Mediální gramotnost je v Česku nízká – pouze čtvrtina dospělé populace v ní dosahuje uspokojivé úrovně

čtvrtek 31. ledna 2019 · 0 komentářů

V posledních letech se ve veřejném prostoru hojně skloňovalo téma mediální gramotnosti a mediálního vzdělávání obecně. Výzkumná agentura STEM/MARK se proto ve spolupráci s Českou televizí rozhodla realizovat unikátní plošný průzkum, které mapuje úroveň mediální gramotnosti české populace. Jaká je úroveň mediální gramotnosti v Česku? Které skupiny jsou nejvíce ohrožené? A v jakých oblastech chybí lidem nejčastěji znalosti?

Zdroj: Tisková zpráva STEM/MARK 10. 12. 2018


„Společenská poptávka“ po průzkumu mediální gramotnosti

Průzkum byl realizován během léta tohoto roku ve dvou základních rovinách – deklaratorní a praktické-ověřovací. Byl využit klasický zhruba 40 minutový dotazník, který mapoval znalosti, ale i postoje v jednotlivých oblastech mediální gramotnosti. Mezi zmiňované oblasti patří – technické dovednosti, vlastnictví a kontrola médií, média veřejné služby, znalost mediálních formátů a žánrů, interpretace a hodnocení mediálních sdělení a participace na mediálním obsahu.


Mediální gramotnost v ČR na nízké úrovni – 39 bodů ze 100 možných

Naměřená úroveň mediální gramotnosti v ČR je na hodnotě 39 bodů ze 100. Populace se podle dosaženého skóre dělí do tří úrovnostních kategorií – střední úrovně mediální gramotnosti dosahuje zhruba polovina populace, nízké a vysoké úrovně pak v obou případech čtvrtina.


Nejvíce ohroženi jsou především lidé starší 60 let a osoby s nižším vzděláním

Analýza agentury STEM/MARK ukázala, že úroveň mediální gramotnosti se odlišuje dle jednotlivých sociodemografických skupin. Vysoké úrovně mediální gramotnosti dosahují především muži (31 % z nich), lidé ve věkové kategorii 30–44 let (31 %) a respondenti s vysokoškolským vzděláním (46 %). Naopak nízkou mediální gramotnost vykazují častěji ženy (32 % z nich), osoby starší 60 let (36 %) a ti, kteří nemají maturitu (38 %).

„Z našeho průzkumu se ukázalo, že klíčovým znakem je především úroveň vzdělání, kdy mezi lidmi s nižším a vyšším vzděláním byla nejvyšší úrovnostní propast. Velice efektivním ukazatelem je i ekonomická aktivita, která potvrdila, že úroveň mediální gramotnosti nemusí být nutně dána časem stráveným konzumací médií, ale souvisí spíše s jejich kritickou reflexí.“ interpretuje výsledky průzkumu Jan Burianec ze společnosti STEM/MARK.

Úroveň naměřené mediální gramotnosti potvrdilo i subjektivní hodnocení samotnými respondenty. Ačkoliv část jedinců měla tendenci se v některých případech přeceňovat či dokonce podceňovat, tak u většiny lidí, míra jejich přemýšlení o médicích a znalosti médií korespondovala s naměřenými hodnotami.

„Určité odchylky jsme očekávali, jedná se o klasický příklad kognitivního zkreslení. V praxi to znamená, že například lidé s nízkými kompetencemi v dané oblasti dosahují nízkého výkonu, avšak mají naopak tendenci výrazně přeceňovat dosažený výsledek při srovnání s ostatními.“ Dodává Jan Burianec ze společnosti STEM/MARK.


Vysoká úroveň technických dovedností, ale nízká schopnost interpretace

Průzkum agentury STEM/MARK identifikoval i odlišné znalosti v jednotlivých oblastech. Nejlepšího skóre lidé dosahovali v technických dovednostech, které byly zjišťovány u televize a internetu. Na internetu byl um respondentů ověřován prostřednictvím praktických úkolů v prohlížeči. V přijatelné úrovni se lidé vyznají v médiích veřejné služby a také v mediálních formátech. U mediálních formátů byl problém především se znalostí některých pojmů (např. nová média či perex) a odlišením zpravodajství od publicistiky.

Oblasti, které zaslouží více pozornosti (nízká znalost), jsou hodnocení komunikačních záměrů (tedy schopnost sdělení interpretovat) a povědomí o vlastnictví a kontrole médií. Problematická byla především neznalost konkrétních mediálních vlastníků či šíře portfolia mediálních domů. Tyto dvě slabší oblasti navíc potvrdily závislost v tom, že lidé, kteří znají zákulisí (majitelské vazby) médií, se zároveň častěji vyznají v komunikačních záměrech a naopak.

„Klíčovou oblastí po diskuzích s odborníky a inspirace ze zahraničí pro nás byla schopnost intepretace mediálních sdělení. Dobře to ilustruje aktuální téma takzvaných fake-news, které jsme sledovali ve třech úrovních. Jestli lidé znají tento pojem, zda dokážou fake-news rozeznat a jak to konkrétně činí. Ve finále se ukázalo, že rozeznat falešné zprávy dokáže pouze čtvrtina populace.“ Doplňuje Jan Burianec.

Kolorit oblastí doplňovala poslední a zároveň nejslabší oblast, kterou byla vlastní aktivita při tvorbě mediálního obsahu. Za „aktivní uživatele“ médií se považují především uživatelé sociálních sítí, kteří kromě příspěvků na Facebooku také spravují webové stránky, píší blogy a sdílejí videa či fotky. I tak je výsledek nízký, kdy pouze čtvrtina populace se považuje za aktivní uživatele médií. Vše to podtrhuje zjištění, že jen třetina lidí je přesvědčená, že mediální prostor v ČR je dostatečně otevřený pro jejich zpětnou vazbu.

Odlišnosti v jednotlivých testovaných oblastech se projevily také mezi mladší a starší generací. Lidé starší 50 let vykazovali větší míru znalosti médií veřejné služby a o něco vyšší znalost mediálních formátů a žánrů. Jejich slabší stránky jsou častěji technické dovednosti a interpretace sdělení.


Konzumenti veřejnoprávních médií si stojí lépe než ostatní

Dotazování mapovalo také konzumaci a důvěru k nejrůznějším médiatypům. Pozitivní výsledek dosáhli především konzumenti veřejnoprávních médií, což může předurčovat důležitou úlohu médií veřejné služby ve společnosti. Samotné sledování televize však nestačí. Z průzkumu se ukázalo, že mediálně nejzdatnější je skupina lidí, kteří kombinují informace z více mediatypů a nespoléhají se pouze na jedno médium.

„V samotném závěru průzkumu nás zajímala i zpětná vazba samotných respondentů. Ptali jsme se jich například na to, čím by měl být charakteristický mediálně gramotný člověk nebo, kdo by se měl věnovat osvětě mediálního vzdělávání. Mediálně gramotný člověk je podle nich ten, kdo si dokáže ověřit informace, má přehled a rozumí médiím. Tématu mediální gramotnosti a vzdělávání by se podle respondentů měly věnovat instituce a organizace napříč společností. To naznačuje její vnímanou komplexnost a šíři.“ Uzavírá vhled do průzkumu Jan Burianec ze společnosti STEM/MARK.


Výzkumů agentury STEM/MARK pro Českou televizi uskutečněných kombinací osobního (CAPI) a online dotazováním (CAWI) se zúčastnilo 1561 respondentů (v květnové deklaratorní fázi) a 244 (v červnové praktické-ověřovací fázi) respondentů z české populace starší 15 let. Vzorek je reprezentativní z hlediska kvótního výběru dle pohlaví, věku, vzdělání, velikosti místa bydliště a regionu. Sběr dat probíhal během května a června 2018.

Líný učitel 2. Jak učí Líný učitel aneb Cesta pedagogického hrdiny

středa 30. ledna 2019 · 3 komentářů

Kdo by neznal Líného učitele. Takto nazvaná kniha Roberta Čapka s podtitulem "Jak učit dobře a efektivně" vtrhla na český trh jako velká voda, okamžitě vzbudila diskusi a získala řadu fanoušků. Proto máme v Nakladatelství Raabe radost, že můžeme potěšit čtenáře pokračováním tohoto bestselleru.

Zdroj: www.raabe.cz/aktuality

Robert Čapek v něm pokračuje svým osobitým stylem v popisování nešvarů v českém školství a zábavně a čtivě ukazuje, že každý učitel může být učitelem Líným – učitelem, který dělá svou práci dobře, s láskou, a s minimální námahou. Přečtěte si ochutnávku z druhého dílu!


Cesta pedagogického hrdiny

Do školy přicházejí noví učitelé, z pedagogických fakult i odjinud. Někteří ale neznamenají přísun nových nápadů, nemají v hlavě moderní pedagogické myšlenky. Moc dobře připraveni totiž nejsou. Jak by také mohli být, kvalita jejich přípravy nikoho nezajímá. Jejich pedagogové, akademičtí pracovníci, mají dost starostí se získáváním vědeckých bodů za formalistické a nesmyslné texty, které se snaží protlačit do odborných časopisů. Někteří noví učitelé se na školách snaží, ale až příliš často nevědí jak. Jiní zase jsou tak velmi zasaženi vtiskem bídné pedagogiky svých školních let, že se z toho sami nevyhrabou. Stačí pak nějaký nekompetentní kolega v kabinetu, a mladý kolega je ztracen.


Ukázka z praxe

Ve škole, kde jsem donedávna měl své povinnosti jako školní psycholog, jsem se na přání paní ředitelky tak trochu zabýval i didaktickým mentoringem. Měl jsem svou pozornost zaměřit na nejmladší členy sboru a poradit jim. Takový byl plán. Navštívil jsem například několik hodin mladé kolegyně, učitelky přírodopisu a fyziky. Bylo to strašné. Všechny hodiny byly od první do poslední minuty jen výklad. Mladá učitelka neměla bohužel ani tušení, jak zvládnout děti ve třídě. Každý si dělal, co chtěl, tedy kromě paní učitelky, která by asi nejraději dělala cokoliv jiného někde hodně daleko. Byla to naprostá katastrofa, degradace pedagoga a profesní selhání v jednom.

Šel jsem za učitelkou a řekl, že takhle to dál nejde. Ona sama brzy vyhoří, práce se jí znechutí a žáci za několik měsíců začnou vytrhávat parkety, pálit je v odpadkových koších a místo práce ve třídě rapovat. Dohodl jsem se s ní, že příští hodinu budeme mít společně a trochu jí ukážu, jak na to.


Jak si počíná Líný učitel?

Ve třídě hned začínám jako správný Líný učitel. Rozdělím žáky do skupin a zadávám první úkol: „Otevřete si stranu 14 a přečtěte si tam, co je to difuze. Ten, kdo to pochopí, pak pomůže s pochopením jevu těm ostatním. Vysvětlí jim to, poradí.“ Po této první fázi vzájemného učení následovala další: „Teď vytvořte výukový plakát, kde jev difuze vysvětlíte obrázkem a stručným textem. Ale pozor, jedničku si zaslouží pouze ta skupina, která vytvoří plakát tak, že z něj vše pochopí i páťáci. Ano, doneseme plakáty o třídu níž a pak se uvidí, kdo to zvládl zpracovat dostatečně názorně!“ Třída se dává do práce. Učitelku vysílám, aby chodila od skupiny ke skupině a chválila. Při tomto posilování se kolegyni podařilo to, co jsem předtím při jejích hodinách neviděl ani jednou – usmívala se. Skupiny většinou kreslily ten nejpraktičtější příklad difuze z jejich okolí, sifonovou láhev nebo její moderní variantu Sodastream.

Když skupinová práce na výukovém plakátu skončila, měl jsem pro žáky další úkol. „Vážení, určitě uznáte, že nemůžeme páťákům poslat jen tak něco. Mělo by to mít takovou kvalitu, pod kterou se jako slavná 6. A můžete podepsat. Takže každá skupina postupně svoji práci představí a všichni pak budou hlasovat, zda si zaslouží být naším učebním vyslancem mladším kamarádům.“ Po každé prezentaci žáci zvedali ruce na znamení, že plakátu udělují razítko „made in 6. A“. Už předtím jsem zjistil, že všechny týmy vytvořily pěkné plakáty, takže účel této hodnoticí aktivity byl primárně teambuildingový. Když se žáci vzájemně chválí (a les rukou je masivní pochvala), zlepšuje to atmosféru ve třídě, a v dlouhodobém horizontu i třídní klima.

Hodina však ještě u konce nebyla. V posledních minutách měli žáci za úkol zvednutím prstů naznačit, kolik „zlaťáků“ jsme si s paní učitelkou zasloužili. Někteří žáci při tomto hodnocení učitele zvedali i obě ruce, udělovali tedy dvojnásobné maximum, a je jen škoda, že to nemám v opravdovém zlatě. Všichni žáci byli nadšení a příjemně překvapení, pracovali s chutí a s radostí se dělili o výsledky své práce s ostatními. Všichni rychle a hned věděli, co od nich práce vyžaduje. Spokojený s ukázkou práce ve stylu Líného učitele jsem se obrátil na kolegyni. S pečlivě skrývanou hrdostí a spokojeností jsem se jí zeptal: „Co na to říkáte?“ Odpověděla zamyšleně: „V příští hodině jim budu muset tu difuzi vysvětlit.“

Mladá kolegyně nemá přístup Líného učitele a také nejde cestou pedagogického hrdiny. Nemá ani potuchy o tom, jak vypadají světy dobré edukace, jak může vypadat vztah mezi učitelem a žáky, jak lze učit s radostí a láskou. S největší pravděpodobností se z ní stane vyhořelá, třídu nezvládající „úča“, která si bude svou autoritu vynucovat tresty a pětkami.


Co chce Líný učitel?

Nikdo z moderních pedagogů, tím méně jakýkoliv Líný učitel, nechce ničit naše školství. To, co chceme, je úplný opak. Toužíme ho mít kvalitní. Lépe se pak bude pracovat nám, učitelům, a hlavně našim žákům. Naše školství ale kvalitní zdaleka není. Tohle naše úsilí však také znamená, že se na cestě střetneme s těmi, jimž staré pořádky vyhovují. Třeba i lenochům, školometům, vyhořelým, apatickým, nekompetentním a lhostejným kolegům. Můžeme mít za jeden z cílů, že práce nás i naše žáky musí bavit, ale kolik učitelů přemýšlí tímto způsobem? Radost z vyučování bohužel nemá v české státní škole každý. Dokonce je to velmi vzácná emoce, která obecně při práci ve třídě chybí. Ale proč? Vždyť pokud chce učitel upevnit dobrý vztah žáka ke svému předmětu, bez pozitivní emoce to prostě nejde.

Učitelé, stejně jako všichni vysokoškolští odborníci, se musí stále vzdělávat ve svých oborech, zejména v pedagogice i didaktice, a také v psychologii, zejména pedagogické, ale i vývojové nebo sociální. Jedině tak budeme moci pracovat jako ten, kým by měl učitel být – expert na vzdělávání. Jako takoví budeme moci nejen kvalitněji učit, ale i diagnostikovat nebo pomáhat žákům i jejich rodičům.


Text pochází z publikace Líný učitel: Cesta pedagogického hrdiny, autorem je Robert Čapek. Text byl pro účely článku zkrácen.

Učitel naživo: Je to tady! Startujeme!

úterý 29. ledna 2019 · 0 komentářů

Pěkný den z Učitele naživo, máme obrovskou radost, protože právě otevíráme 4. ročník akreditovaného výcviku pro všechny lidi, kteří se chtějí stát učiteli.

Ondra, Tom, Katka, Josef a Terka už ten krok udělali, teď se k nim můžete přidat i vy. Inspirujte se jejich příběhy a podívejte se, co o výcviku Učitel naživo říkají ve videu.

Výcvik je určen absolventům nepedagogických oborů vysokých škol, kteří chtějí učit děti na druhém stupni základní školy nebo na střední škole. Absolvováním programu studenti získávají Osvědčení o učitelské způsobilosti – takzvané pedagogické minimum.

Získáte sebevědomí učit díky rozsáhlé praxi a sdílení zkušeností v naší rostoucí komunitě zapálených.
O výcviku Učitel naživo: https://www.ucitelnazivo.cz/o-programu

Podejte přihlášku do 28. února 2019 na www.ucitelnazivo.cz/prihlaska

Zvýhodněná cena při podání přihlášky do 10. února 2019.

Poznejte nás naživo! Přijďte zažít ochutnávku výcviku.

Osobnímu setkání se nic nevyrovná. Zažijte ukázku práce našich lektorů na vlastní kůži. Popovídejte si se zástupci týmu, studentů, absolventů i provázejících učitelů. Zeptejte se nás na co chcete na jedné z ochutnávek Učitele naživo. Více o ochutnávkách tady.

Stačí si vybrat jeden z termínů:
– úterý 5. února od 18:00 do 20:00 ve Skautském institutu v Praze
– čtvrtek 14. února od 18:00 do 20:00, ZŠ Boleslavova 250/1, Praha 4
– středa 20. února od 18:00 do 20:00, ZŠ Boleslavova 250/1, Praha 4

Těšíme se na setkání s vámi!

Registrujte se na akci ZDE.


Finsko naživo

Jak to s tím Finskem doopravdy je? Letěli jsme se předsvědčit na vlastní oči! V druhé půlce ledna jsme odlétli my, naši studenti, provázející učitelé a zástupci partnerských univerzit učit se od těch, kteří mají jedno z nejvyspělejších školství.

Navštívili jsme region Tuusula a v něm 6 škol, regionální odbor školství a zažili jsme den aktivního tréninku s finskými učiteli. Jelo nás celkem 53.

Věděli jste, že…?
– finský vzdělávací systém se snaží garantovat stejně kvalitní bezplatné vzdělávání ve všech školách a pro všechny
– 70 % dětí se speciálními potřebami je integrovaných do běžných škol
– na konci základní školy mají ve Finsku extra ročník pro ty, kteří propadnou
– o učitelskou profesi je tu velký zájem – na studium učitelství berou každého desátého.

Staňte se studentem programu Učitel naživo a na příští exkurzi už můžete jet s námi! :-)

Přihláška do programu Učitel naživo: https://www.ucitelnazivo.cz/prihlaska

Kterak Audit 2018 nahlíží problémy kolem učitelů

pondělí 28. ledna 2019 · 0 komentářů

24. 1. 2019 byl představen Audit vzdělávacího systému v ČR: rizika a příležitosti (2018) zpracovaný za účasti významných oponentů ve společnosti EDUin. Zajímalo nás, jak nahlíží na problematiku učitelů, a provedli jsme výtah bodů, které se učitelů týkají. Příliš optimisticky to nedopadlo.

Zdroj: EDUin – audit vzdělávacího systému v ČR: rizika a příležitosti (2018)


Souhrn událostí 2018 a důležitých témat roku 2018

…Ministr si uvědomuje „potřebu urgentně řešit problém stárnoucí učitelské populace, její nedostatečné reprodukce i stávajícího profilu absolventa učitelství“ (str. 1)

…Vláda se zavázala zvýšit platy učitelů, což je jediný měřitelný závazek v jejím programovém prohlášení (v souvislosti se vzděláváním). Tento závazek má být naplňován během celého volebního období, nicméně s posunem sestavení vlády s důvěrou a s dalším odsunutím chystaného navýšení na rok 2019 (o 4 měsíce proti původnímu plánu) je otázka, zda je reálné, aby vláda závazek navýšení na 150 % stavu v roce 2017 skutečně naplnila.

K posunu navýšení platů učitelů: https://zpravy.idnes.cz/platy-ucitele-ministerstvo-skolstvi-zvyseni-f4z-/domaci.aspx?c=A181126_142659_domaci_brzy. Jiří Hlavenka poznamenává: “Úskalí tohoto dobře znějícího plánu spočívá v tom, že pokud bude pokračovat růst průměrných mezd letošním tempem, a pokud se udrží růst ekonomiky, pravděpodobně budou učitelé v cílovém roce 2021 i při tomto navýšení stále jen někde poblíž průměrné mzdy.”

MŠMT zároveň, v souvislosti s kriticky rostoucím nedostatkem učitelů, připravilo a předložilo novelu zákona o pedagogických pracovnících, která předpokládá snadnější zaměstnávání VŠ absolventů bez pedagogického vzdělávání (více níže). (str. 3)

…Výroční zpráva ČŠI: Ředitelé základních škol se dle závěrů příliš často věnují ekonomické, nikoliv pedagogické stránce řízení. Zpráva konstatuje též zhoršující se kvalitu pedagogů, přetrvávající frontální styl výuky, nedostatečnou práci s hodnocením, omezenou míru individualizace vzdělávání. Velmi podobné poznatky přináší ČŠI o stavu vzdělávání na středních školách. K tomu přistupuje významný rozdíl v kvalitě jednotlivých typů SŠ. Samotný poměr pozitivních a negativních zjištění je zejména u základních a středních škol výrazně vychýlen k záporné části.32, 35

Tomáš Bouda dodává: “Zhoršení v oblasti pedagogického řízení školy, vedení pedagogických pracovníků jak na úrovni vedení škol, tak na úrovni metodických orgánů, a to na všech druzích škol.”

Radko Sáblík: Dalším klíčovým faktorem jsou učitelé, kteří se liší nejen mezi školami, ale i přímo v jednotlivých sborech a konkrétních předmětových komisích. Významným faktorem je i „chemie“ třídních kolektivů, záleží na jejich složení a na tom, zda se v nich vytvoří motivační či nemotivační prostředí. Z důvodů výše napsaných považuji za velmi obtížné účinně centrálně řídit školství jako takové. Cílem řízení školství by mělo být vytvořit co nejlepší a co nejméně byrokratické podmínky pro chod škol jako institucí, pro ředitele a učitele, neboť přes sebelepší záměry a sebelepší koncepty bude vždy nakonec záležet na řediteli školy (pokrokový, konzervativní, kreativní atd.) a na učitelích (chápou změny ve společnosti, mají přirozenou autoritu, míra vyhořelosti atd.). Pokud ti, co mají různé reformy, různé strategie atd. uplatňovat v praxi, nebudou o potřebě změn vnitřně přesvědčeni, nic se v konkrétních školách nezmění. Za klíčovou proto chápu především osvětu, a to vyjádřenou cíleným a srozumitelným způsobem (jazykem) v několika rovinách (rozsahově přijatelných cílených variantách), tedy ředitelé a učitelé, rodiče žáků a studentů, žáci a studenti. Je nutné hledat způsoby, jak zmíněné sociální skupiny oslovit, jak jim vysvětlit potřebnost změn a jak u nich vyvolat vnitřní motivaci věci měnit pro potřeby společnosti ve 21. století.” (str. 8)

…V roce 2019 půjde hodně o to, zda vláda naplní slibovanou podporu učitelů. Platy učitelů se mají do roku 2021 zvýšit na 150 % jejich průměru z roku 2017 v roce 2021. Audit vřele doporučuje, aby vláda tento jednoznačný a měřitelný slib naplnila, jelikož v opačném případě může dojít k prohloubení už tak významné nedůvěry učitelů v politické řízení systému. V tom případě je ovšem nutné dostat peníze do rozpočtu. Ve střednědobém výhledu takové prostředky nejsou. (str. 9)

Daniel Münich dodává: “Ovšem ještě důležitější je, aby po dekádách planých slibů závazek státu ohledně výrazně vyšších relativních platů učitelů měl věrohodnost dlouhodobosti a udržitelnosti. To je totiž klíčové, aby se zvýšil zájem o učitelskou profesi mezi mladou generací a na profesi se začali připravovat nejdisponovanější a nejmotivovanější adepti. Zatímco výraznější navyšování učitelských platů v posledních dvou letech je třeba kvitovat, na nízké dlouhodobé věrohodnosti vyšších platů učitelů se nepracovalo, takže prostředky v řádu desítek miliard nebyly zahrnuty do výhledu státního rozpočty na roky 2020 a 2021.”


Významné události ovlivňující změny ve vzdělávacím systému 2018


+/- Nová vláda, nový ministr a vnitřní rozpory národní vzdělávací politiky

…Ministr školství je ve své funkci vázán naplňováním vládního programového prohlášení. Jeho ústředním bodem je zvýšení platů učitelů na 150 % jejich průměrné výše v roce 2017 (do roku 2021). Jde o jediný měřitelný závazek. Jeho naplnění může zkomplikovat fakt, že k reálnému navýšení (o 10 % na fixní část mezd a 5 % nenárokovatelné části) dojde až v roce 2019. 39 V následujících dvou letech bude muset vláda navyšovat rychlejším tempem. (str. 12)

Zpráva ČTK o schválení navýšení platů učitelům v rozpočtu ČR pro rok 2019: https://www.ceskenoviny.cz/zpravy/vlada-schvalila-rozpocet-na-2019-stoupnou-duchody-i-platy-videozaznam/1664398.

Jiří Hlavenka upozorňuje: “Dle mého názoru to je falešně konstruovaný závazek, který de facto vůbec nemusí znamenat navýšení mezd učitelů vůči průměrným mzdám v cílovém roce 2021.”


+/- Platy učitelů: Pochybnosti, zda vláda splní závazek a jaký vlastně bude efekt

Stanislav Štech dodává: “Chápu pochybnosti, ale tady bych přece jen za rok 2018 dal jen jedno mínus.Je to tak 50 na 50. Navýšení rok 2018 prošlo, na rok 2019 vybojováno. To, že se nezakotvilo další navyšování už teď ve výhledech je sice mínus, ale dá se to ještě napravit, včetně korekce vzhledem ke zvyšování platů v ostatních sférách.”

…Vláda Andreje Babiše ve svém programovém prohlášení uvádí, že platy učitelů v regionálním školství stoupnou do roku 2021 na úroveň 150 % jejich průměru v roce 2017. Ministr Robert Plaga skutečně prosadil zvýšení platů o 10 % v rámci tarifní složky platu a dalších 5 % jako nenárokovatelnou část. Zvýšení vešlo v účinnost se začátkem roku 2019 (vše viz souhrn).

Samotný fakt posunutí slíbeného postupného navyšování platů do dalšího rozpočtového období klade před vládu úkol navýšit průměrné platy v dalších dvou letech o 35 % hodnoty z volebního roku.

Rozpaky přitom vzbudil střednědobý výhled státního rozpočtu ČR, v němž celkové navýšení výdajů z národních zdrojů neukazuje na navýšení, které by odpovídalo slibu z vládního prohlášení. Celkové plánované výdaje v kapitole školství jsou v letech 2020 a 2021 nižší než v roce 2019, rozdíl mezi lety 2020 a 2021 je zhruba pouze 750 milionů korun. Zbylých 35 % by však představovalo navýšení o zhruba 18 miliard korun. (str. 14)

Střednědobý výhled státního rozpočtu na roky 2020 a 2021, tab. č. 2: https://www.mfcr.cz/assets/cs/media/Navrh_2019_Strednedoby-vyhled-statniho-rozpoctu-Ceske-republiky-na-leta-2020-a-2021.pdf.

Jiří Nantl dodává: “Není-li částka zahrnuta ve střednědobém výhledu, pak vláda s takovým výdajem úředně nepočítá.”

Z neoficiálních informací z ministerstva školství vyplývá, že střednědobý výhled ministerstva financí prostředky na navýšení platů nezahrnuje, nicméně že vláda s nimi počítá. Pokud vláda slib nesplní, lze očekávat další prohloubení nedůvěry učitelů příslib narovnání jednoho z nejhorších rozdílů v platech vysokoškolsky vzdělaných lidí v rámci OECD.

Studie think-tanku IDEA z roku 2018 zabývající se platy učitelů v ČR: https://idea.cerge-ei.cz/files/IDEA_Studie_5_2018_Vyssi_platy_ucitelu/files/downloads/IDEA_Studie_5_2018_%20Vyssi_platy_ucitelu.pdf
I pokud ale vláda platy učitelů skutečně navýší ve slíbeném objemu, zůstává otázkou, jak míní česká vzdělávací politika využít “momentum” ke zvýšení kvality učitelů v českých školách. Jak upozorňuje národní zpráva Education at a Glance 2018 (viz souhrn) v souvislosti s nízkými platy učitelů i ředitelů, pedagogická populace stárne a atraktivita tohoto povolání je nízká. Dalším problémem je převažující “tradiční” způsob vzdělávání, uplatňovaný učiteli napříč základními i středními školami, jenž zahrnuje frontální výuku, nízkou míru individualizace, nedostatečný či kontraproduktivní využití hodnocení výsledků vzdělávání. Na řadu těchto problémů upozorňuje ve výroční zprávě ČŠI (viz souhrn). Bez koordinované snahy o změnu pregraduální přípravy učitelů, jejich celoživotního vzdělávání v souladu se strategickými cíli vzdělávacího systému, ale také s revizí kurikula či redesignem vstupních a výstupních zkoušek systému (výstup ze ZŠ, přijímací zkoušky na SŠ a maturita) nelze očekávat, že samotné navýšení platů učitelů způsobí pozitivní změnu. (str. 14–15)


… +/- Navrhované otevření pedagogické profese neřeší problém stárnutí učitelů a jejich faktického nedostatku

Jiří Nantl dodává: “Obecně k celé problematice: V diskusích zaniká, že zákon o pedagogických pracovnících představuje zcela unikátní podobu regulované profese, která nemá centrálního regulátora s registrem oprávněných vykonavatelů profese. Zákon sice stanovuje (odkazem na typ studia, což je také problematické) na vysokoškolské studijní programy, avšak posuzování splnění kvalifikace se odehrává decentralizovaně, není žádný přehled MŠMT o tom, kdo je vlastně oprávněný učitel. Primárně je tohle nutno změnit a zavést normální mechanismy známé u jiných regulovaných povolání, pak by se daleko lépe řešily i dílčí otázky typu např. jak umožnit vstup do profese jinou než tradiční dráhou.”

Už během působení ministrů Kateřiny Valachové a Stanislava Štecha byl zpracován návrh novely zákona o pedagogických pracovnících53, který by uvolnil kvalifikační kritéria pro část učitelů na středních školách, konkrétně pro učitele odborného výcviku (mistry), jichž je na odborných školách akutní nedostatek, respektive jejich úroveň je s ohledem na malý zájem o tuto profesi pochybná.

Komentář EDUin k návrhu novely z poloviny roku 2018: http://www.ceskaskola.cz/2018/06/eduin-k-novele-zakona-o-pedagogickych.html.

Během kulatého stolu SKAV a EDUin na téma nedostatku učitelů v regionálním školství (18. 10. 2018), jehož se účastnili zástupci MŠMT, jednoznačně vyplynulo, že ředitelé základních i různých typů středních škol pociťují významný nedostatek učitelů. Zástupci ministerstva Klára Bezděkové a Petr Bannert v pozic ředitelů odborů základního a středního školství potvrdili, že si ministerstvo uvědomuje problém samotný i jeho narůstající urgenci. Poněkud překvapivě však ministerstvo plánuje teprve realizovat analýzu stavu, byť problém s nedostatkem učitelů je podle zpráv ze škol a regionů patrný již několik let. Situaci ředitelů zkomplikovala novela zákona přijatá za působení ministra Marcela Chládka 2014), jež stanovila povinnost, aby učitelé disponovali učitelským vzděláním vysokoškolského charakteru (s drobnými výjimkami).

Záznam diskuse: https://youtu.be/ieVFq-6_hR0

Článek shrnující výjimky z novely: https://www.idnes.cz/zpravy/domaci/vzdelavani-kvalifikace-ucitele-pedagogove-chladek-senat-skola.A140827_111036_domaci_hv

Tomáš Bouda dodává: “Podstatnější je ukončení desetileté legislativní výjimky k 1. 1.2015; novelizace ministra Chládka dopad mírně zmírnila.”

Ministerstvo školství přitom disponuje statistikami, jež ukazují míru stárnutí učitelů na základních a středních školách v posledních letech, stejně jako nízký přírůstek učitelů v mladším a mladším středním věku. (str. 16)

Statistiky z roku 2017: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/genderova-problematika-zamestnancu-ve-skolstvi

Arnošt Veselý dodává: “MŠMT nedisponuje přesnými statistikami. Informace o učitelích přebírá od Ministerstva financí. Potřebovali bychom ale znát přesnou míru aprobací v předmětech, které učitelé aktuálně vyučují, a to včetně regionálního členění.”

Stanislav Štech dodává: “Nedisponuje "přesnými" statistikami, ale v minulosti si analýzu provádělo (2017). Nezveřejnilo ji, protože data byla nejen proměnlivá, ale taky nejistá.”

Ondřej Neumajer dodává: “Absence aktuálních dat o učitelích, kterou měl řešit ministerstvem avizovaný, ale nerealizovaný registr učitelů, je značný problém. Koncem roku 2018 iniciovalo MŠMT šetření ke stavu učitelů v regionálním školství. Jistým problémem je skutečnost, že tato data budou aktuální pouze k danému termínu sběru, nejedná se tedy o systémový nástroj vzdělávací politiky, jako spíše o první pomoc.

Tomáš Bouda dodává: “Výroční zpráva ČŠI 17/18: nepříznivá věková struktura stagnuje, zvyšuje se věk a délka praxe ředitelů.”

MŠMT na konci roku 2018 předložilo vládě progresivnější novelu zákona o pedagogických pracovnících, než jaká byla předložena v polovině roku 2018.57 Tato novela, pokud projde schválením umožní ředitelům základních a středních škol přijmout absolventy nepedagogického magisterského programu VŠ (k výkonu povolání učitele 2. stupně ZŠ a SŠ) a po dobu tří let považovat jeho kvalifikaci za dostatečnou. Zákon předpokládá, že během působení si takový učitel pedagogickou kvalifikaci doplní.

Jiří Němec dodává: “Novelou zákona je učitelská profese označena jako regulovaná. MŠMT na jedné straně striktně reguluje přípravu budoucích učitelů (co do počtu hodin praxe, ped.-psych. předmětů apod.) prostřednictvím Rámcových požadavků – dostupné zde: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/ramcove-pozadavky-na-studijni-programy-jejichz-absolvovanim, na straně druhé připravovanou novelou zákona tyto požadavky zcela popírá. Vytváří tak nerovné podmínky v přípravě budoucích učitelů. Zároveň ani danou novelou neříká, jakou podobu by mělo mít ono CŽV vzdělávání, kterým by si měl daný učitel v horizontu 3 let doplnit vzdělání a kým by mělo být garantováno.”

Stanislav Štech dodává: “To považuji nikoli za progresivní, ale za děs. Včetně té možnosti ředitelů si vybírat i mezi nekvalifikovanými. Např. Finsko řeší problém s příliš velkou ředitelskou autonomií právě ve výběru kantorů (pouze mezi kvalifikovanými), protože se rozevírají nůžky mezi kvalitou škol na severu a v regionech s menšinami a škol v centrech. A proč by si tito pedagogicky nekvalifikovaní měli vzdělání doplnit během tří let, když už se 2x muselo prodlužovat lhůta na doplnění a nestačilo leckdy ani 10 let?”

Toto řešení je však pouhou snahou odvrátit kolaps, který hrozil, pokud by ředitelé škol byli nadále vázáni stávající podobou zákonných kritérií. Miroslav Hřebecký k tomu pro Českou školu na dotaz, zda může novela řešit stávající problém, uvádí: “Bohužel nemůže. Systém projevuje známky agónie a mnozí ředitelé si už připadají podobně. Dokud se zásadně nezlepší financování a platové poměry, bude to při zaměstnávání nových lidí ve školství stálé improvizování bez budoucnosti.” (str. 16)

Vyjádření Mirka Hřebeckého pro Českou školu: http://www.ceskaskola.cz/2019/01/miroslav-hrebecky-k-novele-zakona-o.html

Tomáš Bouda dodává: “Nejen financování, ale také systém přípravy a podpory pedagogů zejména na počátku jejich profesní kariéry. Připravená novelizace zákona o pedagogických pracovnících by mohla situaci ještě zhoršit, protože zvýšením počtu nekvalifikovaných a neaprobovaných učitelů se sníží krizové napětí a tím se mohou oddálit nutná výše zmíněná systémová opatření. Ale k tomu zřejmě nedojde, protože oddálený a modifikovaný požadavek kvalifikovanosti neodstraní hlavní důvody nezájmu o učitelské povolání. Upozorňuji také na konstatování ve zprávách ČŠI: …V používání různých metod a v aktivizaci žáků dosahují nekvalifikovaní a neaprobovaní horších hodnot (VZ 17/18) … Ve zprávě "Srovnání vybraných znaků méně úspěšných a velmi úspěšných tříd" přisuzuje ČŠI kvalifikovanosti významný znak úspěšnosti. Proto raději zajišťovat nástupy do praxe kvalifikovaných pedagogů, bránit jejich odchodů a motivovat je k návratu do školství.”


Klíčová témata pro rok 2019


Naplní vláda slibovanou podporu učitelů? (str. 35)

Vláda Andreje Babiš přislíbila zvýšit platy učitelů, nicméně v rozpočtovém výhledu na roky 2020 a 2021 se tento slib nepromítá. Zároveň – pod tlakem rostoucího nedostatku kvalifikovaných učitelů (těch, kteří splňují požadavky dané dosud platným zákonem o pedagogických pracovnících) – MŠMT předkládá novelu umožňující ředitelům přijímat VŠ vzdělané bez pedagogického vzdělání na dobu 3 let (viz výše).

Bude vysoce důležité, zda vláda dokáže přesvědčit učitele a odbornou veřejnost o tom, že své sliby myslí vážně, tedy že primárně naplní cíl zvýšení platů a sekundárně zároveň provede potřebné kroky k tomu přitáhnout k učitelství jak uchazeče rozhodující se o budoucím studiu na VŠ, tak případné kandidáty na pracovním trhu, kteří budou ochotni ke své odborné kvalifikaci doplnit pedagogické studium. Součástí takové vládní (ministerské) iniciativy by měla být i reforma doplňkového pedagogického studia, respektive umožnění těm, kdo vstoupí do učitelské profese, prokázat jejich pedagogické dovednosti atestací (během tříletého období stanoveného novelou zákona o pedagogických pracovnících).

K tomu dodává bývalý ministr školství Stanislav Štech: “Vzhledem k nedostatku učitelů, malému počtu nastupujících a k rostoucím odchodům z profese je rok 2019 kritický. Tento problém je však krajově asymetricky rozložen, týká se jen některých aprobací a je vzhledem k demografické křivce a zvyšování platů učitelů dočasný. MŠMT by proto mělo spolupráci s kraji připravit strategii bonusů a incentiv pro atrahování a udržení kvalifikovaných a aprobovaných učitelů ve všech regionech ČR." Jana Straková se v souvislosti s tématem podotýká: “Kvalita učitelů a kvalita ředitelů jsou klíčová témata do té doby, dokud nerezignujeme na tradiční školu.”

Dlouhodobý závazek podpory učitelské profese by měl být stvrzen v připravované strategii 2030.

Radko Sáblík dodává: “Mnozí se mylně domnívají, že vše vyřeší pouhé plošné zvyšování platů učitelů. Není sporu o tom, že učitelé jsou placeni mizerně, ale jen peníze tento stav nezmění. Pokud některým současným učitelům zvednu plat dvojnásobně, což se jistě nestane, ani poté nijak nezmění svůj styl učení, pouze si budou odnášet dvojnásobnou mzdu. Vyměnit je také nepůjde tak snadno, i kdyby náhodou byli přilákáni vyššími platy aktivitami hýřící učitelé, neboť současný zákoník práce chrání především podprůměrné a průměrné zaměstnance, neboť nadprůměrné si žádný šéf při smyslech nevyhodí. Ředitel v současnosti nemá jak tlačit na kvalitu výuky či na zavádění moderních prvků do výuky, i kdyby chtěl, což často ani sám ze svého přesvědčení nechce. V současnosti je ředitel rád, že alespoň někdo žáky či studenty učí, a pokud by byl náročnější, učitel nezmění svůj styl, ale přejde na jinou školu, kde bude mít svatý pokoj a klid na zaběhnutý styl práce.” V další poznámce Radko Sáblík navrhuje: “Považuji za důležité propojení vysokých, středních a základních škol, aby například jednou z povinností vysokoškoláka bylo během svého studia odučit určitý počet hodin na střední škole, či alespoň být konzultantem studentských projektů. A teď rozhodně nemluvím o studentech pedagogických fakult, ale těch technických.” (str. 35)

Doporučení:
– Naplnit závazek zvýšení platů učitelů i ve výhledu na roky 2020 a 2021.
– Připravit plán a investovat do souběžné kampaně vůči uchazečům o studium učitelství a reformy přípravy učitelů na pregraduálním stupni i v rámci doplňkového studia.
– Připravit atestační schéma, které ověří pedagogickou kvalifikaci učitelů bez ohledu na to, zda absolvovali pedagogické studium.
– Navrhnout plán řešení asymetrie v nedostatku učitelů v jednotlivých regionech.


Analýza stavu (SWOT) (str. 144)

Přednosti

0

Slabiny

Jiří Nantl dodává: “Základní slabinou, která by měla být explicitně uvedena, je, že celá aktuální vzdělávací politika je tažena zvyšováním platů učitelů coby hlavním politickým cílem, ale to by měl být nástroj. Místo konkrétní strategie středního dosahu je zde jen víra, že když budou lepší platy učitelů, budou lepší učitelé (nebo vzhledem ke generační obměně aspoň nějací učitelé), a tím se zlepší vzdělávání. Podobně v minulé dekádě se věřilo, že když bude státní maturita, zlepší se výuka na středních školách.”


Úroveň přípravy učitelů, která adekvátně nereaguje na aktuální změny na poli vzdělávání a na potřeby měnících se požadavků s vnitřně i zevně iniciovanými náznaky změny.
Tomáš Bouda dodává: “Pro začátek stačí jako i v jiných případech výrazně zlepšit financování, zvýšit index ekonomické náročnosti pro fakulty vzdělávající učitele.”

Ondřej Neumajer dodává: “Je třeba zvýšit platy učitelů, jinak nepůjde o první volbu VŠ u excelentních studentů středních škol, které ale pro profesi učitelství (také) potřebujeme.”

Se vznikem studentské iniciativy Otevřeno na brněnské Pedagogické fakultě MU a jejím rozšířením na další fakulty se pojí jistá naděje na změnu obsahu a formy pregraduální přípravy učitelů: http://otevreno.org/

Jiří Němec, děkan Pedagogické fakulty MU, dodává: “Reformu učitelské přípravy na mnohých fakultách nelze dávat do příčinné souvislosti se vznikem iniciativy studentů Otevřeno. Iniciativa však může připravované inovace podpořit angažovanými aktivitami studentů. Stejně tak bychom mohli říct, že měnící se klima na fakultách ve smyslu inovativních změn, podnítilo vznik studentské iniciativy Otevřeno. Na naší fakultě jsme iniciovali mnoho změn a následně jsme podpořili i vznik Otevřena, které se následně rozšířilo i na ostatní fakulty.

Ondřej Neumajer, odborník Pedagogické fakulty UK, dodává: “Toto je studentská iniciativa a očekávat, že přímo něco změní je hodně optimistické. Spíše bych formuloval, že ne všichni studenti se současným stavem souzní.”

Václav Trojan, odborník Pedagogické fakulty UK, dodává: “V souvislosti s komentářem Jiřího Němce se domnívám, že posuny v učitelské přípravě by bylo vhodné zařadit i do možných příležitostí. Není vše černobílé.”

Projekt Učitel naživo, který se zaměřuje na přípravu současných studentů v magisterském stupni studia, úspěšně prošel pilotní fází a a je realizováno v rámci Vysoké školy mezinárodních a veřejných vztahů Praha. . Jde o výrazně odlišný přístup k přípravě na učitelství, postavený zejména na praktické zkušenosti práce s žáky a studenty.

Jiří Němec dodává: “Přestože projektu fandím, je zcela nereálné ho v této podobě implementovat do prostředí VŠ.”

Pavel Doulík dodává: “Určitě bude ale jeho implementace ovlivněna situací na jednotlivých univerzitách a zejména samotným akreditačním procesem.”


Nízký zájem o učitelství mezi studenty s měřitelnými studijními předpoklady, legislativa efektivně omezující přístup schopných lidí bez pedagogického vzdělání do škol. (str. 52)

Analýza institutu CERGE se zabývala intelektuálními dovednostmi českých učitelů v mezigeneračním srovnání. V průměru jsou výsledky českých pedagogů nadprůměrné, ale v mladší generaci byl zaznamenán propad čtenářské gramotnosti: https://idea.cerge-ei.cz/files/IDEA_Studie_10_2018_Intelektualni_dovednosti_ceskych_ucitelu/files/downloads/IDEA_Studie_10_2018_Intelektualni_dovednosti_ceskych_ucitelu.pdf

Jiří Němec, děkan Pedagogické fakulty MU, dodává: “Vždy jde o to, co dané testy měří. Pokud bychom měřili sociální empatii, potřebu pomáhat druhým, trpělivost atd., možná by se uchazeči o pedagogické studium profilovali jako nejlepší. Předpoklady, které jsou klíčové pro studium na "mat-fyz" nemusí být vhodné pro studium PdF a naopak. Odkazuje se zde na studii z roku 2011/12. Od té doby nebylo realizováno další šetření "Vektor"?”

Tomáš Bouda dodává: “Kde se vzala představa, že těm schopným brání v cestě do škol požadavek vzdělávání? Možná těm, kteří berou učení jako rozptýlení a doplnění svých hlavních aktivit a pro ně i stávající legislativa uplatnění umožňuje. Asi existují výjimky, ví někdo, kolik jich je, může být?”

Stanislav Štech navazuje na Tomáše Boudu: “To je taková nedoložená spekulace. Kdo by do školství za stávajících příjmových podmínek šel? Skutečný odborník z praxe? A z jaké, aby si nepohoršil?”

Ondřej Neumajer dodává: “Pokud něco působí jako překážka pro zájemce o výuku ve školách, tak to je spíše různorodá a mnohdy nízká kvalita nabízeného studia tzv. pedagogického minima (DPS), resp. neatraktivní nabídka průběhu studia, která v mnoha případech na skutečnou praxi ve školách nepřipraví, přesto by ji zájemci s VŠ vzděláním měli absolvovat.” Novela zákona o pedagogických pracovnících, platná od roku 2015, požaduje, aby učitelé získali kvalifikaci v pedagogickém studiu, a neumožňuje alternativu, která by na jedné straně umožnila přístup lidí bez pedagogického vzdělání do škol, na straně druhé zaručila jejich kvalitu: http://www.msmt.cz/dokumenty/aktualni-zneni-zakona-o-pedagogickych-pracovnicich-k-1-lednu (na přelomu roku 2018 a 2019 projednává vláda novelu umožňující zaměstnávat VŠ absolventy bez pedagogického vzdělání po dobu 3 let, viz výše). Jistou možnost nabízí návrh dvouletého adaptačního období, do nějž by mohli vstupovat i absolventi VŠ bez pedagogického vzdělání.

Jiří Němec, děkan Pedagogické fakulty MU, dodává: “Alternativa existuje např. v doplnění studia v rámci celoživotního vzdělávání, tzv. DAP – další aprobační předmět, nebo prostřednictvím navazujícího magisterského studia.”

Tomáš Bouda, výzkumník Pedagogické fakulty OU, dodává: “K této diskusi jen připomenu slova prof. Heluse, že diplom je jedním z předpokladů, že kvalifikovaný úspěšně zvládne široké spektrum představ, co by a jak mělo nebo nemělo při edukaci dít… (volně citováno). Jestliže předpoklad podceňujeme, tak proto, že kvalifikace jej nenaplňuje. Za mě – nadání a kvalifikace. Možná bychom se měli poučit ve Finsku, kde je zjišťování osobnostních předpokladů pro učitelství součástí výběru do vysokoškolského vzdělávání (ale jak víme, mají z čeho vybírat). Součástí této diskuse je jistě i podíl praxe, teorie s praxí či také praktikování s teoretickým vzděláváním. Viz iniciativa Učitel naživo.”


Genderově nevyrovnaná skladba učitelů (především ZŠ) a stárnoucí učitelská populace, narůstající nedostatek učitelů některých aprobací (matematika, fyzika, chemie. Rovněž neexistují kvalitní průzkumy mapující nedostatky/přebytky učitelů dle aprobací a krajů.

Ministerstvo školství plánuje šetření k podstavu učitelů během podzimu 2018 (aktualizace 2018, studie je stále nerealizována): https://www.irozhlas.cz/zpravy-domov/ucitele-nedostatek-skoly-pedagog-mzdy-matematika_1808310630_pla

Stanislav Štech dodává: “Již v roce 2017 mělo MŠMT první analýzu vývoje chybějících aprobací v jednotlivých krajích do roku 2027. Data ukazovala na krajové asymetrie v jednotlivých aprobacích, volajících spíše po zacílených a krajově specifických opatřeních než po plošné úpravě zákona o pedagogických pracovnících.”

V posledních letech se snižuje podíl mužů ve vzdělávání a výrazně narostl počet učitelů ve věkové kategorii nad 56 let: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/genderova-problematika-zamestnancu-ve-skolstvi

Ze srovnání zemí OECD vyplývá, že i ukazatel průměrného věku učitelů řadí ČR spíše k zemím s rostoucím rizikem. Pokud se omezíme pouze na středoevropský prostor, stejný problém mají Slovensko či Maďarsko, nicméně Polsko vykazuje – pravděpodobně také s ohledem na výrazně vyšší průměrné platy učitelů (v porovnání k platům jiných VŠ vzdělaných) statisticky významně nižší průměrný věk: https://s3.eu-central-1.amazonaws.com/uploads.mangoweb.org/shared-prod/aspeninstitutece.org/uploads/2017/03/brozura_konference_165x235_EN_update.pdf

Na problém upozorňuje i výše odkazovaná zpráva Education at a Glance 2018 (viz souhrn).


Neexistence systémové podpory kvality učitelů a ředitelů na školách, slabá podpora ředitelů zejména v oblasti pedagogického řízení; není vnímáno jako jednoznačná priorita ve vzdělávací politice.

ČR v roce 2017 ještě stále nemá kariérní řád učitelů. Původní návrh kariérního řádu byl ze strany MŠMT odmítnut a nahrazen jiným konceptem, jenž má vstoupit v platnost od roku 2018: http://www.msmt.cz/o-webu-msmt/karierni-rad. Ten ale neprošel parlamentem, tudíž vzdělávací systém na kariérní řád stále čeká.

Jiří Nantl k tomu dodává: “Stále jako snad jediní v OECD nemáme žádný systém/standard hodnocení učitelů – a ani se o tom nediskutuje, a to dokonce ani vzhledem k otázce zvyšování platů.”

Ani volby v roce 2017 nepřinesly změnu, byť některé strany v náznacích na roli ředitelů poukazují, spíše ale v souvislosti s jejich “vyšší autonomií”. Srovnejte analýzu volebních programů a strategický dokument Vzdělávání především.

Tomáš Bouda dodává: “Cituji z výroční zprávy ČŠI 16/17 (odkaz výše): V kvalitě řízení mateřských škol jsou významné rozdíly. Někteří ředitelé nevěnují dostatečnou pozornost či erudovanost oblasti řízení pedagogických procesů, zvláště účinnému hodnotícímu systému školy (…) Klesá efektivita a rozsah kontrolní a hodnotící činnosti ředitelů ZŠ, a to především ve vztahu k průběhu a výsledkům vzdělávání… Nedostatečná kontrolní a hospitační činnost vedoucích pracovníků některých SŠ má za následek nedostatečnou zpětnou vazbu pro pedagogy, což omezuje jejich další profesní rozvoj.”

Dominik Dvořák dodává: “Chybí porozumění a shoda na tom, co je pedagogické řízení, a hlavně školy nejsou hodnoceny podle kvality pedagogické práce. Dokud nebudou kvalita výuky a výsledky žáků hlavními kritérii hodnocení školy, do té doby ředitelé nemají důvod věnovat se pedagogickému vedení.”

V roce 2018 oznámilo MŠMT, že připravuje změnu vyhlášky upravující výběr ředitelů škol s cílem posílit odborná hlediska: https://www.novinky.cz/veda-skoly/485983-msmt-chysta-zmeny-u-konkurzu-na-reditele-skol-zrizovatele-nesouhlasi.html

Tomáš Bouda dodává: “Doplnil bych nefunkčnost (absenci) středního článku při řízení vzdělávání ve školách, velmi důležitého při zahlcenosti top managementu škol podpůrnými funkcemi, – viz VZ ČŠI 17/18: – Velká rezerva byla zjištěna v efektivním fungování, ale i v samotné existenci metodických orgánů – např. předmětové komise, metodická sdružení… Menší pozornost byla v metodických orgánech věnována kvalitě vlastni výuky.”


Nedostatečná, opožděná, někdy i nejasná informovanost učitelů a veřejnosti o konkrétních krocích a záměrech MŠMT při realizaci vzdělávací politiky; znovu se opakující problém při zavádění systémových změn.

Ondřej Neumajer dodává: “Problém je způsoben také chybějícím nástrojem pro přímou komunikaci mezi MŠMT a pedagogickou veřejností.” Stanislav Štech oponuje: “Jak měla vypadat neproblematická komunikace? V době výkřiků na sociálních sítích a s tím spojené převahy orální kultury nad skripturální (nikdo nic nečte a za ověřenou se bere informace od úst k uchu) je složité vést komunikaci kultivující odbornou i širší veřejnost.” Vysoce problematická se ukazuje komunikace záměrů MŠMT ve věci společného vzdělávání. Částečně z toho důvodu se dařilo vést deníku Blesk bezprecedentní, manipulativní kampaň týkající se této reformy: http://www.blesk.cz/tag/inkluze/1. Informování o těchto krocích je naprosto nedostatečné, podobně u jiných témat.

Tomáš Bouda, výzkumník Pedagogické fakulty OU, dodává: “Neupíral bych MŠMT snahu maximálně informovat v otázce společného vzdělávání. Problém vidím v silné neochotě pedagogů naslouchat a v nedokonalé promyšlenosti změn – řada realizačních kroků nebyla včas domyšlena. A obecně, dokud nebude náhrada za nefunkční (neexistující) střední článek řízení ve veřejné správě, bude se centru obtížně prosazovat jakýkoliv záměr. RVP se od 1. 9. měnilo.”

Dominik Dvořák, výzkumník Pedagogické fakulty UK, dodává: „Čtyři body (neexistence systémového řízení kvality učitelů a ředitelů, nedostatečně rozpracovaný a nesystematický způsob zjišťování výkonnosti a monitoringu, nízká efektivita institucí, nedostatečná, opožděná, někdy i nejasná informovanost) mají jeden společný jmenovatel, a tím jsou data. Jde nejen o zjišťování výsledků (výkonnosti), ale o naprostý nedostatek různých typů dat (o žácích, učitelích apod.) a absence kultury řízení založené na datech (což je taky podstata pedagogického řízení).“

ČŠI konstatuje ve výše odkazované tématické zprávě o zavádění změn ve prospěch společného vzdělávání, že informovanost škol je jedním z problémů reformy. V posledním roce šlo zejména o nedostatečnou informovanost týkající se revize RVP, diskuse o zavedení cut-off skóre se vede v podstatě bez účasti učitelů.


Nedostatečná podpora zavádění efektivních, ale méně tradičních přístupů, neochota mnoha učitelů k netradičním a inovativním přístupům. (str. 55)

Pavel Doulík dodává (2016): “Je to jev typický pro učitele 2. stupně ZŠ a SŠ, nikoli u 1. stupně ZŠ. Navíc by takové tvrzení mělo být podpořeno odkazem na nějaký výzkum.”

Tomáš Bouda dodává (2016): “Je to tak, ale souhlasím s Pavlem Doulíkem, z které analýzy, výzkumu to vyplývá? A naopak, mám hodně zkušeností s větší rigiditou učitelů 1. stupně.”

Ondřej Neumajer dodává (2016): “Vyplývá to například z výročních zpráv České školní inspekce, kde je uvedeno, jaké metody ve školách převládají.” Tomáš Bouda dodává: Znovu to potvrzuje ČŠI ve výroční zprávě 16/17 (odkaz výše) pro MŠ, ZŠ I SŠ.


Příležitosti

Navýšení platů pedagogických pracovníků regionálního školství a rozpočtu školství dva roky po sobě.

Navyšování platů má pokračovat v novém roce, a to od 1. ledna 2019 o 15 % učitelům a 10 % nepedagogickým pracovníkům a následně v letech 2020 a 2021, nicméně částka není zahrnuta ve výhledu rozpočtu: https://ct24.ceskatelevize.cz/domaci/2702309-odbory-chteji-pro-ucitele-dalsich-15-procent-pocitame-s-tim-ale-penize-na-zatim

Ekonom Daniel Münich upozorňuje, že jde o vyrovnávání dluhů z minulosti a že klíčové je srovnávat platy učitelů s jinými VŠ zaměstnáními. Zvýšení od 2019 tak podle něj jen dorovná růst platů v celé ekonomice: https://idea.cerge-ei.cz/files/IDEA_Studie_5_2018_Vyssi_platy_ucitelu/files/downloads/IDEA_Studie_5_2018_%20Vyssi_platy_ucitelu.pdf

Jiří Nantl dodává: “Na druhou stranu nebyla deklarována žádná představa cílového stavu veřejných výdajů na školství a tomu odpovídající projekt změny s nějakými měřitelnými indikátory.”


Hrozby

0


Závěr

Hrozby 0?

Platy jako jediné řešení (a ještě nejisté) složitou problematiku těžko vyřeší. Zvláště při personálním složení stárnoucích učitelských sborů v regionálním školství. K tomu se přidává způsob (a obsah) výuky, který evidentně zaostává za prudkým vývojem technologií i společnosti. Výuky na školách, ale i na fakultách. Problém kolem učitelů a ředitelů je komplexní a patří mezi problémy klíčové (možná víc, než některé uvedené).

Zopakujme si výrok Jiřího Nantla ke slabinám systému: “Základní slabinou, která by měla být explicitně uvedena, je, že celá aktuální vzdělávací politika je tažena zvyšováním platů učitelů coby hlavním politickým cílem, ale to by měl být nástroj. Místo konkrétní strategie středního dosahu je zde jen víra, že když budou lepší platy učitelů, budou lepší učitelé (nebo vzhledem ke generační obměně aspoň nějací učitelé), a tím se zlepší vzdělávání.“

Doufejme, že se ve Strategii 2030 návrh komplexního řešení komplexního problému objeví – ovšem, nebude-li v roce 2030 již pozdě…


Zpracovala Jana Hrubá

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za prosinec 2018

pátek 25. ledna 2019 · 0 komentářů

Nadílka novinek v Pedagogické knihovně J. A. Komenského a obsáhlá tematická rešerše Metody, strategie a nástroje vedoucí ke zdokonalení čtenářské gramotnosti.


Novinky za prosinec 2018

Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní


Ukázky

Líný učitel: cesta pedagogického hrdiny / Robert Čapek – 1. vydání
Praha: Raabe – Společně pro kvalitní vzdělávání, [2018] – 175 stran
ISBN 978-80-7496-387-2
Kniha předkládá další příklady práce ve třídě, nabízí pohled na školu a naše školství, pomáhá hledat učiteli jeho vlastní filosofii – být dobrým učitelem.

Odemykání dětského potenciálu / Jan Mühlfeit a Kateřina Novotná – 1. vydání
V Brně: Management Press, 2018 – 272 stran
ISBN 978-80-7261-562-9
Kniha vám pomůže pochopit, v čem vaše děti vynikají. Odhalíte proč je důležité dětem pomoci objevit jejich přirozené talenty a podpoříte je v jejich rozvíjení a tak najdou cestu k sebepoznání, sebedůvěře i respektu.

Školní zralost a komunikace / Sandra Bejdáková, Jarmila Střechová, Lenka Suchardová, Jana Vítková, Helena Zdrubecká, Zdenka Ženatová – 1. vydání
Praha: Raabe – Společně pro kvalitní vzdělávání, [2018] – 130 stran
ISBN 978-80-7496-390-2
Efektivní komunikace. Role komunikace mezi MŠ a ZŠ. Komunikace s rodiči. Spolupráce, přínos spolupráce a formy spolupráce mateřské školy se základní školou.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Dvě školy při střídavé péči / Václav Mertin. Obsahuje bibliografické odkazy: 1 In: Řízení školy: odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 15, č. 10 (2018), s. 19–21.
Od roku 2012 je možné, aby dítě v České republice navštěvovalo střídavě dvě základní školy, pokud bylo svěřeno do střídavé péče obou rodičů. Psycholog Václav Mertin považuje toto rozhodnutí za špatné a svůj postoj vysvětluje. Dvě souběžné školy představují jednoznačně zvýšené nároky na edukaci dítěte, zhoršují podmínky pro vzdělávání a navíc dítěti ztěžují některé další aspekty socializace. Vzdělání představuje zásadní úkol pro vývojové období dětství a je třeba pro jeho optimální naplnění vytvářet vhodné podmínky. Podstatné je i zajištění volnočasových aktivit. Druhým aspektem je vytváření emocionální vazby dítěte na třídu a učitele. Václav Mertin se obrátil na ministry školství a spravedlnosti s žádostí o úpravu tohoto stavu.

Syndrom vyhoření a životní styl učitelů českých základních škol / Radek Ptáček, Martina Vňuková, Jiří Raboch, Irena Smetáčková, Pavel Harsa, Lucie Švandová. Obsahuje bibliografické odkazy In: Česká a slovenská psychiatrie: časopis České psychiatrické společnosti ČLS JEP a Psychiatrickej spoločnosti SLS – ISSN 1212-0383 – Roč. 114, č. 5 (říjen) (2018), s. 199–204.
Výkon učitelských povolání je spojen s velkou psychickou zátěží, která může vyústit v syndrom vyhoření, ale i v symptomy některých duševních poruch. K tomu přispívá i problematický životní styl. Cílem prezentované studie bylo zjistit míru vyhoření u učitelů základních škol a identifikovat hlavní zdroje vyhoření v souvislosti se životním stylem. Dotazníkové šetření na vzorku zhruba 2400 učitelů zkoumalo anamnézu, výkon profese učitele a životní styl. 53% učitelů uvedlo, že jejich práce je pro ně zdrojem dlouhodobého stresu, učitelé jasně neoddělují práci a jejich volný čas trpí často vyšší formou vyhoření. Kolem 15% učitelů uvádí střední až těžkou míru deprese. Podrobné výsledky v tabulkách.


Tematická rešerše: metody, strategie a nástroje vedoucí ke zdokonalení čtenářské gramotnosti

9 tajných rodičovských neřestí + 1 dobré předsevzetí do nového roku

· 0 komentářů

Jste rodič vzorňák? A jste pro svoje děti důvěryhodnou autoritou? Hned zjistíte :) A uvidíte, jak jednoduše posílit svoji rodičovskou pozici, aby děti braly vaše slovo vážně. Nejdřív ale vteřinku počítejte: Kolik z těchhle 9 tajných neřestí rodičů máte taky?

Zdroj: Milena Machalová, www.nevychova.cz

Znáte tu slast, dát si tajně za rohem fidorku (margotku, kofilu, snickersku, dosaďte tu svoji)? O:) Obalit nervy, aby děti neviděly a nejedly pořád ty nezdravé cukry, že jo. A jasně, pečlivě to utajit, abychom zachovali rodičovskou tvář a mohli dětem říkat: nenene, dneska už žádná sladkost, to by se ti zkazily zoubky!
A když už jsme u té čokoládky, dokážete si nechat půlku na potom? ;)

Z jiného soudku. Taky vypadáte v čepici jak největší jouda :D, takže dokud není minus dvacet, nikdo vás nedonutí se znemožnit a napařit na hlavu tu příšernou hučku? A snažíte se pak děti přesvědčit – čepičku mít musíš, je tam zima? Hlavně ať je nenapadne se zeptat „A proč nemáš čepici, mami?“

A co tohle: Hledáte každou chvíli klíče? To přece není možný krucinál, vždyť tu byly, no já je fakt nemám, nebral jste mi je někdo, přiznejte se, jo moment, uff, tady jsou. Znáte? A taky jste pak chytří a říkáte dětem: Zase jsi toho méďu někam zašantročil? Máš si na něj dávat pozor, říkám ti to pořád, tak se teď nevztekej! Jj, dobrá rada nad zlato :)

A když vám něco nejde od ruky, můžete se vzteky kousnout do… řekněme do jazyka? Cedíte naštvaně skrz zuby – do prčic, práce blbá, já už s tim seknu, jak to, že to sakra nejde, ne, na to fakt nemám nervy, krám jeden! Zatímco dětem pak moudře vysvětlujete, že to chce trpělivost, když jim něco nejde, jen ať to pěkně zkouší dál a hlavně ať se nerozčilují, to jim rozhodně nepomůže!? Svatá pravda. Což?
Míváte někdy den, kdy vstanete levou zadní, všechno je špatně a hlavně ať se vás nikdo na nic neptá, dneska fakt nemáte náladu něco řešit? A taky nechápete, když se tohle stane dětem, co jim zase přelítlo přes nos a proč na vaše jasně formulované otázky nenavrhují s úsměvem pět skvělých řešení? Holomci! Ehm, celý po nás :o)
A přiznejte se, taky milujete osolit si hudbu na plný pecky? Aspoň v autě, no, když to doma nejde. Ale ty dětský hluky a zvukový hračky a Prasátko Pepa na plný kule, to fakt nee! :D Snad aspoň jednou budou poslouchat slušnou muziku, aby se s nima doma dalo vydržet.

No a taky se občas rádi zapomenete a neuklidíte si po sobě? Hned? Co ta noční košile přes židli, mamko, a co ty ponožky na zemi u postele, taťko? Ale ono se to jednou nepo…
A co ta bundička tady, neříkala jsem ti, že si ji máš vždycky hned!! pověsit? ;)

A nakonec něco proti všem společenským pravidlům, jo, rodič to nerad přizná, ale: Olíznete sem tam na tajňačku nůž od paštiky nebo od té výtečné bio marmelády (příborový nůž, samozřejmě) anebo nezřízeně vyblížete talíř (či prstem skleničku od nutely), přece to tam nenecháte, taková škoda? Však jo, když nikdo nekouká :P

Nebo na jakou další svoji slabůstku jste si nad tímhle seznamem vzpomněli?


Kdo je tu autorita

Všechny jsou tak nějak lidské, ty naše malé neřesti, že? Ale u dětí to prostě chceme jinak. Na vzorňáka. A když nás přistihnou, že ani my ten vzorňák vždycky nejsme, a nedejbože po nás najdou na záchodě zapomenutý obal od fidorky :D, hrajeme to do autu. To teda nevím, kde se to tu vzalo. Nebo: Hele, nestarej se. Starej se radši o to, ať máš vyčištěný zuby.

Proč vlastně?
Proč chceme před dětmi vypadat bezchybní, namísto abychom jim ukázali, že i my máme nějakou tu slabost? Snad proto, aby z nich vyrostli ti bezchybní lidi a neopakovaly naše prohřešky.

Jenže děti jsou chytré. Dřív nebo později nás prokouknou, že taky vždycky neděláme, co kážeme. Všimnou si (například), že mamka nemá čepici a drkotá zubama, že věčně něco hledá, nechává věci ležet na nesmyslných místech a večer se třese na sladký. Nebo že taťka nemá po ránu náladu, a když mu věci nejdou podle plánu, rozpálí se doběla a pořádně si od plic zanadává.

No a pak jsme u nich místo za vzorňáka leda tak za náčelníka Velkou hubu, jehož slovo nemá žádnou váhu, protože pořád vysvětluje, moralizuje, poučuje, a sám se svých dobrých rad moc nedrží. A na čem pak chcete stavět tu rodičovskou autoritu, hm?

Skutečná autorita je totiž především člověk, který na mě nic nehraje a můžu mu věřit. Ne bezchybná rodičovská ikona ;)

No a navíc: Souhra mezi rodiči a dětmi vždycky začíná pochopením

Právě to přiznání si vlastních nedokonalostí, slabůstek a prohřešků pomáhá mít víc pochopení pro nedokonalosti, slabůstky a prohřešky dětí.

Ne, neznamená to, že odteď budeme všechno tolerovat, lízat spolu po nocích nutelu a dělat, že nám to nevadí. Znamená to ale zastavit se, než vypustím další moralistickou větu typu To se nedělá!, a vzpomenout si, že leccos z toho, co se nedělá, možná dělám taky.

A najednou máme k sobě blíž, broučku, když si vidím na vlastní špičku nosu a nestojím nad tebou jako bezchybný mravokárce. I když mi ty tvoje rozházené bundičky, zašantročené hračky a protivná rána lezou na nervy, dokážu tě pochopit. A pochopení je vždycky první důležitý krůček, abychom to spolu dokázali vyřešit. Jinými slovy:
Bez pochopení není řešení.

To není žádná novodobá výchovná teorie, mimochodem, jen prostá logika. Znáte to z matematiky přece – jak to chceš vyřešit, když tomu nerozumíš? ;)


Dobré rodičovské předsevzetí

Takže jak by mohlo znít, po tom všem, co jsme tu na sebe práskli? :)
Co třeba:
Nebudu tutlat svoje prohřešky, klidně je přiznám. Děti mě beztak vidí a chci, aby mi mohly věřit. A ty JEJICH prohřešky se pokusím nejdřív pochopit, než na ně houknu no prosim tě! Ať jsme spolu na jedné lodi a můžeme hledat dobré řešení.

Co říkáte, zní to jednoduše, ne?
Ale v jednoduchosti je síla. Nejenže tím posílíte svoji rodičovskou důvěryhodnost – když to zkusíte, můžete doma za pár dní pozorovat zajímavou změnu. Mrkněte. V tomhle Nevýchovném příběhu sice nejde o fidorku :), ale je na něm hezky vidět rodičovské přiznání + pochopení v praxi:


Mít k sobě blízko

Včera v jedné situaci se projevily hned dvě změny v mém chování, a ačkoliv to bohužel zatím není tak pořád, to uvědomění člověka vážně nakopne. Byla jsem pro dřevo do kamen, vedle ležel klacek, tak jsem ho zlomila a dala ke dřevu. Dcera (4) přišla ze školky a hrozný pláč, kdo jí zlomil ten klacek (chodila s ním jako s hůlkou).
1. změna: Teprve teď se učím odbourávat to, v čem jsem byla vychovaná a co bylo automatické – zapírání, lhaní. (Opravdu jsem v tom byla vychovaná, jednak mě k tomu vedl strach něco říci a jednak jsem viděla, že se to tak prostě dělá, když mi mamka říkala – tohle dědovi neříkej, řekni dědovi to a to – a já věděla, že to tak není. Ano, to byl zase strach mamky, která v něm vyrůstala.)
Takže jsem dceři řekla, že já jsem ten klacek zlomila. Následoval ještě větší pláč. „Ale mami… béé…“
2. změna: Místo „Ale, prosim tě, vždyť to byl jen klacek, tak nebreč“ přišlo:
„Promiň, ležel tu u dřeva a já nevěděla, že je tvůj. Co kdybychom došly ven pro jiný?“
„Ale co když tam žádný nebude?“
„Venku je spoustu klacků, velké, malé, stačí si vybrat.“

Za chvíli kolem běhalo nasmáté škvrně s novým klacíkem, který jsme na třikrát zalamovaly, aby byl přesně tak dlouhý, jak potřebovala :) Jsou to možná drobnosti, ale pro mě velké úspěchy a pokroky, u kterých cítím, i když jde vlastně o nepříjemnou situaci, jak k sobě máme blízko. Děkuju vám!

Milena Machalová

Joj, přiznat barvu a mít pochopení, namísto navyklého ale prosim tě.
Malá velká výzva pro „bezchybného“ rodiče.
Jdete s námi letos do toho?

P.S. Ale znáte to, každé dobré předsevzetí zůstane jen předsevzetím, když člověk trochu nemákne. Tak vás zveme přejít rovnou od teorie k praxi a 1) zkusit to netutlání a pochopení hned v první situaci, která se vám s dětmi naskytne, 2) udělat i další kroky ke vzájemnému porozumění. Abyste nejen vy začali víc rozumět dětem, ale aby taky děti začaly víc rozumět vám a chtěly s vámi spolupracovat.

Další kroky najdete hned tady, v našem Rodičovském seriálu. Je úplně zdarma a pro každého rodiče, který se při čtení článku minimálně jednou přistihnul :)

Příběh devátý. Mají to v krvi

čtvrtek 24. ledna 2019 · 0 komentářů

V září 2016 jsem nastoupil na jednu sídlištní základní školu jako učitel angličtiny. Musím říct, že mě hodně nemile překvapila atmosféra školy a uvolněná kázeň. Ze strany vedení neexistovala jednoznačná strategie, ředitelka ve škole skoro vůbec nebývala (pořád jezdila na nějaké projektové akce). Učitelé byli ponecháni na pospas problémovým třídám – nějak si to v hodinách vyřešte, jste přece pedagogové, říkali nám.

Zdroj: Nechte nás sakra učit dobře 15. 12. 2018

V té době jsem ještě neměl příliš učitelských zkušeností a náraz na realitu oné školy byl pro mě poměrně velkým šokem. Létající svačiny, vulgarity, křik, rvačky.

Postupně jsem pochopil, že problém z velké části spočívá v diletantském vedení školy a v přístupu řady učitelů, kteří vycházeli z toho, že čím více budou po žácích řvát a čím více je budou ponižovat, tak tím více získají kýženou učitelskou autoritu. Drtivá většina učitelů učila pomocí výkladu před tabulí – tento výklad se pak snažila nadiktovat do sešitu žáků – a běda pokud někdo nepsal, spustil se křik takového ražení, že jsem se sám v kabinetě často až lekl, když nějaká paní učitelka spustila ve třídě s otevřenými dveřmi seřvávací ryk.

Mám dojem, že k tomu učitele motivoval také přístup paní ředitelky, která, když už náhodou ve škole byla, procházela budovu, a když někde uslyšela v hodině hluk, vstoupila do třídy a hromovým řevem vyděsila a zmrazila šokované žáky. Jednou se mi to přihodilo v hodině, kdy jsem využíval skupinovou práci a ve třídě logicky nebylo hrobové ticho.

V tom roce se začaly zavádět finanční opatření spojené s tzv. inkluzí, bylo kolem toho hodně nesouhlasu učitelů, administrativy, zmatků a nekonečných školení v rámci řady projektů, na které se škola přihlásila. Ona škola se snažila profilovat jako inkluzivní, progresivní a sociální, navenek měla řadu certifikátů, pokrokový ŠVP, plné webové stránky nejrůznějších inkluzivních projektů. Nicméně pod nablýskaným povrchem se nacházel naprostý chaos a pokrytectví, které se zosobňovalo v jenom konkrétním případě. Byl to případ tzv. elitní třídy.

Škola se rozhodla, že žáky po absolvování prvního stupně „protřídí“ – vytvořily se dvě třídy „verbeže“ a jedna třída elity, která měla k dispozici počítače, které měla využívat ve výuce, a která měla jiný rozsah hodin. Brutálním paradoxem byl fakt, že jedna „verbež třída" byla skoro čistě romská, zatímco ona elitní byla čistě bílá, většinou žáci z lépe situovaných rodin, kteří si mohli dovolit onen počítač koupit.

Vztahy mezi třídami byly extrémně napjaté, žáci "verbež tříd" považovali "elitáře" za nafoukané a arogantní a na druhé straně žáci elitní třídy vnímali ty druhé, jako lemply, kteří se neučí a nikdy ničeho nedosáhnou.

„A není to trochu proti všem těm ideálům inkluze?“ ptal jsem se zmateně.
„Prosím tě, oni ti cigáni potřebují zvláštní přístup, však víš, jak jsou na tom s mozkem,“ odpovídali mi kolegové s pomrkáváním.

Připadal jsem si jako v bláznici, když jsem jako pověřený učitel vyplňoval různou inkluzivní administrativu a navštěvoval konference o inkluzi a ve škole jsme přitom měli jednu zcela segregovanou třídu. Rasismus učitelů byl zcela běžný a naštvaná frustrace z toho, že „ti cigáni dostávají všechno a my bílí nic“ byla zcela běžným tématem u obědů a ve sborovně.

Sám jsem byl svědkem šílené situace, kdy jedna učitelka křičela na romskou holčičku, že je hloupá a líná a že jestli chce něco v životě dokázat, tak musí přestat být shnilá cigánka jako její líní rodiče. Podobných ataků ze strany učitelů bylo více.

Zdá se mi, že si část romských žáků tyto odsudky zvnitřnila a chovala se tak, jak se od nich očekávalo, že se budou chovat. Křik, hádky, nekázeň, vulgarismy atd.

V romské třídě byla zvláštní atmosféra – žáci byli různě rodinně propojeni, otevřeně mluvili o tom, že nikdy nic nedokážou, protože jsou hloupí a půjdou na sociální dávky (jak jim říkali učitelé?), běžně vstávali z lavic a běhali po třídě.

„No to víš, cigáni – oni mají prostě to kočování v krvi,“ pokrčila rameny speciální pedagožka, když jsem se byl poradit o tom, jak vést v romské třídě hodinu.

Neustále se řešily kázeňské problémy a ryk na chodbách školy brzy doplnili křičící a hlasití romští rodiče, kteří „si byli s učiteli něco vyřizovat“. Musím říct, že mě ta atmosféra nesmírně deptala. Pokoušel jsem se navrhnout vedení, aby třídy smísilo, aby to nebylo tak, že bílí mají počítače a jsou elitou a "černí" jsou zavření jako v segregované speciální třídě, ale neuspěl jsem.

„Mladej, ty tomu vůbec nerozumíš. Oni jsou ti cigáni rádi, že jsou v té třídě. Vždyť i sami rodiče jsou takto spokojeni. Svůj ke svému,“ řekla mi ředitelka a zadala mi účast na dalším školení o ideálech inkluze.

Dodnes si myslím, že pokud by se třídy smísily a pokud by ve škole začal panovat nějaký řád, všechno by bylo řešitelné, protože, když jsem se bavil s konkrétními žáky ze segregované třídy, působili na mě inteligentně a rozumně. Jenom prostě v té třídě se spustil jakýsi efekt zvěřince, který potvrdil všechny předsudky učitelů o nezvladatelných Romech.

Inkluze je určitě dobrá myšlenka, ale konkrétní ministerská realizace – hlavně administrativa a absurdní požadavky na vyčerpané učitele – je katastrofální. Svou šokující neschopností realizace dobré myšlenky stát akorát přilívá olej do ohně rasistických stereotypů ve školách.

Ze školy jsem po roce odešel.

Učitelé na sociálních sítích – Libor Klubal

středa 23. ledna 2019 · 0 komentářů

„Možná jsem velký optimista, ale věřím tomu, že jsme schopni věci změnit. Že jako učitel trochu zapřemýšlím nad tím, jak učím, že jako lektor předám nějaké zkušenosti a ukážu možnost změny, že jako pedagog na VŠ „vypustím“ do škol připravené učitele …“ To říká na závěr rozhovoru dnešní host ze sociálních sítí.

Zdroj: Tajný učitel 2. 12. 2018


Představení

Jmenuji se Libor Klubal a věcem kolem učení se věnuji vlastně už od gymnázia. Už někdy kolem roku 1990 jsem začal vést kroužek informatiky na jedné základní škole a tam jsem zjistil, že mě ta práce strašně baví. Postupně jsem se propracoval studiem matematické informatiky, pak učitelstvím matematiky a výpočetní techniky pro základní školy a aprobaci informatika jsem si pak rozšířil i na další typy škol. A protože vzdělávat se má člověk pořád, dokončuji momentálně doktorské studium na Pedagogické fakultě v Ostravě v oboru Specializace v pedagogice – Informační a komunikační technologie ve vzdělávání.

Za svou učitelskou kariéru jsem si vyzkoušel více typů škol. Začínal jsem na Základní škole ve Vítkově, ale brzy jsem utekl na Wichterlovo gymnázium. A tam jsem přes 12 let učil matematiku, informatiku a programování a 8 let také působil jako zástupce ředitele. A protože člověk má stále zkoušet něco nového, působím v posledních několika letech jako odborný asistent na Katedře informačních a komunikačních technologiích na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity. Od učení dětí jsem však neutekl, půl úvazku mám na Základní škole ve Štítině, kde si díky skvělému technickému vybavení užívám výuky matematiky s iPady téměř v každé hodině.

Další aktivitou, která mě v posledních letech velmi naplňuje, je lektorování. Snažím se kolegům učitelům ukázat možnosti IT techniky ve výuce. Učím je, jak si pomocí tabletů a počítačů mohou zjednodušit práci, udělat výuku zajímavější pro ně i pro žáky, jak přiblížit žákům reálný svět. Organizujeme společně s dalšími učiteli Letní školu s iPady.


Jaká byla Vaše očekávání před nástupem do školství? Překvapilo Vás něco?

Začnu trochu zeširoka. Patřím ke generaci mužů, která ještě musela povinně absolvovat vojenskou službu. Já si tehdy vybral tzv. civilní službu, kdy jsem nemusel „narukovat do zbraně“, ale věnoval jsem se obecně prospěšné práci. Rok a půl jsem byl osobním asistentem žáka s tělesným postižením a absolvoval jsem s ním celou devátou třídu. Z hlediska mé budoucí profese to byla úžasná škola. Absolvoval jsem vlastně obrovské množství náslechů v roli žáka. Viděl mnoho různých přístupů učitelů, vyzkoušel si podle nich dělat zápisy do sešitu, pomáhal jsem plnit jejich zadání a úkoly, … Měl jsem za sebou čerstvě dokončenou pedagogickou fakultu a tak jsem mohl hodně srovnávat teorii s praxí. Žádná velká očekávání jsem vlastně neměl. Jen jsem si potvrdil, že jednat s žáky jako sobě rovnými a být jim partnerem je asi ten nejlepší recept na dobrou hodinu.

Jak vypadá Vaše ideální hodina? Hodina, po které cítíte, že se povedla.

Tady se vlastně budu opakovat. Z ideální hodiny odcházím s pocitem, že jsme byli s žáky „na jedné lodi“. Chci dělat práci, která mě baví. Nechci s žáky bojovat, trestat známkou, nastavovat zbytečně formální pravidla. Chci s nimi strávit nějaký čas, kdy si popovídáme o matematice, robotech, nebo klidně i o něčem úplně jiném. Chci, aby si uvědomili, že bez vzdělání nám nikomu nebude dobře. Asi jsem nepopsal návod na ideální hodinu, ale obávám se, že recept neexistuje.

Jaká jsou podle Vás největší negativa českého školství a jaká jsou největší pozitiva?

I když se mnou možná nebude hodně kolegů souhlasit, máme ve škole spoustu svobody. Jako učitel si můžu vést hodinu podle sebe, nastavit si vlastní postupy, využívat libovolné materiály. To považuji za obrovské pozitivum. Je to také velmi zavazující a odpovědný učitel si vždy musí uvědomit, co je jeho cílem.

A negativa? Já jsem spíše pozitivní člověk a ve všem hledám to lepší. Jestli mi ale něco opravdu vadí, tak je to přílišné nastavení na výkon. Neumíme žáka hodnotit jinak než známkou, nebo body. Voláme po nových postupech, dovednostech, kompetencích. Jak ale nakonec vypadají rozhodující okamžiky ve škole? Na přijímacích zkouškách je zavřeme do izolované místnosti, sebereme veškeré pomůcky a testujeme výhradně znalost. Maturita je velmi podobná. A to je špatně. A ještě jedna věc. Příliš trestáme chybu. Z chyb se máme poučit, ne ji okamžitě ohodnotit špatnou známkou. Nesmíme se pak divit, že se žáci bojí projevit.

Co podle Vás dělá výjimečného učitele výjimečným? V čem se odlišuje od pouze dobrého učitele?

Asi zapálení pro věc. Že hodně přemýšlí nad tím co dělá. Že jeho opravdovým cílem je ukázat dětem cestu. Nevím. Kde je hranice mezi dobrý a výjimečný?

Naopak, co si myslíte, že definuje špatného učitele?

Za mě je to takový učitel, který do školy chodí jen „do práce“. Postaví se za katedru, odmluví si svoje, dá test, ohodnotí a další hodinu stejně. A vůbec nevnímá rozdílnost žáků ve třídě. A taky učitel, který se nechce dále vzdělávat. Pedagogika i didaktika se vyvíjí. A bohužel spousta učitelů zůstává u metod, které se naučili před desítkami let. Například vůbec nevnímají možnosti technologií. Vždy dávám příměr, že kdyby se takto chovali lékaři, polovina z nás tu není.

Jaká je Vaše největší chyba, kterou jste během práce ve školství udělal?

Jak se už jsem říkal, chybami se člověk učí. A bylo jich hodně. Příliš vysoké nároky na výsledek, netrpělivost, sklouznutí do stereotypu, nevhodně zvolené slovo… Ale největší? Snad to, že jsem v počátku své učitelské kariéry přebíral špatné vzory a nepoznal jsem to.

Myslíte si, že Vás pedagogická fakulta připravila na realitu ve třídě?

Z hlediska didaktiky a pedagogiky skoro vůbec. Já už během studia učil a znal jsem tak realitu školy. Navíc jsem z učitelské rodiny, takže jsem mohl spoustu věcí řešit doma. A tak jsem brzy poznal, že v předmětech pedagogicko-psychologického základu naprosto chybí praktický pohled. Jakákoliv snaha o komunikaci byla marná. Brzy jsem na to rezignoval a předměty prostě jen absolvoval. A to asi taky byla chyba.

Představte si situaci, kdy se z Vás stává ministr školství. Pokud se rozhodnete něco změnit, co to bude?

Rozhodně bych se snažil o větší propojení akademické sféry a praxe. Nechci házet všechny pedagogické fakulty do jednoho pytle, ale v obecné rovině je výuka na fakultách hodně teoretická a absolvent není dobře připraven. Viděl jsem to i z pozice vedení školy při přijímání nových učitelů. Po odborné stránce to bylo vše ok, ale pedagogika, nebo třeba i základní orientace v legislativě – to je pro absolventy pedagogických fakult velký problém. Nakonec i to byl jeden z důvodů, proč jsem začal na VŠ učit. Snažím se do výuky zvát učitele z praxe, více zapojovat studenty do aktivit ve školách. Je špatně, že se student – budoucí učitel – dostane před žáky například až po 3 letech studia. Mnohdy teprve zde zjistí, že se na tu práci nehodí. Systém vzdělávání budoucích učitelů se určitě musí změnit.
A další věc, která mě trápí, je už dříve zmíněná orientace na měřitelný výkon. Ale chápu, že taková změna je velmi obtížná a hodnotit úroveň dovedností je velmi obtížné.

Jaké jsou Vaše zkušenosti s rodiči žáků?

Hodně se liší přístup rodičů na základní a střední škole. U základní školy mám někdy pocit, že část rodičů vnímá školu jen jako místo k hlídání na dopoledne. Rodiče středoškoláků už mají vetší představu o tom, co od školy očekávají.

Myslím si, že by školy měly více dávat najevo svůj vzdělávací záměr. Vysvětlit proč, jak a co dělají. A musí si rodiče získat jako partnery. Když bude rodič v rozporu s tím, co ve škole dělá, nemůže vzdělávání jeho dítěte fungovat. Pokud rodič s něčím nesouhlasí, měl by si o tom rozumně popovídat s vedením školy a učitelem. To často nefunguje. Jsou rodiče, kteří jdou hned do sporu a nechtějí slyšet argumenty. To ale souvisí s nízkou společenskou prestiží učitelů a školství obecně.

Teď to vypadá, že nemám rodiče rád. Ale jedna špatná zkušenost přebije 100 dobrých. Takže jinak – mám rád rodiče, kteří se se mnou přijdou popovídat o tom, co ve škole děláme. A takových je hodně.

Co Vám jako učiteli dělá radost? A co se podle Vás za posledních x let povedlo?

Mám radost z malých věcí. Když se na Instagramu mých žáků objeví „dobrá hodina“. Když se děti spontánně rozesmějí, když nečekají, kdy už konečně bude konec hodiny, když se za mnou přijdou kolegové poradit, jak udělat na iPadech tu hru, jak u toho byl minule takový řev (rozuměj Kahoot). Když si na odchodu žáci instalují do svých telefonů výukovou aplikaci. A pak jsou velké radosti, když Vám přijde pohled z americké VŠ s poděkováním bývalých studentů za to, co jste je naučil.

A co se povedlo? Mám radost z toho, že se mi daří ovlivňovat učitele na školeních k tomu, aby uvažovali o nových věcech a také o tom, jak udělat svou výuku zajímavější. Není to jednoduché, ale když mi pak někdo napíše, že to zafungovalo, těší mě to.

Ze světa internetu Vás znám především jako lektora. Můžete to ještě rozebrat? Dá se například zobecnit, jaká škola si Vás pozve na školení? Jde jen o osobu ředitele nebo ředitelky a jejich vlastní aktivitu a přání? Dále by mě více zajímalo i Vaše působení na univerzitě. Je to cesta, jak osobně něco změnit v rámci celého systému?

Já s lektorováním začal asi trochu neobvykle. Celé se to váže k využívání iPadů, které mě prostě před lety nadchlo a jejich využití ve škole mi obrovsky dávalo smysl. Začal jsem se účastnit různých popularizačních konferencí, kde jsem předával zkušenosti a nápady, jak se dá s iPady ve třídě pracovat. A právě tady mě začaly oslovovat různé školy, zda bych pro ně neuspořádal nějaký workshop nebo školení. Začal jsem tehdy také tvořit stránky iPadvetride.cz a i přes tyto stránky mám poměrně velké množství ohlasů a požadavků. A o jaké školy se jedná? Úplně všechny. Jednou je to malotřídka na vesnici, jednou velká sídlištní škola, jindy zase gymnázium. Vedení školy má na celkovém výsledku školení hodně velký podíl. Naprosto ideální je situace, kdy o školení mají zájem samotní učitele a vedení je v jejich nadšení podporuje. Pak ani není problém dobudovat wifi, nakoupit aplikace atp. Z takových škol mám velmi často i zpětnou vazbu a výsledky jejich práce se objevují i na Twitteru či Facebooku. Někdy se ale objeví školy, kde ředitel do využívání tabletu jen „tlačí“, nemá vlastně ani představu o tom, co od toho očekává a učitelé jdou na školení z přinucení. Ono to totiž není jen o tom, že dám učiteli tablet a on jako zázrakem bude mít naprosto úžasné hodiny. Žádná technika tohle nedokáže. Je to o tom změnit svoje uvažování, o tom, čeho chci dosáhnout, chtít se naučit nové metody a používat je. To je ale běh na dlouho trať. To se jedno nebo dvě školení úplně zvládnout nedá. Proto se dnes již spíše staráme o určitou skupinu škol, kterým pomáháme v integraci technologií, ve zkoušení nových metod a forem výuky, s výměnou zkušeností atp.

No a tady se vlastně dostávám ke svému působení na VŠ. Začal jsem asi před pěti lety jen s výukou předmětu Informační technologie ve vzdělávání a postupně jsem poznával zevnitř systém vzdělávání učitelů. Nyní jsem na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity interním pedagogem a snažím se ovlivňovat obsah spousty dalších předmětů. Podařilo se nám vytvořit předměty Mobilní technologie, Webové aplikace pro výuku, Management digitální třídy, Edukační robotika, Digitální gramotnost a spoustu dalších. Snažíme se ukazovat budoucím učitelům příklady z praxe. Změnili jsme také způsob profesních praxí, testujeme model, kdy mají studenti po dobu dvou let „svou“ školu a učitele, se kterým absolvují vždy jednou za 14 dní celý školní den. Mnohem lépe tak poznají realitu školy. Chceme více propojit teoretickou výuku s praxí, proto do výuky zveme aktivní učitele. Na 9. března 2019 jsme také naplánovali velkou workshopovou konferenci, kde budou opět učitelé z praxe představovat své zkušenosti a praktické ukázky z výuky.

Možná jsem velký optimista, ale věřím tomu, že jsme schopni věci změnit. Že jako učitel trochu zapřemýšlím nad tím, jak učím, že jako lektor předám nějaké zkušenosti a ukážu možnost změny, že jako pedagog na VŠ „vypustím“ do škol připravené učitele …

Petra Procházková: Děti ovládají tablet, tkaničky si ale nezavážou, říká ředitelka malotřídky

úterý 22. ledna 2019 · 0 komentářů

„Dnešní prvňáci očekávají, že všechno bude akční, zatímco já si s nimi chci číst pohádku a přemýšlet nad tím, co jsme přečetli,“ říká učitelka Alice Kučerová.

Zdroj: www.idnes.cz/zlin 6. 1. 2019

Každé září začíná znovu, od začátku, když do školy přijdou nové děti. „Může se to zdát monotónní, ale já jsem u prvňáčků ráda. Je krásné sledovat jejich pokroky. Vždycky mám ohromnou radost, když začnou číst ze slabikářů,“ říká elementaristka a ředitelka základní školy v Přílepích na Kroměřížsku Alice Kučerová. Škola, kterou vede, je malotřídní a v jedné třídě se tak setkávají děti ze dvou ročníků. Nejmenším školákům ale dopřávají vlastní, samostatnou třídu.

Učí se prvňáci zvlášť, i když jich není dost, aby třídu naplnili?

Ano, letos mám v první třídě sedm žáků. V hlavních předmětech se učí sami, tedy psaní, čtení, matematiku a prvouku. Na výchovy nebo tělocvik jsou ale společně se staršími spolužáky, zvykají si na spojené vyučování. Mohli bychom je rovnou začlenit do spojené třídy, bývá to běžné, ale takto mají mnohem lepší start. Neustále je vidím, vím, co komu jde a co ne. Mohu je hned opravit, víc se jim věnovat. Zároveň je to pro ně náročnější, protože se neschovají. Ale taky mám čas vysvětlovat jim slova, která neznají.

Stává se často, že nerozumí?

Nedávno jsme při čtení narazili na slovo klásek. Musela jsem najít obrázek obilného klasu, aby věděli, o čem mluvím. Slovní zásoba je jedna z věcí, která se u dětí zhoršuje. Doma se méně povídá a čte. Proto děti nemají mluvní vzory. Navíc spisovné výrazy neslyší ani z televize nebo rádia, i dětské knížky jsou psané obecnou češtinou. My jsme tady na rozhraní Valašska a Hané, nářečí se míchají, tak jim ukazuji rozdíly. Na Hané mají slípku, na Valašsku slépku a správně je slepice. To je baví a snáz si to zapamatují.

Jaká je vaše letošní třída?

Klučičí, mám tam jen jednu holčičku. Takže je trochu problém udržet tempo, rozhýbat je. Jednoduché hry je nebaví, nechce se jim do nich, přitom třeba při hraní pexesa s abecedou se výborně procvičují písmenka. Už jsem ale měla i třídu, v níž, když jsem zavelela, „děti, vyskočíme“, a očekávala nějaké nadšení, tak se ozval chlapeček „a musíme?“. To žádná jiná třída nepřekonala. Není to ale ukázka toho, že by dnes byly děti línější. Těm, o kterých mluvím, je dnes už víc než dvacet let.

Potřebují současní prvňáci větší péči? Liší se od generací před nimi?

Samozřejmě. Ne horší, nebo lepší, jen jiné. Vyrůstají v jiném prostředí a mění se i nároky, které na ně jsou. Ovládají elektroniku, ale neumí si zavázat tkaničky u bot, protože to nepotřebují. Manuální zručnost je rozhodně horší, než měly děti dřív, protože ji zkrátka nemají na čem procvičovat. I zaujmout je začíná být obtížnější. Jsou netrpělivé, očekávají, že všechno bude akční a dechberoucí, zatímco já si s nimi chci povídat, číst pohádku, přemýšlet nad tím, co jsme přečetli. Přibývá i dětí s vadami řeči, to souvisí s mluvními vzory, o kterých jsem mluvila. A hodně se potýkáme se samostatností. I když to je spíš problém rodičů než dětí.

Co to znamená?

Rodiče je dovezou autem ke škole a zase je vyzvednou. Jenomže když se pak naskytne možnost jít na vycházku, třeba ve výtvarné výchově, děti si nemají co obléct, protože si mikinu nechaly v autě. S možností, že by šly někam pěšky, jaksi nepočítají. Najdou se i maminky, které donesou aktovku až do třídy. Nechceme dělat striktní nařízení, zatím se snažím jemně naznačovat, že to není potřeba, že to děti zvládnou samy. Samozřejmě jsou to extrémy, není to tak u všech.

Máte zkušenosti i s alternativními směry výuky?

Pustili jsme se do takzvaného splývavého čtení, metody sfumato. Teď ji učím třetím rokem a zdá se, že výsledky jsou dobré. Mám velkou radost, když začnou děti číst ze slabikáře, to vždycky byly krásné okamžiky, teď ale vidím, že jim to jde snáz. Sice postupujeme pomaleji, než když jsme slabikovali, ale ve výsledku čtou plynuleji a především rozumí tomu, co čtou. Ale přiznávám, že jsem na začátku měla obavy. Zvažovali jsme i další směry, třeba Hejného matematiku. Jenomže máme jen první stupeň a od šesté třídy přecházejí žáci do jiných škol. A v blízkém okolí žádná Hejného matematiku na druhém stupni neučí. Takže by nebyla návaznost.

Jak je to na malé škole s výukou jazyků?

Učíme angličtinu od první třídy. Dřív jsme ji nabízeli jako nepovinný kroužek, ale pak se nám ve třetí třídě, když začne být jazyk povinný, sešly děti, které už měly základy, a ty, které do kroužku nechodily. Proto jsme vsunuli jednu hodinu týdně už do rozvrhu první a druhé třídy. Princip výuky je stejný jako v kroužku, hrají si s obrázky, učí se říkanky a pomalu ten jazyk vstřebávají.

Loni se zvedla velká debata, zda je nutné, aby bylo dítě osobně při zápisu do školy. Rodič může přinést jen přihlášku a dítě nechat doma. Je to správný krok?

Držíme se vlastního rozumu a ten nás vede přesně opačnou cestou. Zveme předškoláky na besídky, děláme pro ně ukázkové hodiny v 1. třídě, ukazujeme jim školu, aby to prostředí znali, věděli, do čeho jdou a přestup zvládli v klidu. Aby přišli poprvé až v září a ani škola nevěděla, jaké děti nastoupí, je přece nesmysl.

Jak jsou děti připravené na zápis? Ve velkých městech se nabízejí speciální kurzy, neměla by ale stačit příprava z mateřské školy?

Většinou znají to, co mají znát. Problém bývá úchop tužky, v tom jsou mezi dětmi z různých školek velké rozdíly a ve škole už s tím mnoho nenaděláme. Nejdůležitější ale je, aby se dítě dokázalo zklidnit, sednout si k práci, udělat si kolem sebe prostor a na pár minut se soustředit. V tom je školka velmi důležitá a měla by mít rozhodující hlas v poznání školní zralosti dítěte. Proto rodičům, kteří váhají, radím, aby se ptali ve školce. U zápisu děti vidíme chvilku, některé se dokážou vypnout k perfektnímu výkonu, ale my už nepoznáme, jestli to tak je vždy, jestli u práce vydrží. Upřímně, nevím, jak mají ve školkách dokázat skloubit péči o dvouletá batolata a předškoláky zároveň. Hlavně na malé školky to asi hodně dolehne.

O malotřídních školách se několikrát v historii rozhodovalo, jestli je zrušit, nebo podporovat. Jestli je výuka v nich dostatečně kvalitní a srovnatelná s velkými školami. Je třeba vybavení, na které byste nedosáhli?

Na to dává jasnou odpověď testování od České školní inspekce. Děti z malotřídek v něm dopadly lépe než z velkých škol. A co se týká techniky, jsme na tom možná i lépe. Dosáhnout na evropské projekty, z nichž se dá pořízení financovat, není problém. V každé třídě máme počítače. Stejně tak interaktivní tabule, elektronické klávesy. Učitelky mají notebooky. To všechno využíváme a ve spojených třídách nám to hodně pomáhá. Učitelka se věnuje polovině třídy a ta druhá musí pracovat samostatně. Děti ale mají různé tempo a vědí, že když mají hotovo, mohou přejít k počítači. Berou to jako odměnu, přitom procvičují učivo. Na druhé straně nabídku tabletů jsme zatím zavrhli, aby technika nepřevládala nad obyčejným lidským kontaktem. Přece jen dávám přednost tomu, když se mohu dětem dívat do očí. A už tak se dostáváme do situací, kdy musíme těm starším vysvětlovat, proč se mají učit číst v mapě, když existují navigace.

A co personální obsazení? Máte problém zajistit vyučující?

Máme stabilní a kvalifikovaný tým, ale v době, kdy byly kolegyně na rodičovských dovolených, jsem byla zoufalá. Najít učitelku, byť i na záskok, je problém. Práce v malotřídce je náročná, protože učíte dva ročníky najednou. Vyžaduje to perfektní přípravu a organizaci každé hodiny. Musíte děti naučit, aby se nerušily navzájem. Vedete kroužky nad rámec práce. Navíc školy v obcích mají i jinou funkci. Připravujeme besídky na setkání seniorů, i školní besídky jsou velká událost, kdy máme plnou tělocvičnu rodičů, prarodičů i dalších příbuzných školáků. To všechno je práce navíc, z vašeho volného času. A prakticky bez nároku na odměnu. Na platy, které jsou ve velkých městských školách, nedosáhneme.

Platy učitelů jsou přece dané, jako u jiných státních zaměstnanců.

To ano, základ určují platové tabulky. Ale velké rozdíly, v řádech tisíců, pak dělají odměny a osobní příplatky. A ty nemáme. Kolegyně tvrdí, že věděly, do čeho jdou, a že tady učí rády, ale mně to vadí. Mrzí mě, že je nemohu finančně odměnit tak, jak by si zasloužily.

Školu vedete od roku 1992, před tím byla řadu let zavřená. Komunistický režim obecně malotřídkám nepřál. Jaké pak byly vaše společné začátky?

Zavřeli ji v roce 1980. Přílepy byly v té době součástí Holešova, žáci začali jezdit do spádové školy ve městě a šlo s nimi i vybavení školy. Budova se pak využívala různě, ale hlavně chátrala. Když obec získala po revoluci znovu samostatnost, oslovil mě tehdejší starosta. Chtěl, aby ji řídil někdo z obce. Odmítla jsem to, jenomže sama jsem do té školy chodila a nebylo mi jedno, co s ní bude, takže nakonec jsme přes léto škrábali omítky, malovali, drhli, zapojila jsem celou rodinu. Lavice jsme dostali vyřazené z jedné z holešovských škol, zvětšovala jsem obrázky z omalovánek a šili jsme doma barevné polštářky na zem, aby děti mohly o přestávkách relaxovat. Otvírali jsme v září roku 1992.

Žáků bylo tehdy dost?

Dostali jsme výjimku, protože minimální limit 42 žáků jsme nenaplnili. Neměli jsme ani kuchyni s jídelnou, obědy jsme dováželi z města. V jedné ze tříd zbyly namontované žebřiny a žíněnka, to byla tělocvična. Dát tam dětem míč nepřicházelo v úvahu. Ale obec dodržela slib, sehnala dotace na přístavbu, kde vznikl dokonce i učitelský byt. Abychom zvýšili šance na zajištění učitele.

Zabralo to?

Ano, kolegyně tehdy skončila studium, přišla jako praktikantka a zůstala.

Celý text najdete ZDE.