedagogů – nikdo se jich neptá na názor.“ Výzkum zjistil, že důležitější než počet žáků ve třídě je způsob, jak učitel vyučuje. Ani týmová výuka bez společné přípravy a reflexe nemusí být řešení. A závěr? Učení je klíčovou záležitostí školy. Musí se změnit kvalita vedení a řízení škol. Povolání ředitele by mělo být vyhledávané. Systém by měl dělat mnohem méně – poučit se z výzkumů a jen podporovat učitele a ředitele.

Podrobnosti ZDE.

Přimlouvám se, abyste se na uvedené zdroje podívali. Zjistíte, kdo byli panelisté, a mnoho dalších zajímavých podrobností (zvláště z videonahrávek). Já se omlouvám, že myšlenky protagonistů jsou uvedeny bez autorů, útržkovitě a výběrově. Bylo řečeno mnoho dalšího, ale chtěla jsem vybrat to nejtypičtější, abyste si mohli odpovědět na titulní otázku: Kdo ví, co dělat se vzděláváním? Kdo to ví především? Takových lidí je celá řada a je potřeba jim naslouchat. Velké poděkování patří organizátorům podobných setkání. Teď ještě, aby názory a zkušenosti lidí dolehly tam, kde se rozhoduje... Musíme se o to snažit.

Jana Hrubá

Jana Hrubá: DOKUMENTY 177. Pokus o analýzu SWOT českého vzdělávacího systému v roce 1998

pondělí 27. listopadu 2017 · 0 komentářů

V našem seriálu se vracíme do prvních měsíců roku 1998. Tehdejší předseda NEMES Jan Kovařovic přinesl do výboru NEMES výchozí teze budoucí sektorové studie „České vzdělání a Evropa“, která se měla stát odborným podkladem pro politická rozhodnutí při vstupu do Evropské unie. Zaujatě jsme nad nimi diskutovali. Dnes po 20 letech můžeme srovnávat, zda a jaký posun nastal.

V 2. části dokumentu „Současný stav a vývojové trendy českého vzdělávacího systému“ se píše:

„Pokus o analýzu SWOT: Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats – silné a slabé stránky, šance a ohrožení. Cílem analýzy je ukázat, do jaké míry jsme se vyrovnali s první zásadní proměnou pojetí a jaká bude výchozí pozice pro další etapy přípravy vstupu do EU. Jaká je podle vlastního domácího hodnocení i hodnocení expertů v projektech OECD a Phare dnešní situace, její silné a slabé stránky, a jaké šance i ohrožení nás očekávají. Jaké problémy nejsou řešeny, mnohdy ani uvědomovány.

Silné stránky:
– Tradice vzdělání v konstituování české společnosti a samostatného státu.
– Nepřetržitý vývoj systému po dobu 150 let.
– Dosažená úroveň školství.
– Vysoká úroveň některých segmentů vzdělávacího systému (zejména předškolní výchova, speciální školství, základní umělecké školy).
– Vysokoškolské vzdělání a morální odpovědnost podstatné části učitelů.
– Vysoká hodnota vzdělání (jako individuální priority).
– Relativně rychlá reakce na změnu společenské situace, realizované transformační kroky a některé iniciativy MŠMT (např. program Učitel).
– Celková vysoká kvalifikační úroveň obyvatelstva (která bude moci podpořit např. rozvoj informační a komunikační technologie).
– Intenzivní zapojení ČR do mezinárodních projekt a programů
– Aktivita pedagogických iniciativ (byť často marginalizovaných a frustrovaných),

Slabé stránky:
– Fixovaná tradiční podoba systému (bez mechanismů inovací a změny.
– Nejistota, obavy ze změny a apatie části učitelů, jejich odchod ze školství.
– Nevyvážená věková struktura učitelů.
– Úroveň pedagogických fakult a jejich nedořešené postavení v rámci univerzity a ve vztahu ke školní praxi.
– Vzdělávání (šířeji rozvoj lidských zdrojů) není chápáno jako politická priorita, která má rozhodující význam pro transformaci ekonomiky a společnosti, společnost si neuvědomuje nutnost změn, malý zájem médií.
– Neexistence vzdělávací politiky (resp. koncepce rozvoje lidských zdrojů), založené na jasném vědomí o úloze státu, řešení okamžitých problémů bez dlouhodobého výhledu.
– Chybějící propojenost vzdělávací politiky s výzkumem a legislativou v dostatečném předstihu, malé propojení výzkumu a praxe.
– Izolovanost a uzavřenost vzdělávacího systému, nízká míra participace sociálních partnerů.
– Vzdělávací systém je vnímán především jako formalizovaný školský systém, který není propojen s jinými formami vzdělávání, především podnikové vzdělávání stále není bráno jako jeho integrální část, chybí vazba na systém kvalifikací.
– Živelný až chaotický rozvoj v některých oblastech (např. zřizování soukromých škol, zejména odborných) bez odpovídajících regulujících mechanismů (např. zajištění kvality).

– Transformace centralizovaného a direktivního vzdělávacího systému na systém decentarlizovaný a participativní pouze započata:
• nekoncepčnost a neujasněnost pozice centra a nedořešená autonomie škol (její míra v jednotlivých oblastech – kurikulum apod.),
• chybějící regionální úroveň, neřešený vztah státní správy a samosprávy,
• chybějící demokratické tradice i procedury pro zajištění participace, budování konsensu a rozhodování,
• nedostatek informací o školách a komunikace mezi hlavními partnery,
• chybějící mechanismus monitorování a vyhodnocování systému,
• omezené formy evaluace (převážně interní na úrovni žáka, nutnost rozšíření o externí evaluaci a o úroveň školy, definování standardizovaných zkoušek,
• nedořešené postavení inspekce,
• jen částečné vypracování kurikulárního mechanismu (vztah národní a školní úrovně, možnost průběžné změny, vztah kurikula a evaluačního standardu),
• chybějící mechanismus inovací a řízení změny,
• neúplné až fragmentární podpůrné systémy (networking, systematické další vzdělávání učitelů i řídících pracovníků.

– Orientace na tradiční školu (předávání vědomostí, paměťové učení, verbální metody, frontální výuka), omezené vědomí o podmínkách a možnostech, jak maximálně využít potenciálu každého žáka.
– Nedostatečné a nediferencované odměňování učitelů, chybějící perspektiva profesionální kariéry.
– Zanedbaný rozvoj infrastruktury (budov, vybavení, zařízení) a nezbytnost úprav sítě škol.

– Rozhodující problémy jednotlivých sektorů vzdělávání ne(do)řešeny:
• podcenění funkce předškolní výchovy,
• diferenciace a míra individuálního přizpůsobení,
• vztah a míra propojení povinné výuky, zájmové činnosti a péče o volný čas,
• struktura a diverzifikace sekundárního vzdělávání, přístup k němu (selektivita, rovnost příležitostí),
• nedostatečná vazba odborného i všeobecného vzdělávání na požadavky trhu práce (kvantitativní i kvalitativní požadavky na kvalifikace),
• absence jasného pojetí terciárního vzdělávání, jeho charakteru, funkcí, diverzifikace a žádoucího růstu, nedostatečná a stále se snižující úroveň jeho financování,
• další vzdělávání nevybudované jako ucelený sektor, propojený s počátečním vzděláváním, možnosti druhé šance omezeny, účast sociálních partnerů neujasněna.

Šance:
– Proces přijímání do EU a jiné závazky zvnějšku vyžadují systematickou reflexi dnešního stavu a budoucího vývoje všech oblastí, a tedy i vzdělávání (resp. rozvoje lidských zdrojů).
– Získání podpory ze strukturálních fondů EU předpokládá vypracování celkové strategie vlády i stanovení jasných priorit a cílů.
– Politická sféra pochopí, že vzdělávání je klíčovou prioritou státu.
– Vzrůstající nezaměstnanost zdůrazní úlohu vzdělávání.
– Podniky si ve zvýšené míře začnou uvědomovat klíčový význam rozvoje lidských zdrojů a začnou jej považovat za nezbytnou investici.
– Uplatnění nových technologií zvýší požadavky na kvalifikaci (zejména na flexibilitu).
– Uplatnění informačních technologií rozšíří možnosti vzdělávání (např. distanční formy).
– Podaří se vytvořit modelová centra „nové školy“, která budou koncentrovat lokální iniciativy, jako pozitivní příklad k následování začnou ovlivňovat postoj veřejnosti a budou sloužit výchově učitelů.
– Individuální a izolované aktivity škol se podaří proměnit v nezvratitelný a narůstající proces změny.

Ohrožení:
– Navzdory všemu vzdělávací systém zůstane na okraji zájmu společnosti (politicky, koncepčně, v získání nezbytných zdrojů).
– Vzdělávací systém nebude schopen dostatečně odolávat či kompenzovat negativní externí vlivy (šikana, drogy, násilí, další oslabení rodiny, občanská lhostejnost, politická a ekonomická destabilizace, konzumní a pasivní způsob života, nepříznivé civilizační vlivy a větší zranitelnost dětí, zahlcení nestrukturalizovanými a povrchními informacemi).
– Vzdělávací systém nebude reflektovat vývoj společnosti (v domnění, že vše je v pořádku, nebo že tomu zabraňuje stav ekonomiky).
– Nepodaří se získat většinu učitelů pro vnitřní proměnu školy, transformace zůstane na povrchu nebo se vůbec zastaví.

Zdroj: České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů při vstupu ČR do EU. Podkladový dokument (výchozí teze a detailní osnova) – březen 1998, str. 9–11, archiv autorky

Sami můžete posoudit, v čem se tehdejší představy trefily a netrefily. „Politická sféra pochopí, že vzdělávání je klíčovou prioritou státu“! Za dvacet let to nestihla. Cílové představy a ukazatele raději neuvádím…


Další díly seriálu najdete ZDE.

Martin Bedřich: Po stopách baroka v Čechách

sobota 25. listopadu 2017 · 0 komentářů

Knížka uvádí mladé čtenáře do světa barokních Čech a představuje jim nejen jejich bohatou kulturu, ale i způsob, jak se tehdy žilo.

Děti se v ní seznámí s principy barokního umění, architektury, sochařství, malířství a literatury, se základními historickými událostmi, ale také s tím, jak vypadala města a vesnice, jak probíhaly dobové slavnosti, co se jedlo a jak se lidé oblékali. Krásně ilustrovaná kniha bude děti provázet i na výletech, k nimž dává řadu tipů.

Martin Bedřich studoval českou a srovnávací literaturu a dějiny umění a o barokní kultuře napsal svou doktorskou práci. Učil na vysoké škole a popularizoval téma při řadě příležitostí, v neposlední řadě u svých čtyř dětí. Nyní působí jako šéfredaktor nakladatelství Portál.

Knížka uvádí mladé čtenáře do světa barokních Čech a představuje jim nejen jejich bohatou kulturu, ale i způsob, jak se tehdy žilo.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Pavel Kovařík: Co od nás děti skutečně potřebují?

pátek 24. listopadu 2017 · 0 komentářů

Když přijde řeč na děti, všichni víme, co by se mělo. Jako rodiče víme, co je pro ně nejlepší. Ve škole vědí, co se děti musí naučit a jak jim to dostat do hlav. Populární psychologové, vychovatelé, dětští lékaři, ti všichni vědí, jak s nimi jednat, co s nimi dělat, kde přitlačit na pilu. Co všichni vědí ovšem nejlépe, je to, co a kdo má z dětí vyrůst.

Zdroj: Svoboda učení 10. 11 .2017

Takže vychováváme, vzděláváme, socializujeme, vytyčujeme hranice, předáváme vzory, stanovujeme cíle, připravujeme na budoucnost.

Průběžně samozřejmě měříme a strkáme děti do různých škatulek, které předurčí jejich budoucí dráhu. Korunu tomu nasazují moudré hlavy politiků, kteří posléze rozhodují, jestli máme málo lékařů, řemeslníků nebo dělníků u pásu, a podle toho rozdělí děti do vzdělávacích zařízení. Na výkonu národního hospodářství přece záleží především, no ne?

Také my rodiče máme často jasnou představu, co by z našich dětí mělo být. Houslový virtuóz, modelka, právník, rychlobruslařka. Dosaďte si sami. Potom si logicky klademe otázky, jak toho všeho dosáhnout, jak děti motivovat, jak je usměrnit.


Jenže jsou to ty správné otázky?

Proč předpokládáme, že víme, co je pro děti nejlepší? Na základě čeho si tvoříme tyhle, podle mě, konstrukty? Přiznejme si to. Prostě to nevíme. Takže ani nemá smysl poslouchat zástupy odborníků a řešit, co by se mělo. Nemluvě o tom, že představy rodičů mohou být často jen projekcí vlastních nenaplněných ambicí a neuskutečněných cílů.

Víte, já si totiž dokonce myslím, že to, že to doopravdy nevíme, není ve skutečnosti důležité. Nejspíš jsme už tak zahlceni vším tím, co by se mělo, že zapomínáme na to podstatné.

Carl Rogers, psychoterapeut, spisovatel a podle mě i velký učitel v tom nejlepším slova smyslu, zdůrazňoval, že každý živý organizmus má potenciál růst, rozvíjet se a dosáhnout svého nejlepšího já. Jinými slovy, každý se může stát tou nejlepší verzí sebe sama vzhledem k vnějším podmínkám a dokonce do jisté míry i jim navzdory. Vnější podmínky mohou růstu organismu napomáhat, ale mohou jej také omezovat. A i když bude okolní prostředí a vnější podmínky nepříznivě nakloněné, přesto (!) bude mít každý živý organismus tendenci k růstu. Rogers tím poukazuje na naprosto zásadní věc. Každý živý organizmus má nejen růstový potenciál, ale má doslova automatickou tendenci růst. Tato tendence je v nás zakódovaná, ať už je okolní prostředí jakékoli. Znamená to tedy, že je to naše přirozenost, že jsme takto nastaveni od přírody, chcete-li, že jsme tak byli stvořeni.

Rogers svá tvrzení opírá o svou dlouholetou terapeutickou praxi a řadu experimentů. Ve své knize Způsob bytí zmiňuje tak trochu všední, byť svým způsobem mystický příklad růstové tendence živého organizmu. Píše o bramborách uskladněných v temném a chladném sklepě. Určitě jste to sami viděli. Pokud uskladníte brambory ve sklepě, netrvá dlouho a začnou z nich rašit klíčky. Je jich spousta a všechny se snaží hledat cestu směrem vzhůru. Podmínky k růstu jsou přitom naprosto nevyhovující, nebo přinejmenším nedokonalé.

Bohužel tyto brambory obvykle nedojdou svého naplnění a nerozvinou svůj přirozený potenciál v podobě zelených rostlinek. Proč by to u lidí mělo být jinak?

Co když všechny ty teorie, co bychom měli dělat s dětmi, jsou jako ta tma a chlad ve sklepě? Co když jim tím jen omezujeme přirozené prostředí pro růst?
Vezmeme-li brambory a šoupneme je do sklepa, vytrháváme je z jejich přirozeného prostředí. Bereme jim vlastně svobodu. Svobodu růst na slunci, rozvíjet se podle svých potřeb, růst podle svého. Vím, je to nadnesené, ale zkusme to teď pokusně přijmout, abychom se naladili na společné východisko.
Pokud tedy přijímáte alespoň pro teď toto podobenství o bramborách, ptejme se společně, co pak všechny ty nároky vznášené na děti, kterými je tlačíme tam, kde je chceme mít? Kde je my chceme mít.

Je jedno, jestli jsou to výchovné metody, vzdělávání, školní docházka. Kde je ta svoboda? Co když všechna ta naše dobře míněná snaha je jen omezování potenciálu růstu? Co když děti vědí, co je pro ně nejlepší, protože to zkrátka mají v sobě zakódované?

Osobně věřím, že pokud tenhle způsob uvažování přijmeme za svůj, nemusíme se strachovat, že něco zanedbáme. Děti si samy v pravou chvíli řeknou, co od nás zrovna potřebují. Vím, je to zatraceně těžké. Ale není to úžasná výzva? Není to mnohem větší výzva než naučit vlastní dítě ještě v předškolním věku číst nebo jej dokonce přinutit denně cvičit na klavír? Co jiného bych mohli dětem dát, než svobodu se rozvíjet podle vlastních potřeb, představ a zájmů?

Abychom mohli dát dětem skutečnou svobodu, musíme je přijmout jako plnohodnotné bytosti. Musíme jim nabídnout bezpodmínečné přijetí a pochopení. To znamená mimo jiné brát jejich projevy jako součást jejich potřeb, jejich rozvoje, učení se. Nikoli jako zlobení nebo nevoli se podřídit našim příkazům. To jsou přesně ty věci, se kterými zápolíme jako rodiče nejčastěji.

Pokud se nám daří pracovat na přijetí a pochopení a postupně se přibližujeme k úplnému ideálu, otevírají se stavidla svobody. Pro děti. Ale i pro nás samotné.

A proč si myslím, že to funguje? Jelikož sám nejsem tak skvělý v naplňování těchto ideálů, nechám za sebe znovu promluvit Rogerse, který hovoří o zkušenostech se svými klienty. Jelikož Rogers své poznatky z terapie aplikuje v obecné šíři na lidi, můžeme to bez obav brát i jako poznatek týkající se dětí. Rogers říká, že když dokáže „citlivě porozumět pocitům, které (klienti) vyjadřují, když je dokážu přijmout jako samostatné svébytné osoby, zjišťuji, že mají sklon pohnout se určitým směrem.“ Ten směr si určují sami. Podle Rogerse ví každý nejlépe, kam chce jít. Jen k tomu potřebuje přijetí a pochopení, tedy základní předpoklady pro svobodný rozvoj. Dokonce říká, že to platí i pro ty, „jejichž potíže jsou velmi znepokojivé, jejichž chování je velmi antisociální a jejichž pocity působí velmi abnormálně.“

Když se tedy znovu zeptám na otázku z nadpisu článku, co od nás děti skutečně potřebují, napadá mě jediné. Je to svoboda jdoucí ruku v ruce s přijetím a pochopením. Svoboda, která umožní růst. Je to ale také svoboda, která upevní náš vzájemný vztah s dětmi a umožní jej naplno a hluboce prožívat. A protože děti jsou malé a slabší než dospělí, je na nás, abychom jim vytvořili a ubránili přesně takový prostor, kde se budou svobodně rozvíjet.

To je to jediné, co od nás opravdu potřebují.

_____________

Poznámka: Carl Rogers byl významný americký psychoterapeut. Je zakladatelem humanistické terapie, která staví do centra dění člověka a to tím způsobem, že mu připisuje veškerý potenciál pro změnu. Rogers a jeho následovníci odmítali různé tzv. psychologické nástroje a manipulativní techniky, kterými bychom měli dosahovat změny chování či návyků u člověka.

Rogers je také autorem řady knih. Krom toho je ctitelem svobody a podle mě také nedoceněný vizionář a hledač cesty k lepším mezilidským vztahům a vlastně i lepšímu fungování světa. Pro mě osobně opravdový hrdina.

ČŠI jednala s odborníky o možnostech propojování vnitřní a vnější evaluace škol

čtvrtek 23. listopadu 2017 · 0 komentářů

Přesně dva týdny po celodenním jednání s experty o formativním hodnocení se ve středu 15. listopadu 2017 na ústředí České školní inspekce konalo obdobné setkání odborníků, které bylo tentokrát zaměřeno na jedno z klíčových témat České školní inspekce – na propojování externího a interního hodnocení, a to jak na úrovni vzdělávacího systému, tak na úrovni konkrétních škol.

Zdroj: Zpráva ČŠI 16. 11. 2017

Cílem tzv. Odborného panelu, který byl realizován Českou školní inspekcí v rámci individuálního projektu systémového Komplexní systém hodnocení, bylo prodiskutovat a navrhnout taková opatření, která by mohla být využita díky Operačnímu programu Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV) k podpoře dalšího propojování vnějšího a vnitřního hodnocení škol. Například prostřednictvím tzv. šablon, které by mohly ve školách evaluační procesy rozvíjet.

Celodenní jednání bylo rozděleno do dvou částí. Dopolední blok přednášek zahájil náměstek ústředního školního inspektora Ondřej Andrys, který zdůraznil významnou roli autoevaluace, která patří mezi nejdůležitější nástroje rozvoje kvality vzdělávání ve škole. Proto chce Česká školní inspekce pracovat se školami a školskými zařízeními na tom, aby externí hodnocení bylo školám co nejvíce k užitku, a také vytvářet takové hodnoticí nástroje, které bude možné využívat i v rámci autoevaluačních aktivit škol.

Manažerka spolupráce projektu Komplexní systém hodnocení Dana Pražáková, která působí jako odborný rada v kanceláři ústředního školního inspektora, poté představila téma v kontextu OP VVV.

Teoretického ukotvení problematiky se ujal expert na oblast vlastního hodnocení školy Martin Chvál z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, který zároveň v projektu Komplexní systém hodnocení za aktivity orientované na propojování externího a interního hodnocení škol odpovídá. Ve svém vystoupení pak nastínil, jakým způsobem Česká školní inspekce přemýšlí o hledání cest mezi externím hodnocením a autoevaluací školy. V rámci inovačních aktivit České školní inspekce realizovaných prostřednictvím projektu Komplexní systém hodnocení vznikají mimo jiné i příklady inspirativní praxe na podporu srozumitelnosti inspekčních kritérií hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, s cílem inspirovat ostatní školy při usilování o kvalitu vzdělávání.

Další vystupující Jaroslava Simonová, působící rovněž na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, účastníky seznámila s procesy, které aktuálně ve vzdělávacích systémech probíhají, a na příkladu Irska představila konkrétní podobu propojení interní a externí evaluace.

Blok přednášek uzavřel ředitel odboru ICT České školní inspekce Kamil Melichárek, který seznámil přítomné s možnostmi využití elektronických nástrojů České školní inspekce pro oblast interního a externího hodnocení.

V další části Odborného panelu byli účastníci rozděleni do tří pracovních skupin. Více než tři desítky aktivních učitelů a ředitelů, školních inspektorů, zřizovatelů, ale i zástupců akademické sféry, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a spolupracujících systémových projektů, věcně diskutovaly o smyslu, cílech a podobě autoevaluačních aktivit a hodnocení externím hodnotitelem (např. Českou školní inspekcí, zřizovateli apod.). Debatovalo se zejména o tom, jak funkčně propojit vnitřní a vnější hodnocení školy tak, aby školy a školská zařízení co nejméně zatěžovalo formálními procesy, a naopak aby jim přinášelo co největší užitek ke zvyšování kvality vzdělávání.

Základem je fungující a otevřená komunikace všech aktérů, tedy nejen vedení škol vůči učitelům a zřizovatelům, ale i České školní inspekce vůči školám, zřizovatelům a organizacím působícím v rámci rezortu školství. Účastníci Odborného panelu se při prezentaci závěrů z jednání, které se zúčastnil také ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal, shodli na tom, že je nutné vytvořit jedno centrální místo (rezortní informační systém), kde by byla pro ředitele škol a školských zařízení dostupná relevantní data a informace od ministerstva, České školní inspekce či organizací přímo řízených ministerstvem, jako je např. Národní ústav pro vzdělávání. Účastníci pak také podpořili myšlenku, aby se páteřním kanálem pro sdílení těchto informací stal stávající informační systém České školní inspekce InspIS. Zároveň vznesli požadavek, aby i učitelé, kteří by se chtěli nějakému aspektu kvality věnovat intenzivněji, měli možnost využít některé funkcionality systému pro hodnocení své výuky apod.

V závěrečné diskusi dále zaznělo, že je nutné podporovat nejenom funkční vzdělávání ředitelů škol a školských zařízení, ale také vzdělávání zřizovatelů ve věci evaluace nebo jednotlivých hodnoticích nástrojů. Panelisté považují za vhodné, aby v této oblasti byla Česká školní inspekce i nadále aktivní.

Připraveni učit

středa 22. listopadu 2017 · 0 komentářů

V březnu se neusmívej, byla jedna z prvních rad, které jihokorejský učitel Yoon Young Lee dostal při nástupu do zaměstnání. Březen je tamní první měsíc školního roku a rada odkazovala na to, že ze začátku má být učitel přísný a neosobní.

Zdroj: Scio 15. 5. 2017

Lee touto citací otevírá na blogu OECD Education Today svůj příspěvek o pocitech a potížích nastupujících učitelů. Největším problémem těch, kteří stojí před žáky poprvé, nepramení podle něj z toho, že neví, co mají učit, ale neví, jak mají naučit to, co ví, a jak přitom zvládnout celou třídu.

Potvrzuje to i zpráva OECD o připravenosti začínajících učitelů, tedy těch, kteří nemají delší než tříletou praxi.

Závěry vychází z dat pro TALIS 2013 a zkoumají, nakolik se noví učitelé cítí být připraveni co do obsahu učiva v předmětu, které učí, co do pedagogických znalostí a co do „třídní praxe“. Poslední dvě pole přitom za tím prvním zaostávají. Zatímco 51 % učitelů se cítí velmi dobře připraveno co do oborových znalostí, jen 32 % se takto cítí ohledně pedagogiky a 34 % ohledně třídní praxe. Pocit připravenosti u začínajících učitelů je samozřejmě nižší než u jejich zkušenějších kolegů – a rozdíl je znatelný právě u posledních dvou oblastí.

Výsledky mohou ukazovat, že v některých zemích se příprava budoucích kantorů soustředí příliš na oborové znalosti namísto pedagogických dovedností, i když jsou pro učitele důležité všechny tři oblasti. Pokud by dostávaly stejný prostor, mohli by se možná učitelé usmívat bez ohledu na roční období. K tématu vydalo OECD i studii o přípravě nových učitelů v osmi oblastech: Austrálii, Japonsku, Jižní Koreji, Nizozemí, Norsku, Saudské Arábii, Spojených státech a Walesu.

Původní zdroj.

Robert Čapek: Proč se peďáky nezlepší – díl první

úterý 21. listopadu 2017 · 0 komentářů

Občas se na netu objeví nějaký text, komentář nebo iniciativa, která si přeje, aby se zlepšila příprava studentů na Pedagogických fakultách. Dokonce se vynořilo i hnutí zevnitř, od samotných studentů, kteří zlepšení přípravy sami požadují. Domnívám se ale, že podobné zkvalitnění není v současnosti možné.

Zdroj: blog autora 9. 11. 2017

Pominu nyní zoufalou motivovanost samotných adeptů učitelství, kteří se mnohdy jako budoucí učitelé necítí ani v posledním ročníku studia a peďák je pro ně pouze nepříliš obtížná cesta k diplomu. Stručně bych se však pozastavil u Pedagogických fakult samotných a uvedl 3 hlavní důvody toho, proč zlepšení čekat nejde.


Důvod 1: Financování fakult aneb Kafemlejnek mele

Vždy pro mě bylo záhadou, jak rychle se akademický svět poddal tzv. kafemlejnku: tedy hodnocení výkonu fakult a VŠ učitelů na základě vědeckých bodů. Kafemlejnek mele už hodně let a konec v nedohlednu. Učitel na peďáku nevymýšlí vynálezy a nepodává patenty, tedy je jeho zdrojem vědeckých bodů výhradně publikační činnost. Body jsou udělovány za knihy, texty v odborných časopisech nebo články ve sbornících – ale pouze, pokud jsou časopisy impaktované nebo sborníky zařazené ve vědeckých databázích.

To je obrovský problém, neboť dostat text do takového časopisu je hotové martýrium. Jen si to představte: impaktovaných časopisů v pedagogice je jenom hrstka a sedí na nich lidé z Prahy nebo Brna. Proč by měli publikovat někoho z Českých Budějovic nebo Ústí a posilovat tak přímého konkurenta v boji o jeden společný balík peněz? Pokud se už odvážíte poslat nějaký příspěvek do tematického čísla nějakého českého časopisu s impaktem, přijde recenze, která obsahuje desítky z prstu vycucaných připomínek a v podstatě se jedná o „odbornou šikanu“ – o to účinnější, že posudky jsou anonymní. Snáze si vytrhnete ledvinu holou rukou, než uspokojíte takového recenzenta. Samozřejmě, cílem toho všeho je zveřejnění zabránit, ne text vylepšit.

Celé tohle publikování v českých podmínkách je vlastně série špinavých dohod, tlaků a vyjednávání, které je hodno světa drogových dealerů a zkorumpovaných poldů. Univerzity, které tyto časopisy kontrolují, si samy vytvářejí frontu příspěvků, která je v jejich zájmu, a do této řady nohu nestrčíte.


Úskalí publikování v zahraničí

Relativně snáze se publikuje v zahraničí a kolem toho se vyvinula celá komplikovaná strategie. V podstatě jsem za ty roky kafemlejnku nikdy od kolegů z fakulty neslyšel nic o výuce samé, metodách, hodnocení studentů apod., zato se 80% porad týkalo publikování a vědeckých bodů. Probíralo se například, jak dostat článek do estonského časopisu nebo litevského sborníku. Taková věc ale leze zatraceně do peněz, neboť i pokud si chudák VŠ učitel neplatí překlad, konferenční poplatek a další náklady šplhají do tisíců.

Někoho napadne, že by VŠ učitel na pedagogické fakultě měl skvěle anglicky umět – ale proč by vlastně měl? Navíc opravdu špičkové zahraniční odborné časopisy vyžadují překlady od konkrétních překladatelských kanceláří. V každém případě je cestování za publikováním nákladné a granty, které to dokáží zatáhnout, jsou nedostatkové zboží. Proděkani a prominentní členové fakult si to ale vezmou z vlastní (rozuměj fakultní) kasy a mají to spojené s fešáckým cestováním.

Publikování provázané s hezkou konferenční turistikou ale není pro prostého učitele oborové didaktiky, který bývá na katedře tím nejmenším koněm. Ten se musí snažit jinak, zoufale hledá kontakty na redakční rady a své články jim pravidelně vnucuje. Musím uvádět, že tyto texty jsou obludným formalismem s nulovým dopadem na praxi českých škol?

Stejně nulový dopad mají i na přípravu studentů PdF. Jsou to dílem pitomosti, dílem se objevuje Amerika. Musí se v nich ocitovat každý, kdo si v české pedagogice up..nul na důležitém místě a nyní je z něho citovaná autorita. Dostatek citací musí být i ze zahraničí – bez ohledu na to, jak relevantní prameny to jsou. Kontroluje se nejen rok vydání pramene (musí tam být i ty nové!), tak i původ citované literatur (každý musí přece znát základní díla anglicko-americká i německá, cení se Francie).


Komu slouží odborné texty?

Diví se někdo, že většina českých učitelů – na rozdíl od jiných zemí – nečetla za celou svou kariéru ani jediný text, který vyplodili akademici na vysoké škole? Jen si představte jiný obor, kde stovky a stovky „vědeckých pracovníků“ plodí ročně tisíce textů – aniž by o ně měla praxe tohoto oboru (tedy školy) byť jen minimální zájem. To není Kocourkov, to je Blbákov.

Sám si pamatuji na jeden „výzkum“ z grantu, který se týkal jedenácti (!) respondentů. Byly tu však peníze na konferenční poplatky a další výdaje a tak se z tohoto bezcenného šetření vygenerovaly hned tři články, které ihned zamířily do zahraničních časopisů. Jen pro zajímavost: v publikačním světě vědeckých bodů není Slovensko zahraničí. Takže je tu jeden z mnoha paradoxů: naše odborné texty, který by v této zemi, díky společným kulturně společenským podmínkám, možná mohly k něčemu být, jsou právě pro tuto podobnost penalizovány a nemá cenu je zde ani vydávat.

Zvláštní kapitolou jsou knihy, které také mohou být zdrojem vědeckých bodů. Ale musí nejen splňovat jasné znaky (rejstřík, cizojazyčné anotace apod.), ale také se zalíbit odbornému panelu, který je hodnotí a z vědecké databáze je také hojně vyřazuje. Že je to něco, jako kdyby Koperník nesl své knihy dominikánům, nemusím asi vysvětlovat. Panel, kde sedí ti nejotrlejší honicí psi našeho školství, neomylně ničí konkurenci pro své univerzity a samozřejmě cokoliv, co zavání modernou nebo praxí. Praxe je totiž v pedagogice opakem vědy, víme? Hbitě se vylučuje například všechno, co má ikonky, strukturovaný text nebo se podobá metodice – tedy nemůže projít žádná publikace pro učitele ve školách nebo studenty.


Čím se zabývá učitel na PdF?

Sháněním vědeckých bodů, kterých musí za rok nasbírat určené penzum, aby ho při pravidelném rekonkurzu nevyhodili – ale ne přípravou studentů. Ta je vedení fakulty lhostejná, přestože mohou navenek mluvit jinak. Více je zajímá, co je živí. Vědecké body se přepočítávají na peníze a peďáky, kde se žádná věda očividně nedělá, musí konkurovat všem těm farmačkám a technikám. Tedy se na vědu alespoň snaží hrát.

Zeptejte se jakéhokoliv děkana, kdo je pro univerzitu cennější: dobrý odborný didaktik a skvělý učitel, co se ale zmůže jen na jeden text do „Komenského“ nebo doktorand, který za rok napublikuje sedm textů do zahraničních impaktovaných časopisů? Odpovědí jsou i každoroční odměny, které jsou vázány na zisk vědeckých bodů a mohou vyskočit do desetitisíců a pro jedince i statisíců korun. Ze svých povinností jsou uvolňování ti, kdo svedou takto psát a jsou ostatním dávání za vzor – i kdyby místo semináře hráli na tamburínu a kouřili bongo. A naopak, na fakultě učitelé i podepisovali dodatek do pracovní smlouvy, že mohou být vyhozeni dříve, než jim skončí pracovní smlouva – pokud nesplní „vědecké úkoly“.


Produkce bodů pro body

Že nejsem sám, kdo kriticky poukazuje na celou tu pitomost, ukazuje třeba audit mezinárodní firmy Technopolis, který uvádí: „Použití Metodiky hodnocení pro účely institucionálního financování je nevhodné, protože deformuje chování, snižuje stabilitu výzkumného systému a je na překážku jeho výkonnosti. Obecně bere hodnocení v potaz nevhodné ukazatele.”

Jeden z autorů návrhu celého systému, V. Hořejší, píše: „Jakmile se ale systému zmocnili úředníci, kteří v něm našli jakýsi zázračný „objektivní” nástroj, který z nich sejme zodpovědnost za rozhodování, a začalo se s přidělováním části institucionálních prostředků přímým převodem „kafemlejnkových” bodů, začaly být zřejmé zásadní problémy: špatná souměřitelnost různých oborů a naprostá nevhodnost systému pro některé obory (humanitní, technické, matematika), ve kterých není nutně primárním způsobem zveřejňování výsledků publikování v mezinárodních časopisech a ve kterých je korelace impaktových faktorů časopisů s „kvalitou” velmi problematická. Vše toto u některých subjektů pak vede k absurdní produkci „bodů pro body”, což nemá nic společného s původním bohulibým záměrem objektivizovat výzkumnou produktivitu.“


Vědecké body nelze získat za dobrou přípravu studentů

Takže první důvod, proč je zakonzervovaná nekvalita na peďácích, je zřejmý: nikoho nezajímá kvalita přípravy budoucích učitelů, peďáky podle ní nejsou hodnoceny. Univerzity (potažmo fakulty) jsou hodnoceny – a financovány! – podle vědeckých bodů. Vědecké body nelze za dobrou přípravu studentů nebo jejich kvalitní výuku získat, ba právě naopak: ten kdo ušetřenou energii a čas uplatní na publikování, je oceňován, A to i přesto, že už existují výzkumy a analýzu, které ukazují škodlivost kafemlejnku – zejména pro společenské vědy! Poukazuje se právě na ohromující neefektivitu vynaložených prostředků, pokřivené chování akademických pracovníků, zbytečnost publikování našich poznatků v zahraničí a malý přínos pro vlastní odbornou praxi. Ale říkejte to školním byrokratům z ministerstva. A velkým univerzitám, které v tomto boji o peníze drží v ruce všechny trumfy a které jsou nejvíce v Praze slyšet, tahle praxe náramně vyhovuje…

(mezititulky redakce)

Jana Hrubá: DOKUMENTY 176. První vysvědčení Učitele naživo

pondělí 20. listopadu 2017 · 0 komentářů

Tentokrát si odskočíme od minulosti a zaměříme se na dokumenty čerstvé, ale neméně důležité. Program Učitel naživo bilancoval první rok pilotního výcviku (2016–2017). O unikátním výcviku pro budoucí učitele Učitel naživo jsme před časem informovali ZDE.

6. listopadu se v coworkingovém centru Opero sešlo na 120 účastníků, zájemců, přátel či podporovatelů projektu, aby se podíleli na radosti z prvních výsledků projektu. Fotografie příjemnou náladu názorně dokreslují.

Cílem nadace Depositum Bonum bylo založit laboratoř, která by se pokusila vytvořit a ověřit nové modely vzdělávání učitelů. Jednoletý pilotní výcvik absolvovalo 15 učitelů, z nichž 11 už učí, ostatní dokončují svou odbornost. Mají za sebou 770 hodin výcviku – 370 hodin seminářů v učící se komunitě a 400 hodin praxe v tréninkových školách. Zprávu o průběhu pilotního ročníku si můžete přečíst ZDE. V publikaci najdete podrobnosti o programu, základní kameny jeho kurikula, harmonogram, realizační tým a mnoho dalšího.

„Díky programu Učitel naživo jsem se utvrdila v tom, že bych se určitě chtěla ve svém životě ubírat cestou pedagoga. Uvědomila jsem si, že mám ohromnou radost z toho, když mohu lidi vést k seberozvoji. Je pro mě krásný pocit vědět, že díky mému malému impulzu si mí žáci uvědomí své silné stránky, zjistí, že už toho vlastně dost umí a cíleně na sobě začnou pracovat.“ (Jana Horalová, studentka Učitele naživo)

„Na Učiteli naživo mi přijde skvělé, že lidé chtějí do praxe – že se setkají se školou předtím, než do ní přijdou, a že už budou vědět, co to obnáší. Sami jsou přínosem tím, že jsou mladí, čerstvě vystudovaní, přinášejí inovace – škola se před tím nesmí uzavírat. Největším benefitem proto je, že sem přicházejí lidé z venku a že učitelé a studenti pracují společně, že plánují a reflektují, že se jedná o párovou výuku.“ (PaedDr. Iva Cichoňová, ředitelka ZŠ Angel)


Jak byl program hodnocen?

„Vysvědčení“ programu vystavili prof. Milan Pol a doc. Bohumíra Lazarová z Ústavu pedagogických věd FF Masarykovy univerzity v Brně, kteří zpracovali podrobnou Zprávu z evaluačního šetření. Píší v ní:

„Projekt UNŽ je bezesporu velmi inspirativní a užitečný, to dokladuje celá řada výpovědí, a je z nich také zřejmé, co k takovému úspěchu přispívá především. V UNŽ se studenti nejen učí, ale přímo prožívají vztahy, způsoby komunikace, respekt k potřebám, bezpečnou práci s chybou apod., které mohou přenést do svého budoucího působení ve školách. Nabízí se tak studentům něco víc, než je jen čtení či naslouchání tomu, čemu mají věřit. Mohou si v bezpečí ověřit, co jim funguje. Důležitým prvkem, který pomáhá studentům přijímat sdílená přesvědčení o učitelství, přetvářet je v činy a experimentovat, je tedy bezpečné komunitní prostředí. Otázkou je, jak lze takové prostředí přenést do hlavního proudu vzdělávání učitelů. Tato otázka způsobuje jisté frustrace na všech stranách a hledají se cesty, jak získané inspirace a zkušenosti přenést do stávající přípravy učitelů a také do škol…

…Jde tedy o to, jak tuto kvalitu přenést do reality, která má co do činění s kvantitou a heterogenitou studentů učitelství. Vysoké školy se o podobné proměny snaží (lidé na učitelských fakultách často věří v podobné modely), ale fungují v zaběhnutém systému, který jim nedovoluje dělat rychlé změny. Přesto lze UNŽ považovat za velmi užitečnou a inspirativní laboratoř, která neslouží jen několika málo studentům, ale rozšiřuje své zkušenosti a nabízí spolupráci jiným subjektům, které se zabývají přípravou učitelů.“ (str. 17–18)

Autoři evaluace pak shrnují:

„Projekt UNŽ a jeho studijní program působí na studenty a podporuje jejich učení a představy o učitelství především tím, že:
– respektuje potřeby studentů (nejen) na základě reflektované zkušenosti z praxe,
– staví na rovnosti a komunitním charakteru setkávání, poskytuje studentům bezpečné a transparentní prostředí pro učení,
– poskytuje studentům bezpečnou podporu, inspirace, pozitivní komunikaci a neohrožující práci s chybou,
– nabízí kvalitní lektory, staví na výběru škol a provázejících učitelů,
– zaměřuje se na rozvoj osobnosti studentů,
– umožňuje experimentování a rychlý přenos inspirací a výstupů z reflexí do praxe,
– nabízí prožitek „bezpečného a radostného učení“, který mohou studenti v budoucnosti nabízet svým žákům,
– nepracuje jen se slovy, ale i s prožitky a skutky.

To vše je usnadňováno nejen dobrým materiálním zázemím, které umožňuje přizvat „skutečnou kvalitu“, ale také vysokou motivací a oddaností studentů i jiných aktérů UNŽ.

Na základě získaných dat je možné identifikovat několik výzev, které se týkají především:

(1) možností individualizace kurikula UNŽ, resp. vyvažování mezi flexibilitou a stabilitou,
(2) vztahu UNŽ k požadavkům akreditačního řízení,
(3) kontinuity praxí,
(4) „diseminace“ aneb způsobu přenosu zkušeností do stávajícího systému přípravy učitelů,
(5) vztahu k oborovým didaktikám,
(6) systému vnitřní evaluace UNŽ, který umožní vracet se čas od času k některým zásadním otázkám (terminologickým, teoretickým, vnitřně vztahovým apod.).“ (Str. 19)


Sebehodnocení studentů

V závěru ročního výcviku v programu Učitel naživo studenti vypracovali sebehodnocení týkající se zvládnutí profesních činností učitele. Nejvýraznější posun podle nich nastal v posílení jejich profesní sebejistoty v oblastech procesů učení, profesního rozvoje, plánování výuky, prostředí pro učení a reflexe výuky.

Skutečná změna může nastat až společným úsilím všech.

„Cílem je, aby se co nejdříve novým způsobem a za důstojných podmínek vzdělávaly tisíce nových učitelů ročně na nejrůznějších institucích v celé České republice,“ píše se ve zprávě.
– „Od září 2017 nastoupilo 27 studentů do řádného běhu nyní již dvouletého studia, další běh začne v září 2018.
– Navázali jsme spolupráci s řadou předních českých odborníků z nejrůznějších institucí, kteří nám pomáhají s rozvojem projektu skrze expertní radu.
– Ve spolupráci s Vysokou školou mezinárodních a veřejných vztahů, o. p. s. (VŠMVV) jsme akreditovali program Učitel naživo jako kvalifikační doplňkové pedagogické studium (DPS) pro 2. a 3. stupeň.
– S Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy jsme uzavřeli memorandum a společně s Ústavem pro výzkum a rozvoj vzdělávání otevřeli volitelné předměty, které mohou studenti absolvovat v návaznosti na Učitele naživo.
– S Pedagogickou fakultou Univerzity Hradec Králové spolupracujeme na inovaci praxí, která čerpá z programu Učitel naživo. Obnovená forma praxe se pro studenty fakulty otevře od září 2018.
– S Filozofickou fakultou Univerzity Pardubice připravujeme společnou realizaci vzdělávacího programu vycházejícího z programu Učitel naživo.
– Neustále jednáme s dalšími vysokými školami o budoucí spolupráci. Chcete se také zapojit? Kontaktujte nás.

Program Učitel naživo vyvinula a realizuje jako projekt Nadace Depositum Bonum ve spolupráci s Duhovka Group a s dalšími partnery. Děkujeme partnerům za jejich podporu, bez které by se výcvik Učitel naživo ani další aktivity projektu nemohly uskutečnit.

Projekt Učitel naživo se v současné době osamostatňuje od své mateřské Nadace Depositum Bonum a kromě stávající spolupráce s Nadací navazuje spolupráci i s novými partnery.“ (str. 34–36)

Co zbývá dodat? Držíme palce!

Jana Hrubá



Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za říjen 2017

sobota 18. listopadu 2017 · 0 komentářů

Říjnová nabídka pro vaše studium či pro inspiraci. Tematická rešerše je věnována finanční gramotnosti.


Novinky za říjen 2017


Knižní novinky

pedagogika
psychologie
ostatní


Ukázky

100 vzdělávacích Montessori aktivit: doprovázíme dítě při jeho objevování světa / text a fotografie Éve Herrmann ; překlad Zuzana Klimšová – První české vydání
Praha: Svojtka & Co., 2017 – 218 stran
ISBN 978-80-256-2137-0, Sign.: II 115126V1
Montessori pedagogika chápe dítě jako zcela plnohodnotnou osobnost. Rozvoj dítěte při každodenních činnostech, procvičování smyslového vnímání a jemné motoriky.

Jak podpořit dítě s problémovým chováním ve škole / Jana Divoká a kol. – Vydání první
V Praze: Pasparta, 2017 – 135 stran
ISBN 978-80-88163-72-5, Sign.: II 115174V1
Devět příběhů dětí, rodičů a učitelů, které ukazují co nejširší spektrum "problémového chování" (nejen) ve škole.

Každé dítě má talent: jak rozvíjet vrozené nadání / Gerald Hüther, Uli Hauser ; z německého originálu ... přeložila Eva Špačková – Vydání první
Praha: Euromedia, 2017 – 151 stran
ISBN 978-80-7549-325-5, Sign.: II 115161V1
Nový pohled na výchovu dítěte. Osvobodí rodiče i školu od trýznivé fixace na výkon a v rámci debaty přetrvávající celá desetiletí nabídne řešení a očekávané perspektivy.

Pedagogická psychologie / Pavel Vacek – Vydání: první
Hradec Králové: Gaudeamus, 2017 – 191 stran
ISBN 978-80-7435-684-1, Sign.: II 115202V1
Psychologie učení a školního hodnocení. Druhy a podmínky učení. Rodinná výchova. Morální vývoj. Motivace žáka. Diagnostika žáka. Osobnost učitele a jeho profesní kompetence.

Průvodce začínajícího češtináře / Stanislav Štěpáník, Martina Šmejkalová
[Praha]: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2016 – 317 stran
ISBN 978-80-7290-949-0, Sign.: II 115188V1
Průvodce začínajícího češtináře na základní i střední škole. Rozvoj myšlení ve vyučování. Učební styly. Cíle ve výuce českého jazyka. Didaktické situace.

Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat / Peter C. Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. McDaniel ; překlad Eva Nevrlá – Vydání první
V Brně: Jan Melvil Publishing, 2017 -- 280 stran
ISBN 978-80-7555-030-9, Sign.: II 115132V1
Běžné studijní metody a zvyklostí jsou již zastaralé a kontraproduktivní. Nové metody učení: přerušované učení, generování, variabilní učení nebo prokládané učení. Zlepšování komplexních dovedností.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež)

první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články

z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Děti dnes nemají šanci chovat se přirozeně / Zdeňka Michalová; autor interview Marie Těthalová – cze
In: Informatorium 3–8: časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách
ISSN 1210-7506 – Roč. 24, č. 7 (září) (2017), s. 8–10.
Rozhovor se speciální pedagožkou Zdeňkou Michalovou o zlobivých dětech. Podle ní je zlobení jen obranou před přístupem rodičů, kteří dětem nenaslouchají, nezamýšlí se nad nimi a jsou velmi sobečtí. Dítě je pak ve stresu ze situace, které nerozumí a nedokáže se v ní zorientovat. Dále se hovoří o agresivitě v předškolním věku, o hyperaktivitě a poruchách pozornosti, o rozdílu mezi zlobením a poruchou ADHD a o tom, jak pracovat s takto postiženými dětmi v mateřské škole. Kazuistika – případ o zvládnutí nezvladatelného chlapce.


Tematická rešerše: finanční gramotnost


Na věku nezáleží

pátek 17. listopadu 2017 · 0 komentářů

Americký zpravodajský server The Atlantic přináší reportáž z věkově smíšených tříd na amerických středních školách.

Zdroj: Scio

Všechno tu vypadá na první pohled standardně – studenti sedí kolem stolků po třech a čtyřech a poslouchají výklad o průměru, módu a mediánu. Sedí tu ale zároveň studenti devátého i desátého ročníku a občas se k nim přidá ambiciózní osmák nebo někdo z jedenáctého ročníku, kdo si látku ještě potřebuje zopakovat.

Věkově smíšené vzdělávání není návratem k jednotřídkám, kde se studenti z různých tříd učí různé věci na stejném místě. Studenti (většinou ze dvou po sobě jdoucích ročníků) se tu učí společně a zastánci modelu rozdělující sedmý až dvanáctý ročník jen na tři bloky věří, že jde o prostředí, které podněcuje spolupráci a učení a zároveň dává prostor slabším žákům učivo zvládnout.

Společné vzdělávání různě starých dětí se po vzoru Montessori škol začalo do progresivních amerických základních škol dostávat v devadesátých letech, v novém miléniu se ale vzhledem k posílení povinných standardizovaných testů pro každý ročník spíš zastavilo. Dnes jsou takové školy spíše výjimkou a výzkumů na jejich dopad zatím existuje málo (a žádný na jejich existenci na druhém stupni nebo na středních školách).

Zastánci věkově smíšeného vzdělávání poukazují, že rozdělovat děti přesně podle data narození je nelogické. Mimo školu se děti účastní sportů nebo kroužků s různě starými kamarády a i např. fotbalová liga je více věkově flexibilní a děti se mohou posouvat nahoru nebo dolů podle schopností. Věkový mix je umožněn tam, kde se víc dbá na celkový rozvoj dětí, ale už ne ve vyšších ročnících, kde je důraz na studijní výsledky. Podle zastánců jsou střední školy vytvořené tak, aby vyhovovaly dospělým, ne dětem.

Mladším žákům pomáhají smíšené třídy pochopit látku a starší se zas učí, jak látku vysvětlovat a jak s mladšími žáky spolupracovat. Samy děti si to v reportáži pochvalují a jejich učitelé říkají, že zvlášť přínosný je takový přístup v chudších oblastech, kde mají často žáci mezery, které potřebují dohnat, ale tradiční systém jim to neumožňuje.

Jiný systém rozdělení dětí je pro učitele výzva, osnovy se musí přizpůsobit a po dvou letech měnit, aby jedni žáci ve dvoutřídce neslyšeli druhý rok to samé. Musí být prostor pro to, aby byly úkoly zvládnutelné pro slabší, ale i dostatečnou výzvou pro ty silnější.

I když učitelé jsou přesvědčeni o prospěšnosti věkového mixu ve třídách, varují, že to není všelék a musí být součástí dalšího nastavení školy se zaměřením na studenty. Progresivní školy, které smíšené třídy mají nebo zvažují, se často soustředí na personalizovanou výuku, hlubší poznání žáků a projektovou a zvídavou výuku založenou na diskuzi.


Původní zdroj.

Lukáš Masopust: Třídním proti své vůli

čtvrtek 16. listopadu 2017 · 0 komentářů

Mám to “štěstí”, že jsem dostal třídnictví. Zvažoval jsem odchod ze školy. Nevím, jak to je na jiných školách, ale co vím, tak práce třídního není doceněna. Příplatek za něj je měsíčně několik málo stovek, třeba 600 Kč. Tedy 2–3 hodin práce. To už jsem překročil minimálně dvakrát.

Třídnictví v sobě zahrnuje několik věcí. Část z nich je řekněme výchovného charakteru. To znamená, že učitel působí jako ombudsman mezi svými žáky a ostatními vyučujícími a má je na starosti (zodpovědnost) v případech, kdy nemají klasickou výuku. Má také jisté reprezentační povinnosti týkající se hlavně maturitního plesu. Takto vzniklý vztah podle mých kolegů hodně dává jejich třídnímu…

Druhá část je ale administrativa, z jejíž většinu by měly dělat stroje či jeden člověk na škole. Co je to ta administrace? No, především je to omlouvání, často to znamená násobnou komunikaci s rodiči, vysvědčení, potvrzení o studiu, různé reporty, kázeňské postřehy – myslím tu papírovací část. Maturitní papírování a co já vím ještě.

Někteří třídní učitelé stráví část hodin, které mají ve své třídě, vyřizováním třídních záležitostí, aby ušetřili čas sobě i žákům.

Je to normální? Nejen ta charita, ale například většina škol už má elektronickou třídní knihu. U nás máme obojí… Používám RFID karty pro vstup do školy, tedy stačí jen trochu programovat a je hotovo…

Modernizace našeho školství nemusí být jen na úrovni zvýšení peněz a změny struktury vzdělávání, ale i těchto zdánlivých drobností….

Myslím si, že soumarství je v naších školách již dost. Ano, pokud toto četou mí dlouholetí kolegové, kteří učí celý život, tak jim možná mé nářky přijdou hloupé či naopak mi to přejí. Ale mým cílem není zrušit třídnictví, ale oprostiti ho od papírovaček, které by objektivně měly dělat stroje či jeden člověk na škole. Jednoduchou kalkulací lze spočítat, že kdyby se třídním sebraly jejich příspěvky, tak to dá dohromady částku odpovídající minimální mzdě.

A je tu ještě další otravnost. Místo toho, abych učil, na co jsem se moc těšil a budoval jsem kvůli tomu novou laboratoř, tak musím jako třídní jet na adaptační kurz, s tím bude jistě souviset nějaké papírování, naruší mi to můj společenský život, večerní kurzy, které vedu, a jeden, na který chodím apod. Ano, je to vlastně služební cesta, ale její podstatou je výchovné působení na žáky. U toho nemusím být a mohu dělat něco užitečného, tedy učit. Přemýšlím, co jsem udělal tak špatného, že jsem trestán tímto způsobem. Snad budu moct čas využít k lepší přípravám.

Říkáte si, proč sakra nejdu jinam? No, u nás na škole máme spoustu skvělých lidí. Máme i dobré manažery, kteří řídí kvalitu našich absolventů – máme řadu postupů, kterými zjišťujeme, co jsme žáky naučili, a na základě porovnání s našimi cíli zavádíme změny ve výuce. Toto jsou aspekty, které mne na škole drží, které dávají mé práci smysl.

Možná to někdo dělá rád, ale já takových svých kolegů moc neznám.


Adaptační kurz

Svou třídu jsem doprovázel také na adaptační kurz. Program byl vymyšlen tak, že jsem žáky předal příslušným vychovatelům a bylo na mně, zda jsem se zúčastnil nějaké akce, co žáci dělali. Měl jsem dost své práce a tak jsem se jí věnoval přednostně. Přesto jsem hrál se žáky paintball a u některých akcí jsem vystřídal kolegu a pořizoval jsem foto a video záznamy. Ač jsem byl k těmto kurzům vždy skeptický (za mě nebyly), tak musím říci, že tento kurz svou náplní můj názor dosti změnil.

Níže je video z naší rychlohry.

Tak jsem zjistil, že jsem ve své třídě našel spoustu mladíků, se kterým se mohu, pokud je pustí rodiče, věnovat moha mimoškolním aktivitám jako je paintbal, lasergame, motokáry apod. A toto mne nenapadlo, když jsem se stal třídním. Tak snad to bude nakonec pěkné. I když mě stále uráží, že mám zaplacené jen tři hodiny práce třídního za měsíc…

Těším se na Vaše postřehy.

Blog a video ZDE.


Jiří Sehnal: Individuální přístup nabízíme u nás všem žákům

středa 15. listopadu 2017 · 0 komentářů

Kdybyste měli možnost nechat zmizet jednu vyučovací hodinu týdně a mohli tam „učit“, co byste chtěli, udělali byste to?“ ptá se Jiří Sehnal, ředitel Základní školy Svitavy, T. G. Masaryka 27. „Jsem ředitelem běžné základní školy, jakých jsou v naší zemi tisíce. A přesto o náš příběh mají zájem lidé, kteří se snaží posunovat možnosti vzdělávání na úrovni rodiny, školy i systému. Pokusím se naši zkušenost v krátkosti představit,“ uvádí svůj příspěvek pan ředitel Sehnal.

„Měl jsem možnost nahlédnout do fungování školských systémů v jiných státech Evropy a byl jsem překvapen velikou variabilitou přístupů. To mě posílilo v přesvědčení, že mnoho různých cest může vést k vítězství. Na obecné rovině jsme se již před lety rozhodli na naší škole podporovat individuální přístup ke všem žákům a vzdělávat je více k lidské a profesní uplatnitelnosti ve světě, který přichází. Souhlasíme zde s myšlenkou Alvina Tofflera, který tvrdí: „Negramotný ve 21. století není ten, kdo neumí číst, psát a počítat, nýbrž ten, kdo se neumí učit.“

Metoda, o které budu psát níže, je jedním z výrazných kroků na cestě k tomuto cíli,“ vypráví pan ředitel Sehnal o počátcích rozhodnutí na své škole něco změnit a přistupovat ke každému žáku bez ohledu na jeho vzdělávací potřeby více individuálně a se zaměřením na schopnost pracovat s informacemi a učit se více než na samotný obsah a prosté biflování.

„Dobří ředitelé svoji dobrou praxi sdílejí. Díky tomu jsme se dostali k Feuersteinově metodě instrumentálního obohacování, která nás velice oslovila. Reuven Feuerstein byl psycholog a pedagog, který vytvořil unikátní metodu pro rozvoj kognitivních funkcí. Feuersteinovo instrumentální obohacování (dále jen „FIE“) je metoda zprostředkovaného učení, kde s pomocí pracovních listů pracuje lektor se žákem takovým způsobem, který mimo jiné rozvíjí schopnosti komunikace, kooperace, rozpoznávání emocí a v konečném důsledku též posiluje dovednost se učit. Je poměrně složité o této metodě psát ve zkratce. Určitě bych všem případným zájemcům doporučil, aby na vlastní kůži zažili ochutnávku tohoto způsobu učení. Jen tak získáte komplexní souhrn pocitů, zážitků a odpovědí na vaše otázky,“ popisuje Jiří Sehnal ve stručnosti podstatu metody, kterou se pro její nesporný přínos pro rozvoj každého žáka, rozhodl zařadit do vzdělávacího programu své školy.

„Na naší škole jsme tuto metodu vyzkoušeli jako nepovinný předmět u deváťáků a její efekt byl pro nás natolik zajímavý, že jsme se rozhodli jít nevyšlapanou cestou. Uvědomili jsme si, že chceme pozitivně ovlivnit všechny děti, a tak jsme se rozhodli začlenit metodu přímo do výuky vybraných tříd. Zařadili jsme jednu hodinu týdně na rozvrh pro žáky čtvrté až osmé třídy. Mají tak vyučovací předmět FIE, který se plně zaměřuje na využití metody a práci s ní. Dále jsme umožnili žákům devátého ročníku vybrat si nepovinný předmět FIE. Pro žáky první až třetí třídy máme připraven tým lektorů pro individuální práci formou intervencí či nepovinného předmětu a uvažujeme i nad prací s předškoláky v nedaleké mateřské škole,“ popisuje ředitel Jiří Sehnal, jak to funguje v praxi u nich ve škole.

„Vedlejším efektem působení učitelů, kteří jsou lektory metody Feuersteinova instrumentálního obohacování, je využití principů zprostředkovaného učení v běžné výuce. I to má významný vliv na atmosféru ve třídě, potažmo v celé škole“, dodává Jiří Sehnal k metodě, která je známá tím, že celkově mění přístup k učení od frontálního k zprostředkovanému, kdy samotní žáci přicházejí na podstatu věcí a učitel je „jen“ jejich průvodcem. Tím rozvíjí nejen žáky v samostatné práci a myšlení, ale obohacuje také jejich učitele, kteří si sami rozšiřují obzory a mění pohled na svět.

„Naše zkušenost byla pozitivní, jak v době před zavedením společného vzdělávání, tak i po něm. Individuální přístup k dítěti a jeho rozvoj u nás nabízíme žákům se speciálními vzdělávacími potřebami i žákům bez nich. Metoda FIE využívá různorodosti skupiny k vzájemnému obohacování, které probíhá oboustranně“, popisuje ředitel Sehnal svou zkušenost ze školy, která již léta přijímá všechny žáky ze své spádové oblasti, kteří mají zájem o studium na škole, a to bez ohledu na jejich individuální či speciální vzdělávací potřeby.

„Ovšem, jak jsem psal výše, mnoho různých cest může vést k vítězství. Při vší skromnosti nenabízíme univerzální recept, nýbrž zkušenost, u které budeme rádi, když nad ní budete přemýšlet nebo se jí necháte inspirovat,“ uzavírá ředitel Jiří Sehnal, který je sám v metodě FIE proškolen a používá ji ve své praxi, stejně jako velká část pedagogického sboru na jeho škole.


Zdroj.

Katka Králová: To je nějaká blbost, ta Nevýchova, ne? Počkejte, co z nich vyroste

úterý 14. listopadu 2017 · 0 komentářů

Nedávno jsem byla v supermarketu a potkala jsem tam maminku s malým, asi čtyřletým klukem. Nešlo si jich nevšimnout. Klouček řval na celý obchoďák. Vynucoval si tím, aby mu máma koupila to modré auto, které křečovitě svíral v ruce.

Maminka ho přesvědčovala, přemlouvala, byla zjevně zoufalá, nedokázala ho dostat od regálu bez toho, že by se strhla další vlna šíleného řevu.
Nejdřív jsem si říkala, že to není moje věc, ale čím dýl jsem je sledovala, tím víc mi bylo jasné, že by ocenili jakoukoli podporu. A tak jsem si troufla. Přišla jsem k nim a říkám: „Můžu vám pomoct? Něco zkusím.“
„Nemůžu mu to koupit, ale je zbytečný ho přesvědčovat. Nevím, co s ním,“ odpověděla mi omluvně maminka. Přemáhala slzy.
Sedla jsem si ke klukovi na zem.
Pláč trochu polevil a přešel ve vzlykání. Říkám mu: „Ty jo, koukám, že to auto moc chceš, viď? To chápu, je pěkný. Ukaž mi ho. Neboj, nevezmu ti ho.“
Zjevně ho to překvapilo. Ze vzlykání zbylo jen posmrkávání a auto se pomaloučku přesunulo do mých rukou. Ještě chvíli jsme si v obchoďáku na zemi povídali a nakonec se nám to povedlo společně vyřešit ke spokojenosti všech.
Na mamince bylo vidět, že jí spadl kámen ze srdce. A tak si říkám, napíšu o tom i vám.
Co myslíte, odnesl si klouček nakonec to auto domů? :) Hned vám to dovyprávím, ať taky vidíte to řešení. Ale nejdřív trochu té anarchie a dříví v lese, jo?


Nevýchova? Děláte si legraci?

To mám svoje děti nechat růst jako dříví v lese??
Za chvíli tu budeme mít stejnou anarchii, jako mají v Americe nebo ve Švédsku.
Abyste se z toho partnerství s dětma nepo… já jsem taky dostala občas přes zadek a přežila jsem to.
Poslední dobou mám pocit, že kdo nejede v Nevýchově, není dobrej rodič.
To už všichni zapomněli vychovávat se zdravym selskym rozumem?
Rodiče jsou pak akorát vyřízený a dítě jim skáče po hlavě.
Dělá si, co chce, pořád se s ním musí o něčem diskutovat, ale hlavně, že je holt partner.


Tohle občas slýchám od rodičů. I když už daleko míň než před 4 lety, kdy jsme názvem Nevýchova podráždili půlku rodičovského národa. Zní to trochu provokativně, že?
A tak se na první pohled může zdát, že vás nabádáme všechno přizpůsobit dětem. Že vám našeptáváme, abyste nad jejich „výstřelky“ přivřeli oko. No, a znáte pak ty konce, začnou vám přerůstat přes hlavu, sprejovat v autobusech, ubližovat ostatním…


Mezitím ale půlka rodičovského národa hlásí: Je to celé trochu jinak!

Nevýchova neznamená nadvládu dětí ani nezájem rodičů, a dokonce to není ani zoufalý pokus vyjít dítěti vždycky vstříc, aby bylo šťastné (zatímco urvaný rodič zatíná zuby).
A co teda znamená? Třeba tohle: V Nevýchově totiž nevěříme na nadvládu dětí. Ale ani na nadvládu rodičů. Pomáháme rodičům a dětem se spolu vždycky domluvit a díky tomu vyřešit problémy, které teď mezi sebou mají. A když je třeba, zvládnout spolu i školku nebo doktora v klidu, jako partneři.
Opravdové partnerství totiž nemá s dřívím v lese nic společného. Leda že by…


To nebylo opravdové partnerství

Co to ale znamená, být skutečným partnerem? Hned vám to vysvětlím.
Skutečný partner je ten, kdo říká, jak věci cítí, vidí, potřebuje, a to stejné chce slyšet ode mě. Je to člověk, který ví, že můj dobrý pocit je stejně důležitý jako ten jeho. Ale nejenom dobrý pocit. I můj názor má stejnou váhu jako ten jeho.
Ví, že inspirovat mě může jen skutečnými činy, ne planými řečmi nebo příkazy. A ví taky, že zastrašování, nátlak a výčitky nemají v partnerství místo.
Protože když se ke mně chová jako k partnerovi, když mě neshazuje, nepoučuje, nerovná, můžu se pak já k němu chovat stejně, s úctou a důvěrou. Vážím si ho a on si váží mě.


Teorie je jedna věc, a praxe?

No, to je hezká teorie, co? Ale jak to vypadá v praxi? Povím vám o tom dva krátké příběhy (a pořád myslím i na kloučka z obchoďáku, nebojte :))
První je klasický. Spěcháte, nic nestíháte, už jste měli být v práci, dítě se vzteká, nechce do školky. Už jste zkoušeli kde co, nic nezabírá. Tak co s tím?
Jedna naše Nevýchovná maminka to s přehledem vyřešila takhle:
Řekla dcerce: „Víš, Martinko, já teď spěchám a potřebovala bych přijít včas do práce. A koukám, že tobě se nechce a že se zlobíš. Moc nám to odcházení nejde, viď? A přitom ve školce už je to pak fajn, co?“
Dítě kýve.
Maminka: „Tak mi, prosím tě, poraď. Jak bychom to mohly udělat, aby se ti dobře odcházelo?“
Dítě chvíli přemýšlí a pak přijde s převratným rozřešením: „Mami, já nesnáším tyhle hnědý kalhoty.“
Maminka: „Takže když vyměníme kalhoty, můžeme odejít do školky v klidu?“
Martinka: „Jo,“ a jde se převléct.
Samozřejmě bychom se mohli dohadovat, jestli šlo skutečně o kalhoty, nebo o potřebu spolurozhodovat, být slyšená, mít svoji důležitost. Ať tak nebo onak, v obou případech funguje totéž: s dítětem se domluvit.
Možná vás teď ale napadá: „No jo, ale to bych se s ním pořád jen domlouvala a nic bychom nestihli!“
Nechcete donekonečna s dítětem diskutovat a všechno stokrát vysvětlovat, že? Ani my.
Výsledkem Nevýchovy není uhoněná, vymluvená máma ani táta ve stresu. To bychom vám moc nepomohli. Pointa je jiná.


Nemusí už vřískat, není proč


Když se totiž začnu s dítětem domlouvat, odpadnou ty stavy, kdy sedí a vříská nebo mlátí vším kolem sebe jen proto, že chce něco jinak. Protože domluva znamená:
Já řeknu, jak to chci a potřebuju, ty řekneš, jak to chceš a potřebuješ, a společně najdeme takové řešení, ve kterém je nám oběma dobře.
A byli byste možná velmi překvapení, jaká skvělá a fungující řešení dokáže dítě vymyslet. Mnohdy jen stačí dát mu prostor. Opravdový. Skutečně partnerský.

Pořád si to nějak neumíte představit? A rozhodně nechcete být žádný sluníčkový rodič? :)
Tak pojďme k druhému příběhu:
To třeba takhle sedíte v obýváku, vaše šestileté dítě něco chce a vy víte, že tohle je výmysl, který by vás zaměstnal na celý den. A protože je dítě váš partner, na rovinu mu to řeknete a požádáte ho o pomoc.
Zeptáte se ho třeba: „Ty, tohle mi nevyhovuje. Jak bysme to mohli udělat jinak?“
A k vlastnímu překvapení neuslyšíte ani pláč, ani větu: „Ale já to chci!“ nebo „Mami, ty jsi zlá.“ Uslyšíte kouzelná slova, která mně osobně vehnala slzy do očí:
„Tak jo, co navrhuješ?“
A najednou víte, že vaše dítě se už nemusí vymezovat, nemusí dělat scény, nemusí kolem sebe kopat za svoje potřeby. Cítí se s vámi bezpečně, a proto se spolu na všem dohodnete. Pro mě velká věc. A pro děti, myslím, taky. Co na to říkáte?


Možná už o dohodě něco víte, ale…

Někdy od rodičů taky slýchám: „Já se s ním ale domlouvám. Řeknu mu to hezky, nekřičím. Ale on to stejně udělá jinak.“
No, aby ne. Nemá vlastní důvod, přesvědčení, a už vůbec ne nadšení dělat věci tak, jak jsme řekli my. Určitě to znáte na sobě. Co neděláme z vlastního přesvědčení, do toho se nám moc nechce, často se tomu do bezvědomí vyhýbáme.
Na tomhle místě proto považuji za důležité říct, že
někdy za dohodu vydáváme i to, co dohodou není. A proto pak nefunguje.

Podívejme se na pár příkladů:
1. Mimochodem se zmíním o tom, co chci, a pro jistotu začnu dítě hned uplácet. Přesvědčuji a manipuluji. Vypadá to třeba takhle: „Matěji, potřebuju jít nakupovat. Když půjdeš se mnou, koupím ti zmrzlinu a můžeš si vybrat nějakou hračku.“
2. Laskavě řeknu, jak to bude. Nedomlouvám se, nenechám dítě se rozhodnout a zapojit. Například: „Zítra jedeme na výlet, bude se ti tam líbit.“
3. Říkám mu sice, co potřebuju, a ptám se ho, co potřebuje on, ale v hlavě mi jede: „Hlavně ať udělá, co chci.“ Mám svoje řešení připravené předem a chci ho do něj jen „partnersky“ dostrkat.
4. Navrhuji, řeším a znovu navrhuji. Nesu veškerou zodpovědnost za to, abychom se dohodli. A v takové situaci se děje zajímavá věc. Když je rodič za všechno zodpovědný, dítě být nemusí.
Oproti tomu v Nevýchově vidíme dohodu jasně, jak už tu zaznělo: Já řeknu, jak to chci a co potřebuju, ty řekneš, jak to chceš a potřebuješ, a společně vymyslíme řešení, ve kterém je nám oběma dobře.
A jde to dokonce bez ohledu na věk.
I rodič se přece potřebuje mít fajn a žít svůj vlastní život, aby se od něj jeho dítě mohlo učit pro život to nejlepší.

S obrovskou úctou ke všem rodičům a dětem,

Katka Králová


P.S. A jak to dopadlo s klukem z obchoďáku?

Po tom, co jsem si k němu sedla na zem, pláč trochu povolil a přešel ve vzlykání. Říkám mu: „Ty jo, koukám, že to auto moc chceš, viď? To chápu, je pěkný. Ukaž mi ho. Neboj, nevezmu ti ho.“
Ze vzlykání zbylo jen posmrkávání a auto se pomaloučku přesunulo do mých rukou.
A tak mu říkám: „Mamka mi říkala, že ti ho nemůže koupit. Myslím, že na něj nemá peníze, co myslíš?“
Vzlykání zase trochu zesílilo, ale hlavička se lehce pohnula na znamení: „Jo.“
Viděla jsem, že mě poslouchá, a tak jsem pokračovala: „Jak tak na mamku koukám, zdá se mi, že by ti to moc chtěla koupit, ale prostě to nejde. Kdybych já byla malá, zkusila bych se s ní nějak domluvit. Co myslíš?“
Klouček se na mě podíval koutkem oka, zjevně ho návrh zaujal.
„Já to s tím domlouváním trochu umím, můžu ti s tím pomoct, kdybys chtěl,“ navrhla jsem mu. Znova jsem zaznamenala neznatelné kývnutí.
„A mohl bys mi říct, jak se jmenuješ? Potřebovala bych to vědět, abych mamince neříkala ten kluk tady na zemi, víš?“ usmála jsem se.
Ozvalo se tichoučké: „Lukášek.“
Podívala jsem se na maminku, které začala svítat naděje v očích, a říkám jí:
„Maminko, myslím, že Lukášek by to auto moc chtěl. Ale vy mu ho nemůžete koupit. Co myslíte, co by se s tím dalo dělat, abyste byla spokojená vy i on? A nechcete si k nám sednout?“ Mrkla jsem na ni.
Maminka si sedla k nám a říká: „Já už jsem ti ho slíbila minule, ale nemám na to peníze. Nevěděla jsem, kolik nám zbyde. Teď nemám, no. Ale třeba bysme na něj mohli našetřit, Luky.“
Lukášek zpozorněl: „Našetřit?“
„No, že bysme střádali korunky, a až bysme měli dost, koupili bysme ho.“
Ucítila jsem v dítěti nejistotu z prvního nedodrženého slibu a přišla mu na pomoc: „Se mi zdá, Luky, že by ses klidně mohl bát, že to mamka znova nedodrží, když už ti auto dřív slíbila, co? Třeba já bych si ty penízky chtěla šetřit sama.“
Lukášek se uklidnil. „A jak se našetřujou?“ zeptal se.
„Třeba když teď nekoupíme tři dobroty, ale jen jednu, tak hned budeme mít 20 korun. Nebo když zítra odneseme tetě ty oříšky,“ přispěchala maminka s vysvětlením.
Podívala jsem se na Lukáška a říkám: „To mi zní jako dobrý plán, co říkáš? To auto teď nejde koupit. Maminka nemá za co. Ale když si to nastřádáš, můžeš si vybrat i jiný, když budeš chtít. Co ty na to?“
Lukášek tiše odpověděl: „Tak jo,“ a začal se zvedat.
Ještě než odešel, říkám mu: „Chtělo by to si penízky někam střádat, třeba do skleničky od marmelády, tam je dávám já.“
Kouknul na mamku a zeptal se: „Máme marmeládu?“
„Máme,“ odpověděla mamka už s úsměvem.
„A víš, co jsme třeba dělali my? Nakreslili jsme medvěda na papír a vždycky, když jsme na něj něco ušetřili, kousek jsme ho vybarvili. Když byl celý vybarvený, šli jsme ho společně koupit, protože už jsme měli dost peněz.“
Podívala jsem se na maminku: „Takhle je to dobrá domluva, mamko?“
„Jo, díky moc,“ odpověděla.
„Takhle je to dobrý plán, Luky?“ zeptala jsem se i kloučka.
„Jo,“ hlesnul na cestě k nádrži s rybami.
Už jsem ho nezajímala ani já, ani auto.
Podívala jsem se na mamku a říkám jí: „Jestli vám můžu poradit, dodržte to, ať ví, že na čem se domluvíte, to platí.“
Maminka kývla jako synek před chvílí, usmála se a odešla.
Zůstala jsem stát mezi regály. Z jedné strany jsem měla auta, z druhé strany na mě koukali podivní plyšoví tvorové. Měla jsem radost, že to celé klaplo. Bylo třeba se ocenit :) Šla jsem si koupit nejlepší čaj, který v obchoďáku měli, a myslela ještě chvíli na mamku s Lukáškem. Vděčná, že jsem s Nevýchovou mohla být u toho.

Ale možná si teď říkáte, že tohle by na vaše dítě nezabralo?
To vůbec nevadí. Nejde totiž o slova, která jsem použila, ani o to, jestli šetřit do skleničky od marmelády nebo do prasátka. A dokonce ani o to, jestli to zabere hned napoprvé.
Jde o princip domluvy a ten „zabírá“ s každou lidskou bytostí – jedno, jestli tříletou nebo třeba třicetiletou. Protože najednou cítí upřímný mezilidský zájem se domluvit, ne snahu jeden druhého přeprat.
Jen každá lidská bytost má za sebou svůj příběh. Možná teprve dvou- nebo tříletý, ale jsou v něm vepsané neviditelné nitky předešlých zkušeností, situací, nedorozumění, někdy úplně nenápadných… a tak jí může chvilku trvat, než na naši touhu po domluvě uslyší.
Jestli ale máte skutečnou touhu se domluvit, nakonec se to povede vždycky.
Dám za to krk :) Nepotkala jsem zatím dítě, se kterým by to nešlo.


Celý text včetně příběhů rodičů si můžete přečíst ZDE.



Michal Vybíral: DOKUMENTY 175. Projekt „Řeka"

pondělí 13. listopadu 2017 · 0 komentářů

Ještě jednou se vrátíme k tématu projektů. Tentokrát s využitím zkušeností dětí z dramatické výchovy.


Projekt je, když...


Za metodikou projektů stojí myšlenky tzv. koncentrace ve "smyslu stanovení společných "jader", "základů", "situací" či "jednotících myšlenek",kolem nichž je učivo koncentrováno." (Valenta a kol.: Pohledy – projektová metoda ve škole a za školou. IPOS ARTAMA, Praha 1993, s. 2–3)

Principy koncentrace mohou být různé: Oproti sobě se povětšinou staví disciplinární, tj. vědní a předmětová seskupení (př. biologie, přírodopis), a tzv. globální (celostní), interdisciplinární přístupy koncentrované okolo témat zkoumaných z různých pohledů nezávisle na vědních disciplínách. Valenta (cit. d., s. 4) definuje čtyři možné typy koncentračních jader: obecné téma (Řeka, Voda), konkrétní podnět (Společný výlet), problém (často ve formě otázky – Proč prší? Jak se pohybujeme?) a výchovně – vzdělávací cíl (prvotním cílem je změnit osobnost poznávajícího, obsah aktivit je až druhotný – např. rozvoj sebevědomí či sebeuvědomění a případná změna "životních hodnot"). Je ovšem samozřejmé, že v konkrétních projektech se možné typy jader velmi často prolínají.


Jak se "pravý" projekt pozná?

Stručná obecná charakteristika je asi tato: Projekt je koncentrován okolo určité ideje. Na základě zapojení celé osobnosti žáka má přinášet změny jeho osobnosti. Tato změna osobnosti žáka je umožněna poznáváním, při kterém žák získává a zpracovává nové zkušenosti. Na tvorbě obsahu a případně i formy projektu se žák podílí a přebírá za něj odpovědnost. Ve skupinových a celotřídních projektech je navozována komunikace a kooperace mezi žáky, bez které není možné projekt vyřešit.

Základní kroky projektů jsou obvykle tyto čtyři:
1) Záměr (vzniká cestou od podnětu k formulaci východiska, jádra, problému či cíle)
2) Plánování (vytyčení základních otázek, témat, typů činností atd.)
3) Provedení
4) Zhodnocení (jak dětmi, tak učitelem ve vzájemném dialogu)

Při plánování a provádění projektů je vždy otázkou role učitele. Jeho role mohou nabírat různých podob od nezúčastněného pozorovatele po roli vůdce. Další, nikoliv takto vyhrocené, mohou být role organizátora, mluvčího, rozhodčího, moderátora, podněcovatele atd. V projektech užívajících dramatických postupů může učitel vstupovat i do rolí fiktivních postav (rybář, honěná velryba, král čarodějů atp.).

Členit projekty je možné z mnoha různých hledisek. Z těch nejdůležitějších vybírám tyto (dle Valenta, cit. d., s. 5–6):
a) dle účelu – problémové, konstruktivní (např. stavba modelu pyramidy), hodnotící a drilové
b) dle navrhovatel – iniciované žáky, učitelem,
c) dle počtu účastněných – individuální či kolektivní (skupinové, třídní, celoškolní, atd.),
d) dle času – krátké, střednědobé, dlouhé,
e) dle typu koncentrace – v rámci jednoho předmětu, v rámci příbuzných předmětů místo předmětů atp.
Je samozřejmé, že v každém způsobu členění existují mezitypy uvedených druhů.

Stručně shrnuto: Předností projektů je jejich motivační síla často blízká logice života. Projekty zapojují celou osobnost, učí spolupracovat, diskutovat o názorech a formulovat je, řešit problémy, tvořit atd. Jejich možná úskalí mohou být v nutnosti jejich dobré organizovanosti, citlivém odhadnutí míry volnosti a odpovědnosti dětí, funkčním zařazení do celku výuky. Z hlediska organizace je velmi výhodné, pokud učitel může co nejvolněji nakládat s časem pro výuku.


Projekt "ŘEKA"

Projekt je menšího až středního rozsahu, v základní podobě asi 3–5 hodinový, je iniciován i veden převážně učitelem a je určen dětem přibližně ve věku 7–12 let. Byl realizován v různých variantách ve 3. –5. ročníku ZŠ, s dětmi v základních uměleckých školách i s učiteli na vzdělávacích seminářích. Projekt je rozdělen na tři fáze, z nichž II. a III. jsou dále vnitřně členěny.

Cíle projektu v oblasti naukové jsou zaměřeny na prozkoumávání fenoménu řeky. Co tím mám na mysli? Během projektu děti pomocí "her na řeku" zkoumají především různé podoby možných toků řek z hlediska proudění vody v říčním korytu (II. fáze projektu). Centrem zkoumání je vliv různých podob říčního proudu na různé kameny a následně problematika "posouvání, omílání a eroze". Ve III. fázi projektu děti studují texty píšící o řekách a dramatickými postupy vytvářejí model vybraného typu řeky v době normálního života a v čase nenadálé události. Vzhledem k těmto cílům je možné realizovat projekt "Řeka" v hodinách prvouky či vlastivědy ve 3. –5. ročníku. V osnovách projektu Obecná škola se formulace tematického celku "Řeka" objevuje především v tématu "Vodstvo" při učení o místě bydliště, místním regionu i vlasti (vodní toky, vodní plochy, ochrana vod) v tématu, "Vodstvo vlasti" (4. ročník) a "Hospodářský význam vod" (5. ročník) atp.(1) Při realizaci je samozřejmě důležité vycházet z dětských znalostí a případného pozorování konkrétních řek.

Ve školách vyučujících předmět dramatická výchova je samozřejmě možné realizovat projekt v tomto předmětu. Cíle projektu z hlediska dramatické výchovy směřují k rozvoji sociálního kontaktu, rozvoji představivosti a dovednosti vyjadřovat představy pomocí výrazu, "řeči" svého těla v roli (viz. např. cíl "vyjádřit představu pohybem, zvukem, slovy, kresbou apod."). Ve III. fázi, kde je užito mj. prvků strukturovaného dramatu, je rozvíjena dovednost improvizace v rolích a ve fiktivní situaci (např. cíl "Soustředěně, přirozeně a pravdivě jednat při hře v roli).(2)


Schéma projektu "Řeka"


I. fáze – Rozhýbání a uvolnění dětí

1) Honička s námětem "Dravá ryba žere vodní plankton nebo malé rybky"

Jedno dítě má roli (3) dravé ryby, např. štiky. Pokud někoho (v rolích "vodních blech" nebo malých ryb) plácne, chytnou se za ruce a chytají spolu (protože se ryba nažrala a zvětšila se). Pořád však může někoho plácnout pouze původní dravá ryba, tedy dítě, které tuto roli převzalo jako první. Hraje se, pokud nejsou skoro všichni součástí "dravé ryba". V malém prostoru je možné skončit dříve a měnit často dítě v roli dravé ryba, případě velmi malého prostoru je samozřejmě možné hru zahrát ve zpomaleném pohybu (jako ve "zpomaleném filmu") nebo zcela vypustit.


II. fáze – Prozkoumávání možných "vztahů" kamenů a říční vody

1) Povídání o řekách

Typy řek – především o jejich "dravosti" či "lenosti". Možno podpořit představy fotografiemi různých typů řek. Diskuse o působení vody na půdu a kameny.

2) Hra na říční kameny

Každý si zkusí ze svého těla udělat nějaký kámen v řece.(4) Zkoušení 2–3 možných variant kamene, soustředění se na pocit "tvrdosti", který je možné ovlivňovat také zvýšením svalového napětí v celém těle. Učitel je v této fázi rádcem, pomocníkem, provokatérem k hledání.

3) "Kámen a říční vlna"

Hraje se ve dvojicích, jeden se stane kamenem a druhý řekou či spíše říční vlnou. První si vybere jeden z kamenů, který si zkoušel v předchozí fázi. Druhý se nechá jeho druhem kamene inspirovat a stane se vlnou v řece, která na kámen naráží či ho obeplouvá. To znamená, že zkouší nalézt jakoby jeden typ vlny či proudící vody, stále se vrací a svoji vlnu opakuje a variuje. Po chvíli zkoušení této situace si dvojice své role vymění. Pro situaci "narážení vody na kámen" jsou možné dvě varianty:
a) se vzájemným fyzickým kontaktem.
b) bez fyzického kontaktu (jako by to byla ta voda, která se nedostane úplně ke kameni).

Více odpovídající skutečnosti setkání kamene a proudu vody je varianta a), u které je však větší nebezpečí neodhadnuté fyzické síly až agrese u některých dětí. Varianta b) toto nebezpečí omezuje a zároveň může vést k větší stylizaci a představivosti.

4) Prezentace "kamenů a vln"

Každá dvojice si vybere, kterou ze svých zkoušených situací ukáže ostatním. Po ukázce může následovat společná diskuse o tom, jakou řeku a jaký kámen jsme viděli, zaměřená na co nejpřesnější popis.

Z prezentovaných kamenů a vln je možné se pokusit složit řeku nebo její část. Děti se společně domluví,jaké vlny by asi v řece mohly jít za sebou, a postaví se jako kameny postupně do řeky. Je samozřejmé, že se jedná o "zkratkovitý" model, takže mezi některými vlnami by ve skutečné řece muselo být mnoho metrů až kilometrů, než by se řeka změnila a mohl by se tam objevit prezentovaný typ vln. Poté se všechny děti v rolích vln postaví nehybně před svůj kámen. Na učitelův signál začne téci voda v řece tak, že se dá do pohybu dítě v roli první vlny v udělané řece (pramen nebo vlna nejblíže pramenu řeky). V okamžiku, kdy se dostane za svůj kámen k další vlně v pořadí, dotykem předá impuls této vlně a zastaví svůj pohyb. Tak postupně "proteče" celá řeka. Toto cvičení je možné dělat jak bez zvuku, tak se zvukem, který dělá každé dítě v roli právě se pohybující vlna. Je možné ho také zkoušet vícekrát s tím, že si děti ve dvojicích vymění své role.

5) Skupinový kámen a řeka

Toto cvičení děláme pouze s dětmi, které jsou navzájem citlivé a nehrozí u nich příliš použití neodhadnuté fyzické síly. Cvičení je v základu kolektivní variantou předchozí části. Děti se rozdělí nejlépe na dvě, při věším počtu na čtyři skupiny. Každá skupina si vymyslí a připraví "sousoší" představující jeden kámen utvořený ze všech těl členů jedné skupiny. Poté 1. skupina předvede svůj kámen, 2. skupina si ho dobře prohlédne a rozhodne se, z které strany bude na něj řeka narážet. Pak se 2. skupina společně stane řekou, která na kámen naráží, obeplouvá ho atp. Také zde se tato situace opakuje několikrát. Její ukončení záleží na odhadu a citlivosti učitele. Je jasné, že zde dochází k fyzickému kontaktu, který může způsobit rozrušení až rozpad kamene. To samo o sobě nemusí být na škodu, protože to dává možnost vyzkoušet sílu a erozní působnost vody "na vlastní kůži" a také se tu nabízí možnost pro silnější prožitek situace kamene a narážející vody. Je však třeba vždy dbát na to, aby se síla narážející vody nezměnila v samoúčelné vybití. Po akci je vždy třeba mluvit o svých zkušenostech, a pokud se objeví nějaké prvky neúčelné agrese, je potřeba o tom otevřeně hovořit dvojnásob.

Po provedení si skupiny své role vymění. Pokud jsou čtyři skupiny, vystřídají se postupně všechny. Za této situace je také možné, aby se děti v rolích diváků pokusily o ozvučení řeky podle toho, jaká řeka je právě dětmi tvořena. To může umocnit zážitek dětí v této akci.


III. fáze – Fenomén řeky jako téma učení

1) Asociační kruh na slovo "řeka"

Všichni sedí v kruhu a postupně říkají své asociace. Kruh může proběhnout několikrát. Jde o jakýsi "brainstorming", myšlenkovou asociační bouři, při které se objeví většina výrazů souvisejících s fenoménem řeky. Děti si tak mohou uvědomit různé aspekty jednoho tématu.

2) Studium materiálů a knih pojednávajících o řece

Práce probíhá ve skupinách, děti zpracovávají informace a pak si své poznatky navzájem prezentují. Je také možné dělat výtvarné modely určitého typu řeky atp. Pro následnou práci je dobré si vybrat určitý typ řeky (např. "horská, prudká řeka", "velmi pomalu tekoucí řeka v lukách", "řeka ve městě v regulovaném korytu" atp.).

3) Utvoření modelu vybraného typu řeky metodou společného "živého obrazu" řeky a jeho ozvučení
Všichni se postaví do jednoho velkého kruhu. Úkol zní: "Vytvoříme teď všichni společnou fotografii řeky. To znamená, že námi utvořený "živý obraz"(5) bude mít vlastnosti jako fotografie: Nic se na něm nehýbe a nejsou slyšet žádné zvuky. Každý se může stát čímkoliv v řece nebo v nejbližším okolí řeky (takové řeky, na které jsme se společně domluvili). Do velkého prostoru uvnitř kruhu, kde řeku utvoříme, budeme vstupovat postupně a po jednom. Každý, kdo do prostoru vstoupí, si najde místo, kde chce být, řekne, co a v jaké situaci bude představovat, a zaujme svou polohu. V té poloze musí vydržet, dokud nebudou řeku tvořit všichni."

Učitel dbá na postupné vytváření, v případě více zájemců najednou může pohybem ruky naznačovat, kdo má jít. Je důležité, aby se děti stále snažily vnímat a vidět celek a nechaly se jím ovlivňovat v tom, co chtějí představovat.

Po utvoření obrazu řeky se pokusíme o jeho ozvučení.(6) Požádáme děti, aby si našly zvuky, které by mohly být slyšet na takové řece, jakou jsme utvořili. Po chvíli zkoušení opět nastavíme připravený nehybný obraz řeky a nastolíme tuto situaci: "Já (učitel) budu v roli kolemjdoucího chodce procházet po břehu naší řeky. Tam, kam vejdu, se ozve vámi připravený zvuk, který vydává řeka a její okolí. Jak půjdu dál, bude se přidávat další zvuk řeky, vždy tam, kudy budu právě procházet, až nakonec bude slyšet celá řeka."

Jakým způsobem bude učitel s nastolenou situací řeky pracovat dál, je zcela na něm a na cílech, které si zvolí. Pokud bude chtít dále dramatickými metodami pomocí improvizací pokračovat ve zkoumání, je dobré nalézti moment, který by vnesl do improvizace obsahovou změnu do běžného života řeky. Tato změna by v kontrastu ukázala různé možné formy této jedné řeky, čímž se může posunout poznání dětí. Výrazná změna také způsobí, že se v improvizaci začne něco dít, že "o něco půjde", že se zvýší její dramatické napětí. Tento moment může učitel (společně s dětmi) objevit až během vytváření fotografie řeky, dle toho, co konkrétně vzniklá situace nabídne. Proto dále nabízím pouze jednu ukázku z možností, jak fenomén řeky zkoumat. V případě použití navrženého postupu musí učitel také zvážit, zdali je tento postup vhodný právě pro typ "jejich" řeky.


4) Řeka a povodeň

a) Vznik povodně

Cílem nabízených postupů je více poznat možné změny života na řece v průběhu povodně, případně protržené přehrady (což je však trochu jiná situace). Nejprve učitel vybídne děti tvořící živý obraz řeky k společné improvizaci: "Představte si, že vaše fotografie, váš živý obraz je kouskem filmu o řece, který se zrovna zastavil. V okamžiku, kdy tlesknu, jako by tento film opět začal běžet. To znamená, že se můžete začít hýbat, vydávat zvuky, dělat věci nebo se dostávat do kontaktu podle toho, kým nebo čím v řece jste."

Způsoby vstupu učitele, který "překvapivě" nastolí situaci povodně, mohou být různé. V zásadě jsou dva možné typy posunu a změny děje: tzv. "zvenku" improvizace nebo "zevnitř" improvizace. "Zvenku" improvizace přitom znamená, že učitel v danou chvíli není její součástí, nepohybuje se v ní v žádné roli. Vstup zvenku improvizace může vypadat např. takto: Po krátké chvíli učitel zasáhne do průběhu improvizace vyprávěním (7), podle něhož děti v rolích začnou měnit své jednání na základě změny situace: "Pokračujte všichni ve svém jednání, poslouchejte, co budu o životě na řece vyprávět, a podle toho začněte jednat. (kratičká pauza) Život na řece probíhá celkem poklidně. Až v jednu chvíli, jednoho dne, v období dlouhých dešťů na řece vzniká povodeň. Voda se vylévá ze svých břehů, je jí stále více a více, břehy se ocitají pod vodou, ptákům jsou zaplavena jejich hnízda. ...Jak povodeň postupuje dál a dál, mění se celý život řeky, její hlas už není klidný, ale ozývá se silně a stále silněji, jako dunění. Už to není klidná říčka, ale rozbouřená řeka. ..." Vyprávění učitel přizpůsobuje podle konkrétních rolí, které mají děti v řece, a podle konkrétní situace dění na řece. Je důležité, aby jím pomohl gradaci nastolené improvizované situace.

"Zevnitř" improvizace by učitelův zásah mohl vypadat asi takto: Učitel vstoupí do role (8) rybáře rybařícího na řece a v určitou chvíli začne v roli volat: "Proboha, co se to děje, je tady povodeň, zachraň se, kdo můžeš!..." a začne se chovat dle nastálé situace. Při tomto způsobu může učitel zasahovat do vývoje improvizace uvnitř této improvizace skrze jednání v roli, kterou převzal.

b) "Zvukový kontrast" mezi řekou před povodní a při povodni

Je celkem logické, že během povodně by se výrazně měly změnit zvuky řeky. V jednu chvíli může učitel nastolit větší prožitek tohoto rozdílu pomocí zvukového kontrastu. Zastaví děti v improvizaci slůvkem "ŠTRONZO" (=signál pro okamžité strnutí v pozici, ve které se člověk právě nachází) a zadá tuto instrukci: "Vzpomeňme si teď na situaci před potopou a na zvuk, který tenkrát vydávala naše řeka. Pokusme si teď ten zvuk opět udělat. Až po chvíli bouchnu na tamburínu, udělejte zvuk řeky při povodni. Až opět bouchnu na tamburínu, zase svůj zvuk proměňte na druhý zvuk řeky." Tuto změnu opakujeme několikrát, aby se děti ve zvuku postupně našly, uvolnily se a mohly si rozdíl dostatečně prožít a uvědomit.

c) Zjišťování změn života řeky

Učitel znovu rozběhne dějovou improvizaci a nechá ji probíhat, dokud je v jejím ději určitý vývoj. Ve vhodnou chvíli zvenku posune její vývoj dalším vyprávěním do situace "zklidnění po povodni": "Trvalo dlouho, než začala voda opadávat. Řeka se opět dostává do svého původního koryta. Několik dalších dnů až týdnů se řeka vrací ke svému původnímu životu..." Poté zastaví improvizaci slovem "štronzo" a děti znehybní ve svých pozicích. Učitel použije dále techniku "stopování myšlenek"(9): Učitel bude chodit v zastaveném obraze řeky. Jakmile se některého dítěte v roli při svém pohybu dotkne, sám zkamení a dítě řekne svoji odpověď na otázku "Co se se mnou stalo během povodně, jak se změnila nyní má situace". Každé dítě tím zveřejní své myšlenky. Tak děti, stále v rolích, učiní základní reflexi a zhodnocení prožité situace.

d) Diskuse o prožitém a poznaném, nastolení otázek, studium materiálů

Tato část je zaměřena na společnou reflexi a nastolení otázek k dalšímu učení. Jedním z klíčových momentů této fáze by mohl být text nebo film, který mluví o možných kladných vlivech povodně na celkovou situaci krajiny a území (viz vysychání území a radikální měna krajiny jako ekosystému poté, co se povodním na mnoha místech zabránilo výstavbou přehrady). Touto doloženou informací se vnese otázka, poznávací rozpor, který vznikne mezi "individuální" zkušeností (většinou zřejmě negativní) a možnými kladnými "globálními" důsledky povodně, které se pro jedince mohou kladně projevit až v delším časovém horizontu. To je dobrá výchozí situace pro další učení o vztazích mezi řekou a okolní krajinou. K této části je však třeba si opatřit vhodné studijní texty.


5) Vymýšlení a ukázka etud

Zařazení této fáze závisí na dramatických dovednostech konkrétních dětí i konkrétního učitele. Její zařazení se mi jeví jako vhodné zvláště tehdy, pokud učitel nezařadí do projektu minulou část ("povodeň") nebo její jinou variantu. Tato část je více než na samotný život řeky zaměřena spíše na zkoumání možných vztahů člověka k řece v navržené situaci. Děti se rozdělí do skupin a mají se pokusit vymyslet etudu na téma "Co všechno se může stát, když se někdo rozhodne ke skoku do řeky. Vymyslete samozřejmě, proč onen "někdo" do té řeky skáče." Poté ukázka etud, diskuse o tématech, které etudy navozují. Učitel znalý improvizačních technik může na některé z "obsahově nosných" etud dále pracovat (může užít např. techniku "vnitřního hlasu", "učitel v roli" atp.). Za těchto okolností pak bývá tato část dramatickým vrcholem projektu.(10)


Michal Vybíral

(Ukázka vybrána z publikace: Od zkušenosti k poznání. Pedagogické centrum Plzeň, 1996.)

Zdroj: Vybíral, Michal: Projekt „Řeka“. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, prosinec 1996, č. 4, str. 19–21. ISSN 1210-6313

Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.



________________

(1) viz Návrh učebních osnov obecné školy. Portál, Praha 1993, s. 67–71.

(2) viz Návrh učebních osnov obecné školy, s. 121 a 124

(3) Zde je poprvé užito v projektech hry v roli. Tato technika neboli konvence (dle Neelands,J.: Strukturování dramatické práce. Deník dětské scény č. 1–9, s. I. SKS, Ústí nad Orlicí 1995.) může mít velké množství různých podob, od simulace (člověk zůstává sám sebou ve fiktivní situaci a přebírá různé sociální role) až po charakterizaci (člověk přebírá roli někoho jiného i s vlastnostmi dané postavy). Ve většině případů uvedených v těchto projektech děti přebírají vnější znaky dané postavy, ale z hlediska myšlení vnitřně zůstávají samy sebou. Problematika vztahů mezi člověkem, rolemi a vstupem člověka do role je však obecně velmi složitá. Zevrubněji se touto tematikou zabývá např. Valenta J.: Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. ISV, Praha 1995, především s. 77–118.

(4) Jde vlastně o techniku "utváření soch": Utvořená socha může zobrazovat věci konkrétní (věci, neživé i živé bytosti) nebo abstraktní (pocity, nálady, hodnoty atp.).

(5) Technika neboli konvence "živé obrazy". Je to vlastně velmi podobná technika jako "utváření soch", ale skupinová – je vytvářena nikoliv socha, ale sousoší (viz též "skupinový kámen"). Užívá se většinou jako akce vytvářející určitý kontext, rámec zkoumané situace nebo příběhu, což znamená, že se odhalují časové, prostorové a vztahové souvislosti důležité pro zkoumané události. Při technice "živé obrazy" "skupiny vytvářejí ze svých vlastních těl nehybný obraz, který vyjadřuje určitý okamžik, myšlenku nebo téma." (Neelands, s. 1995, VII).

(6) Technika (konvence) "zvukové záznamy", taktéž akce utvářející kontext. Obecně se realizuje jako "realistické nebo stylizované zvuky doprovázející akci nebo popisující prostředí. Hlasy a nástroje jsou využívány tak, aby vytvářely náladu nebo zvukové obrazy." (Neelands, s. IV)

(7) Technika "vyprávění": Jejím cílem bývá "utvářet příběhovou linku, atmosféru nebo komentář, může iniciovat drama, uvést do pohybu akci, vytvářet napětí." Jeho prostřednictvím mohou účastníci podávat zprávu "o tom, co se stalo, formou příběhu, doprovázejícího akci." (Neelands, s. XVIII)

(8) Technika "učitel v roli": Řadí se mezi tzv. "epické akce", pro které jsou charakteristické jednání a řeč, které uvádějí děj příběhu do pohybu. Když učitel vstupuje do role, stává se hybatelem zevnitř dramatické situace. Užití techniky je vhodné tehdy, když učitel chce probudit zájem, řídit akci, podněcovat ostatní k účasti, vytvářet napětí, nabízet další možnosti a souvislosti, rozvíjet děj, dávat možnost vzájemně působit v rolích. "Učitel nehraje spontánně, ale snaží se zprostředkovat svůj učební cíl tím, že se zapojuje do role." Jako rozlišení pro to, zdali je či není učitel v roli, může být použit jednoduchý znak (šátek, kravata, čepice atp.), který může později sloužit jako znak zastupující danou bytost v její nepřítomnosti (Neelands, s. XI).

(9) Technika (konvence) "stopování myšlenek": Jako jedna z technik akce s reflexí umožňuje ohlédnout se a zpětně komentovat nějakou akci. "Tato technika zveřejňuje soukromé myšlenky a reakce postav v roli v daných okamžicích akce tak, aby vznikly postoje reflektující události.... Akce může být "zmrazena" a z účastníků mohou být vypumpovány jejich myšlenky." (Neelands, s. XVIII)

(10) Jednou z možností práce na tématu řeka je psaní textů na téma: "Vymyslete a napište příběh, ve kterém hraje řeka důležitou roli."