Za špatnými známkami mohou stát vážnější důvody, než se na první pohled zdá

úterý 30. června 2015 · 0 komentářů

První polovina roku končí a spolu s ní i školní rok. Spousta dětí se těší, až své rodiče překvapí vysvědčením se samými dobrými známkami, ne všechny ale mají to štěstí a vedou si ve škole dobře. Mnohdy jsou jejich špatné studijní výsledky způsobeny daleko závažnějšími problémy, než je nepozornost, neukázněnost nebo nechuť k učení.

Dvojnásob to platí v případech, kdy dojde k rapidnímu zhoršení známek nečekaně a zdánlivě bez příčiny. „Nejdůležitější ze všeho je včas objevit skutečný důvod všech problémů a začít situaci řešit. Příčinou můžou být třeba problémy s přijetím mezi vrstevníky, nefunkční rodinné prostředí nebo rizikové trávení volného času. Také je potřeba uvědomit si, že poprosit o pomoc někoho druhého – obzvláště jde-li o odborníka – není projev slabosti,“ říká ředitelka Laty Markéta Ježková.

Stres spojený s vysvědčením, ale také problémy, které vedou ke zhoršení školního prospěchu, řeší nezisková organizace Lata prostřednictvím speciálních programů zaměřených na pomoc ohrožené mládeži i rodinám klientů.

„Základní program Laty ‘Ve dvou se to lépe táhne‘ je určen pro všechny mladé lidi, kteří se ocitnou v kritickém životním období. Každému klientovi je přidělen o něco málo starší dobrovolník, který jej podporuje a pomáhá mu vyrovnat se s nastalou situací. Vzhledem k tomu, že se jedná o vrstevníka, může nabídnout nejen ‚naučená‘ pravidla, ale také vlastní zkušenost. Druhým projektem, který má pomoci nejen mladým lidem, ale i jejich rodinám, jsou ‚rodinné skupinové konference‘, kdy naši vyškolení pracovníci navážou spojení se všemi členy širší rodiny, kteří by se rádi zapojili. Na samotné konferenci pak rozdají úkoly pro nejbližší období. Ty se týkají většinou pozvolné změny režimu, trávení volného času a přístupu k povinnostem i k sobě navzájem. Jedním z hlavních cílů je, aby se rodina místo vytváření dalších konfliktů naučila spolupracovat,“ uzavírá Ježková.

Každý, kdo by se chtěl na Latu obrátit se žádostí o pomoc nebo se naopak zapojit jako dárce nebo dobrovolník najde další informace na www.lata.cz.


________________

O organizaci Lata

Organizace Lata – Programy pro mládež a rodinu pomáhá od roku 1994 sociálně ohroženým dětem a mladým lidem ve věku 13–26 let. Hlavní projekt „Ve dvou se to lépe táhne“ je založen na vrstevnické podpoře od vyškolených dobrovolníků, od nichž se klienti učí, jak se vypořádat s obtížnými životními situacemi a kvalitně trávit volný čas. Pomoc dobrovolníků je doplněna o odbornou péči sociálních pracovníků a další doplňkové služby.

V roce 2012 rozšířila organizace své služby o program podpůrné individuální práce s rodinou. Jeho cílem je provázení rodičů v náročných momentech výchovy dětí, nalezení prostoru pro komunikaci mezi členy rodiny a posílení zdravých vazeb mezi nimi. Za svou práci získala Lata v roce 2013 mezinárodní Cenu Nadace ERSTE za přínos sociální integraci, v roce 2014 byla oceněna jako Neziskovka roku.

Více informací naleznete na www.lata.cz.

Krásné prázdniny!

· 0 komentářů

Hodně odpočinku a času na rodinu, přátele, zájmy a cestování přeje všem čtenářům redakce Učitelských listů.

O prázdninách se budeme setkávat vždy v pondělí, ve středu a v pátek, tipy na čtení najdete jako obvykle v sobotu.

Ondřej Hausenblas: DOKUMENTY 77. Co dělá vaše PAU ve školství

pondělí 29. června 2015 · 0 komentářů

Jak už jste si mohli povšimnout, Přátelé angažovaného učení začali vydávat svůj Informační list, takže díky tomu se zachovala řada zpráv, které by jinak (možná) byly uchovány jen v paměti členů. Před 8. setkáním PAU v Kroměříži (v listopadu 1995) v něm podával výkonný předseda PAU Ondřej Hausenblas zprávu o tehdejší činnosti organizace.

Ve školství se jednak učí, jednak úřaduje, jednak dělá politika. My v PAU hlavně učíme a taky se snažíme o vývoj programů a nápadů.

1. Aby se něco vyvíjelo, snažíme se v současnosti, jak mnozí víte, dotáhnout do druhé fáze experiment se slovním hodnocením: chceme vyjednat, aby ty školy, které mají povoleno aspoň v některých předmětech nedávat známky vůbec i nad rámec povolených prvních tří ročníků, směly další dva roky pokračovat, a aby se k nim mohli přidat další zájemci. Zprávy z Ministerstva, kde se experiment má schválit, jsou však málo nadějné – prozatím se prý uvažuje jen s povolením pro ty školy, které vydržely i po šokujícím pokusu MŠMT o zrušení experimentu – a ty se dají spočítat na prstech jedné ruky. Navazujeme však kontakt se Zdravou školou, abychom našli více zájemců – nepřihlásíte se taky? Pište do Schránky PAU.

2. Na jaře 1995 jsme se někteří zúčastnili týmové práce na vývoji alternativního „Standardu vzdělávání v základní škole“ (F. Tomášek, A. Znorovská, O. Hausenblas, V. Spilková jako posuzovatelka a další tvůrci vně PAU). Koncipovali jsme ho tak, aby co nejméně omezoval učitele a školy tvořivé, a přitom stanovoval jisté hranice pro učitele rutinní. Základní rozdíl proti dosavadním představám byl ten, že náš Standard byl určen nikoli k tomu, aby diktoval učiteli, co učit, ale aby zavazoval tvůrce vzdělávacích programů nezapomenout na závažné cíle vzdělávání, teprve tak regulovat kvalitu programů, podle kterých by si školy měly vytvářet své kurikulum (tj. detailní vyučovací program pro všechny předměty nebo jiné celky).

Náš Standard by reguloval kvalitu výuky tím, že vytváří co nejlepší prostředí pro dobré učitele, a kontrola nad výsledky by se svěřila propracovanému souboru hodnotících kritérií – ta se ovšem budou nejprve vytvářet, protože dneska se na nich ještě nikdo neshodne. Standard obsahuje velmi obecně formulované rámce učiva, ale především vymezuje, ke kterým dovednostem a vyšším kompetencím má škola poskytovat žákům cestu. (Témata učiva by pak bylo možné brát jako doporučení.) K Standardu jsme vypracovali i postup zavádění: nikoli zavedení nových „osnov“, ale začátek skutečného programu reformy ve vyučování, včetně podpory dalšího vzdělávání učitelů, povinného podávání informací pro veřejnost a také včetně pravidelných oprav nedostatků, na které se přijde „cestou“.


Jak jsme dopadli?

Vedení Ministerstva nejdřív neporozumělo podstatě změny v pojetí standardu – očekávalo, že opravíme chyby, které měl jejich loňský zářijový návrh. Potom to vypadalo, že svítá naděje – nakonec však převážily důvody provozní a politické: pro většinu úředníků i učitelů samých by takový Standard byl šokem, muselo by se opravdu začít reformovat školství zevnitř, a to vše rok před volbami.

Schválen byl jiný návrh, připravený na VÚP – jak vypadá a co poskytne učitelům, uvidíme, až bude zveřejněn, prý se právě tiskne (16. 9.). Měl by mluvit o oblastech vzdělávání, a ne postaru rovnou o předmětech, měl by také obsahovat vymezení cílových dovedností, a „kmenové“ učivo by nemělo být detailní („brzdění a zastavování na lyžích“ jako vloni).

Pokusíme se všichni, aby se při jeho interpretaci kladl důraz hlavně na cílové dovednosti, protože pouhými paměťovými znalostmi by naše děti ve světě 21. století neobstály. Nenechte si to ujít – vyžádejte si Standard u svých ředitelů a promyslete připomínky, diskuse prý ještě bude.


Z činnosti výboru PAU

Scházel se pravidelně jednou v měsíci, kromě toho se členové výkonného výboru účastnili dalších jednání.

Pracovní setkání:
– s MŠMT (s B. Šumským) o slovním hodnocení a standardu vzdělávání, o novelách školských zákonů
– se sponzory (příprava společného grantu s VUZORT o výzkumu ve školách)

Kontaktní setkání:
– s Evropským úřadem WHO – Health Promoting Schools na konferenci o Zdravé škole
– s novináři (členství v redakční radě Učitelských novin a Učitelských listů)
– s nakladateli (Gaudeamus, IUVENTA, Portál, Agentura Strom)

Setkání (organizace nebo spoluorganizace):
– Dílna o málotřídkách ve Šlapanicích
– Regionální setkání ve Vamberku
– Lektorská činnost (Kašová, Tomášek, Polechová, Hausenblas, Dvořáková)
– Příprava dílny o kooperaci nad výukovými programy
– Příprava celorepublikového setkání v Kroměříži 4.–5. 11. 1995

Edice:
– Dosud 3 čísla Informačního listu
– Dotisk sborníku Měníme vyučování v agentuře Strom
– Náborový leták (připravujeme nový), vizitka a logo PAU (dostanete v Kroměříži)

Organizace:
– Žádost o dotaci z MŠMT
– Kartotéka členů v PC
– Dotazy ve Schránce PAU
– Výměna na předsednickém místě (na žádost S. Červenky O. Hausenblas)

Zdroj: Hausenblas Ondřej: Co dělá vaše PAU ve školství. Informační list PAU 4/95. Kroměříž: Gaudeamus 7–8/95, příloha str. 7–8


V roce 1995 se členové PAU, NEMES a dalších učitelských organizací snažili ovlivnit kroky ministerstva ve vzdělávací politice. Něco prosadit se dařilo jen velmi pomalu a zdlouhavě a dodnes se neshodli na některých názorech a přístupech ani učitelé mezi sebou, jak o tom svědčí (bohužel často nevybíravě vedené) internetové diskuse.
Z čeho ta nekonsensuálnost profese pramení, zdůvodnil Ondřej Šteffl ve svém vystoupení na letošní květnové konferenci „Testováním ke kvalitě vzdělávání?“ – z liberálního či konzervativního myšlení. Návrat k jednotné škole nemůže být proto dnes řešením, jen respekt ke svobodné volbě vzdělávacích cest a podpora slabých.

Podívejte se na jeho prezentaci ZDE.


Milí čtenáři! Dospěli jsme v naší „mozaice pedagogických iniciativ“ k úctyhodnému počtu kamínků: 77! Přes prázdniny vás necháme odpočinout (a možná i něco dočíst, na co ve školním roce nebyl čas). V září u našeho seriálu na shledanou!

Jana Hrubá



Další díly seriálu najdete ZDE.

Čmuchám, čmuchám prázdniny…!

sobota 27. června 2015 · 0 komentářů

Audiokniha Bertík a Čmuchadlo za vysvědčení s až 40% slevou!

Prázdniny se kvapem blíží, tak už jenom donést domů to vysvědčení (některé děti už ho dokonce donesly). Když bude dobré, zaslouží si školáci odměnu. A dokonce, i když to nebude zrovna ono, může být dárek motivací do příště. (Věděli jste, že děti, které poslouchají audioknihy, se lépe učí a dávají ve škole větší pozor? Jsou totiž zvyklé soustředěně vnímat informace ušima!)

Audioknihu Bertík a Čmuchadlo podle chytré a zábavné knížky spisovatelky Petry Soukupové vypráví Matouš Ruml, jemuž přizvukuje Veronika Kubařová v roli tajemného zvířátka. Příběh devítiletého Bertíka, jehož před zkaženými prázdninami zachrání podivuhodný tvoreček zvaný čmuchadlo, pobaví nejen děti, ale i rodiče. Společný poslech audioknihy Bertík a čmuchadlo vám tak zpříjemní dlouhou cestu na prázdniny nebo třeba deštivý letní večer.

Do 30. června ji na portálu digitálního downloadu Audiolibrix.com, v e-shopu Bux.cz a v knihkupectví Neoluxor můžete získat se speciální slevou 30 %. A kdo ukáže v Neoluxoru vysvědčení se samými jedničkami (nebo jej pošle vyfocené na e-mail office@audiolibrix.com), získá dokonce slevu 40 %.

Poslech prázdninové pohádky tak může být odměnou za krásné vysvědčení, zábavnou přípravou na další školní rok, ale hlavně chvílemi, které strávíte pohromadě a na něž budete rádi vzpomínat.

Krásný den a samé jedničky!

Partnerský přístup ve výchově a vzdělávání. Výchova Nevýchovou přichází do škol

pátek 26. června 2015 · 0 komentářů

Prožitkový kurz Výchova Nevýchovou učí zcela novým způsobem principům partnerské komunikace mezi dospělými a dětmi. V letošním roce získal akreditaci MŠMT ČR a stal se uznaným dalším vzděláváním pro učitele mateřských a základních škol.


Jak vypadá praxe

Celý kurz je sestavený tak, aby účastníci získali nejen informace a nové techniky a postupy, ale především vlastní prožitek a praktické dovednosti. Díky tomu už v průběhu kurzu mění svůj způsob komunikace a přístup k dětem, přestávají být teoretiky respektujícího přístupu a stávají se z nich skuteční partneři. V praxi to především znamená, že si vědí rady v každé výchovné situaci a umí s dětmi vyřešit libovolný problém, aniž by museli sáhnout k sankcím.

Hlavním efektem kurzu však je, že s novým přístupem složitých výchovných situací v jejich praxi ubývá. Děti s učiteli – partnery začínají spolupracovat a stávají se spoluzodpovědnými za společný prostor, a platí to i o tzv. problémových žácích.


Zásadní rozdíly

V průběhu kurzu učitelé mj. porozumí rozdílu mezi skutečným partnerstvím, které je založené na rovnováze, zodpovědnosti a vzájemné úctě, a liberální výchovou, kde si laicky řečeno „každý dělá, co chce”. Co je však ještě důležitější: Poznají rozdíl mezi skutečným partnerstvím a pseudopartnerstvím.

Pseudopartnerský přístup, kde jsou dospělí s dětmi partnery jen „napůl”, ať už vědomě či z neznalosti, totiž nefunguje. Rodiče nebo učitelé pak snadno dojdou k závěru: „Kdepak partneři, na děti musí být tvrdá ruka,” ve skutečnosti ale stačí jen porozumět souvislostem a změnit způsob, jakým s dětmi komunikujeme.


O kurzu

Kurz probíhá online a je rozdělen do 5 výukových modulů, resp. 5 týdnů. Každý týden se věnuje jednomu tématu a zahrnuje teoretickou a praktickou část: Vzdělávací videa, zážitková audia, principová videa a vedený workshop, včetně praktických pdf listů. Jedním z hlavních témat jsou například hranice ve výchově.

Kurz vede Mgr. et. Mgr. Katka Králová, někdejší šéfka zlínské pobočky Fondu ohrožených dětí, speciální pedagožka s praxí s nadanými dětmi i s dětmi s diagnózami jako ADHD nebo poruchy autistického spektra.

Kurz lze jako akreditovanou vzdělávací akci hradit z prostředků DVPP, učitelé mohou získat osvědčení o absolvování.

Pokud vás kurz zajímá, více se o něm dozvíte ZDE.

Roman Liška: Kariérový systém pedagogických pracovníků na Slovensku

čtvrtek 25. června 2015 · 0 komentářů

Provedené šetření v jednotlivých případech ukázalo, že ředitelé škol kariérový systém vnímají spíše negativně a jeho užitečnost pro ředitele je hodnocena jako nízká. Ve všech sledovaných případech je kritizován formalismus systému a jeho administrativní náročnost, nízká přínosnost a malá užitečnost.

Kariérový systém učitelů má do našich škol vstoupit již od nového školního roku. Jeho cílem je umožnit kvalifikovaným učitelům všech typů a stupňů škol (s výjimkou vysokoškolských učitelů) zvyšovat si profesní kompetence po dobu celé profesní kariéry a volit si různé cesty k dosažení kariérových pozic. To vše s návazností na motivující systém odměňování podle transparentních pravidel.

Projekt, který v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost od roku 2012 připravuje Národní institut pro další vzdělávání, má řadu zastánců, kteří tvrdí, že jeho zavedení umožní motivovaným pedagogům rozvíjet a prohlubovat svoji kvalifikaci a osobnostní rozvoj. Odpůrci systému poukazují na jeho finanční náročnost při omezených zdrojích, absenci koncepce učitelského profesního růstu, přílišnou orientaci na učitelovo působení mimo třídu místo koncentrace na učitelovo působení ve třídě či extrémní formalismus.

Naším nejbližším sousedem, který s implementací kariérového systému má již téměř šest let zkušenosti, je Slovensko. Slovenský kariérový systém zde byl zřízen zákonem č. 317/2009 Z. Z., o pedagogických a odborných pracovnících a o změnách některých zákonů, v platnost vstoupil 1. listopadu 2009. Aktuální model kariérového a profesního rozvoje na Slovensku vytvořil nové prostředí, se kterým se učitelé a ředitelé škol museli vyrovnat, což nebylo vždy jednoduché. Systém přinesl řadu pozitiv, vyžádal si však i dílčí úpravy, poslední účinnou k 1. 1. 2015.

Autor tohoto článku v rámci svého dalšího studia zjišťoval na pěti základních a středních školách v regionu východního a západního Slovenska postoje ředitelů škol ke kariérovému systému. Sledoval, jak se v systému pohybují, jak nové legislativní prostředí ovlivnilo jejich personální práci, co konkrétního jim systém přinesl a jak na kariérový systém reagují učitelé. Zkušenosti ze zavádění slovenského kariérového systému přinesly zajímavé impulzy použitelné pro implementaci v českém vzdělávacím kontextu.

Kariérový postup podle modelu kariérového systému je pro učitele na Slovensku nepovinný. Existují ale dvě výjimky: každý učitel musí absolvovat adaptační vzdělávání po nástupu na první pracoviště do praxe, druhým povinným prvkem je funkční vzdělávání ředitelů škol. Učitelé nemusí absolvovat atestace ani využít žádnou z nabízených možností profesního rozvoje. Kariérový systém platí plošně, je adresovaný všem učitelům, vychovatelům všech kategorií a pozic, které v resortu existují, což vytváří komplikované podmínky pro jeho realizaci. Systém je navržen tak, aby pedagogický pracovník prostřednictvím kontinuálního vzdělávání, sebevzdělávání, ale i samotnou praxí získal nové schopnosti a dovednosti nebo rozvinul již nabyté kompetence, které by mohl uplatnit v praxi a které by zároveň zvýšily jeho společenský status.

Kariérový systém umožňuje učiteli po adaptaci během celoživotní dráhy ve škole a ve školském zařízení volit si flexibilně tři kariérové cesty, které se vzájemně doplňují a prolínají. První kariérová cesta vede k celoživotnímu zachování standardních pedagogických kompetencí v souladu s požadavky a potřebami školy či školského zařízení. Za absolvované akreditované vzdělávací programy kontinuálního vzdělávání a za další tvůrčí aktivity prezentující výsledky jeho neformálního vzdělávání a informálního učení získává učitel stanovený počet kreditů, za který mu zaměstnavatel přiznává kariérový příplatek.

Druhá kariérová cesta vede k získání expertních pedagogických kompetencí (pedagog s první a druhou atestací). Podmínkou pro přihlášení na atestaci je získání stanoveného počtu kreditů. Atestace se koná před atestační komisí v organizacích zajišťujících kontinuální vzdělávání (např. ústřední orgány státní správy, vysoké školy a další organizace, které určí zákon).

Třetí kariérová cesta vede k získání specializovaných nebo řídících kompetencí pedagogických pracovníků prostřednictvím specializačního nebo funkčního vzdělávání. Ukončení vzdělávání se uskuteční stejně jako u druhé kariérové cesty prokázáním požadovaných kompetencí před zkušební komisí organizací zajišťujících kontinuální vzdělávání.

Samotné zjišťování názorů ředitelů škol probíhalo ve třech etapách v období od října 2014 do února roku 2015. Byli vybíráni zkušení ředitelé, kteří byli ve funkci déle než doba, po kterou je kariérový systém na Slovensku zaveden. Výběr zohledňoval otázku diverzity, ředitelé škol byli ze škol různých typů, velikostí a zřizovatelů. Data byla sbírána metodou individuálních rozhovorů, studiem dokumentů a pozorováním interakcí ředitelů.

Výsledkem šetření bylo zjištění, že zákonem nastavený proces adaptačního vzdělávání ředitelé škol vnímají jako formální, administrativě náročný, zbytečný a práci ředitele ztěžující. Na druhou stranu tento proces hodnotí jako potřebný a smysluplný. Jedna z oslovených ředitelek uvedla, že nutnost povinného adaptačního období způsobuje, že při výběru zaměstnanců upřednostňuje zkušené učitele, kteří adaptačním vzděláváním již úspěšně prošli.

V činnosti řízení pracovního výkonu a hodnocení zaměstnanců se ukázalo, že zákonem definovaný systém periodického hodnocení učitelů je v jednotlivých případech vnímán jako užitečný nástroj pro identifikaci konkrétních vzdělávacích potřeb učitelů, který má reálný dopad na vybavení škol, zejména prostředky ICT. Zároveň je vítaným nástrojem pro standardizaci hodnocení a může přispět k větší transparentnosti při odměňování. Současně však přináší nárůst administrativy a v jednom případě byl dokonce označen za formalitu, která se na výplatních páskách učitelů neprojeví.

V oblasti rozvoje profesních kompetencí kariérový systém působí na učitele motivačně, plány kariérových pozic a kontinuálního vzdělávání jsou však řediteli škol v jednotlivých případech považovány za formální, nepromyšlené a administrativně náročné. Hlavní motivací pedagogů, kteří se ke vzdělávání hlásí, je dle ředitelů především zájem zvýšit si plat. V jednom případě bylo konstatováno, že účast učitelů na vzdělávání ředitelům způsobuje problémy při zajištění suplování za vzdělávající se zaměstnance.

Ve všech případech šetření byl řediteli škol negativně hodnocen kreditový systém. Systém byl vyhodnocen jako chybně nastavený, nepromyšlený, nenabízející vhodné vzdělávací aktivity a přinášející nesmyslná omezení pro učitele, kteří nejsou cílovou vzdělávající se skupinou. Kvalita vzdělávacích programů a akreditovaných institucí je hodnocena jako nízká až nevyhovující. Dle názoru ředitelů škol je cílem kreditového systému vyčerpat evropské peníze, přičemž hlavní motivací vzdělávání učitelů je honba za kredity.

V oblasti mzdové diferenciace, odměňování a dopadů na ekonomiku školy ředitelé škol v jednotlivých případech upozorňují na nedostatek zdrojů v systému, destabilizaci školských rozpočtů v důsledku zpožděného dokrývání kreditových příplatků ze státního rozpočtu, absenci transparentních kritérií pro financování a stoupající náklady škol v souvislosti s pokrýváním cestovních náhrad a úhrad za suplování vzdělávajících se zaměstnanců.

V jednom případě paní ředitelka uvedla, že napjatost školských rozpočtů bezprostředně ovlivňuje klima na školách. Specifickým důsledkem zavedení kariérního systému v oblastech ekonomiky škol je v jednom případě efektivnější finanční plánování a přijímání učitelů s maximem kreditů. Ve více případech je poukazováno na nízkou úroveň platů ve školství.

Ukázalo se, že všichni účastníci šetření se shodli na skutečnosti, že kariérový postup učitele nekoreluje se zvyšující se kvalitou výuky učitele ve třídě v reálném prostředí. Ve specifickém případě paní ředitelka navrhuje legislativně upravit pravomoc ředitele odebrat učiteli kredity v situaci, kdy jeho kariérový stupeň neodpovídá reálnému výkonu ve třídě.

Provedené šetření v jednotlivých případech ukázalo, že ředitelé škol kariérový systém vnímají spíše negativně a jeho užitečnost pro ředitele je hodnocena jako nízká. Ve všech sledovaných případech je kritizován formalismus systému a jeho administrativní náročnost, nízká přínosnost a malá užitečnost. Ve specifických případech je systému vyčítána špatná propagace a nespravedlnost v zohlednění zásluh učitelů a jejich kvalifikace. Ukázalo se, že ředitelům škol schází metodická podpora při implementaci systému ze strany zřizovatele, školského úřadu nebo inspekce.


Cílem kariérového systému na Slovensku bylo nastartovat systematický profesní rozvoj učitelů, definovat jednotlivé kariérové stupně, pozice, atestace a k nim profesní standardy pro jednotlivé subprofese v návaznosti na systém kontinuálního vzdělávání. Samotná koncepce a realizace kariérového systému však do slovenských škol vnesla řadu otázek, pochybností a problémů. Část těchto otázek a problémů byla zkoumána výše uvedeným šetřením, které zjišťovalo názory, zkušenosti a postoje několika ředitelů vybraných škol.

Slovenské školství je finančně velmi poddimenzované. V rámci OECD má Slovensko nejnižší průměr platu učitelů po patnácti letech praxe vzhledem k příjmům pracovníků na plný úvazek, s terciárním vzděláním, ve věku 26–64 let. Platy slovenských pedagogických pracovníků tak zaostávají nejen v porovnání s rozvinutými zeměmi, ale i ve vztahu k ostatním platům na Slovensku. Slovensko se v tomto ukazateli nachází na samém konci zemí OECD.

S nedostatkem finančních zdrojů v systému souvisí kreditový systém, kteří všichni ředitelů označili za mimořádně špatný. Model kariérového a kreditového postupu vyvolal enormní zájem učitelů o vzdělávací nabídku (velkoryse dotovanou projekty ESF), protože učitelé kompenzují nízké platy „honbou za kredity" a následně získáním jistého kreditového příplatku a zvýšením svého příjmu. Tato skutečnost ředitelům škol způsobuje organizační problémy při zastupování za vzdělávajícího se učitele a má též finanční dopady na napjaté rozpočty škol. Respondenti zpochybňují osvědčení získaná v programech kontinuálního vzdělávání, které nerozvíjejí potřebné profesní kompetence učitele, ale díky nimž učitelé získají finanční benefity.

Na základě deseti případů v této sondě nelze závěry šetření považovat za obecně platné. Cílem případové studie je rozvinout a generalizovat teorie, nikoli zjistit četnost. Závěry šetření však poskytují plastičtější pohled na problematiku kariérového systému a podporují tak hodnocení pedagogických teoretiků, kteří slovenský systém popisují shodně jako respondenti v tomto šetření.

Přestože koncepce českého a slovenského kariérového systému vychází ze stejných premis, s nejkritizovanějším místem systému – kredity, česká koncepce nepočítá. Lze proto předpokládat, že implementace systému v České republice bude plynulejší a ředitelům škol přinese méně starostí než na Slovensku. Přesto bude nutné věnovat náležitou pozornost objasňování smyslu a podstaty navrhovaných změn v kariéře učitele, aby se i u nás systém nestal předmětem nepochopení, kritiky a polemik.

Mgr. et Mgr. Roman Liška, ředitel Střední odborné školy pro administrativu EU

Grafy si můžete stáhnout ZDE.

Jan Goll, Lukáš Hájek: Studenti vytvořili výukový web o československé emigraci a exilu po roce 1948

středa 24. června 2015 · 0 komentářů

Multimediální výuková pomůcka Neviditelné oběti komunismu pro žáky základních a středních škol je výtvorem studentů, učitelů a absolventů Gymnázia F. X. Šaldy v Liberci. Produkt vychází z již více než desetileté zkušenosti hlavních členů týmu, který se danou problematikou na půdě gymnázia úspěšně zabývá již od roku 2003.

Velkou devízu počinu představuje blízká věková hranice tvůrců a cílové skupiny oslovených. Mladí hovoří k mladým, mladí vyučují mladé. Myšlenková struktura produktu, scénáře k rozhovorům, které jsou ve výukovém webu použity, vedení samotných dialogů, tvorba dokumentárního snímku, výběr písemných a obrazových archiválií i volba termínů do rejstříku je dílem studentů. Nejen obsah výukového materiálu, ale rovněž i jeho realizace vznikla většinově ve školních lavicích a do lavic se zase za svým obecenstvem vrací.

Smyslem projektu je moderními pedagogickými metodami přiblížit žákům jedno z méně probádaných témat našich dějin – československou emigraci a exil po roce 1948 se zaměřením na kanadské zámoří – a zároveň motivovat mladé lidi k raně badatelským a výzkumným pokusům.

Obsah výukového webu čítá šest plus jednu kapitolu:

Důvody útěku – rozbor příčin a pohnutek, které vedly po roce 1948 některé občany Československa k opuštění vlasti.

Útěk z vlasti – popis mnohdy velmi dramatického přechodu státní hranice a poukázání na různé způsoby jeho realizace.

Uprchlické tábory – vykreslení dramatických podmínek života v utečeneckých táborech v Německu, Rakousku či Itálii. Detailní analýza táborového režimu s poukazem na bariéry, které museli Čechoslováci v německém prostředí zdolávat.

Začátky v Kanadě – výčet procedur, jimiž námi sledovaní aktéři prošli, aby vůbec mohli pomýšlet na zisk azylu v některé z vysněných zemí. Pozorování způsobů vypořádání se s kulturně i jazykově odlišným prostředím za oceánem.

Krajanská činnost – analýza zapojování krajanů do pracovního procesu a organizace ve společných spolcích.

Návraty domů – přiblížení emocionálních momentů návratů do rodné vlasti.

Vzkazy – zprostředkované doručení sdělení exulantů v podobě vybraných vzkazů mladým lidem zpět do České republiky.

Každá kapitola obsahuje výňatky z rozhovorů s přímými aktéry československé emigrace a exilu v Kanadě, které studenti natočili za pomocí audiovizuální techniky velmi vysoké kvality v prostředí jejich nového domova. Nezůstalo však jenom u filmových ukázek. Nedílnou součástí jsou dobové fotografie, další obrazový materiál a dokumenty písemné provenience pocházející od samotných krajanů, ze sbírek exilových spolků, tuzemských a zahraničních archivů.

Součástí webu je rovněž dokumentární film, který poutavou formou představuje sledovanou problematiku jako celek. Zpracování se opírá zejména o interview, která byla studenty a pedagogy během badatelských cest napříč Kanadou s krajany natočena. Tvůrci v průběhu své filmařské práce mohli využít profesionálního zázemí Dětské televize v Liberci, které studentům poskytlo techniku, odborné rady a prostředky pro kompletaci a finální dotvoření dokumentárního snímku.

Pro snazší orientaci v tematice československé emigrace a exilu po roce 1948 a poválečných dějinách našeho státu je uživatelům nabídnut slovníček pojmů a jmen, jež se na výukovém webu vyskytují.

Pedagogové ocení testové úlohy, které mají prověřit znalosti žáků základních a středních škol z představovaného multimediálního webu. Okamžité vyhodnocení s nabídkou správných odpovědí výukový proces zefektivňuje.

V rámci hodin dějepisu nalézáme mnoho opomíjených témat, která jsou zejména z nedostatku studijního a výukového materiálu učiteli představena jen okrajově či vůbec. Mezi ně řadíme i problematiku zločinů poválečného komunistického režimu a hlavně s ním související emigraci a exil.

Studenti a pedagogové Gymnázia F. X. Šaldy v Liberci si pomocí metody orální historie a klasické historické metody kritického vyhodnocení dobového písemného pramene připravili podpůrný materiál pro vznik výukového webu, který se ona bílá místa naší historie a výuky dějepisu pokouší alespoň částečně zacelit.

Zdroj.

Náš trh čím dál více pociťuje nedostatek školených a vzdělaných lidí

úterý 23. června 2015 · 0 komentářů

Více než 60 odborníků z řad vrcholného managementu českých i nadnárodních společností se sešlo při příležitosti Dne rozvoje a vzdělávání dospělých, aby diskutovali nad významem edukace dospělých.

Jak rozpoznat kvalitu rozvojových programů v přesycené nabídce vzdělávacích společností, jak správně změřit jejich efektivitu či jak rozpoznat talenty na vysokých školách a mnoho dalších témat se probíralo ve čtvrtek 4. června 2015 v pražském PentaHotelu na prvním ročníku konference nazvané "Zaostřeno na kvalitu". Pořádala ji společnost MgC Group, která se dlouhodobě zabývá vzděláváním a rozvojem zaměstnanců nejen v České republice, ale také na Slovensku, v Polsku, Maďarsku, Rakousku či Německu.

"Z průzkumu Stanton Chase mezi řediteli významných společností v České republice CEO Survey 2015 vyplynulo, že náš trh čím dál více pociťuje nedostatek školených a vzdělaných lidí. Až 67 % respondentů uvedlo jako hlavní problém na trhu práce nedostatek vůdců, dalším problémem se pak ukázala absence podnikatelského myšlení a kreativity, tu pociťuje 66 % dotazovaných,“ poukázal na jeden z klíčových problémů na trhu práce Jozef Papp, Managing Partner ze společnosti Stanton Chas.

"Čím dál tím víc společností začíná pociťovat nezájem rodičů a dětí o technické profese. Podporu znovuzavedení Duálního vzdělávání považujeme za základní předpoklad k řešení nedostatku vysoce kvalifikovaného personálu pro náš průmysl," uvedl Peter Chudoba, ředitel ze společnosti MIBA Steeltec.

"Vyhledávání studentů s předpoklady pro konkrétní pozice se stává pro vysoké školy důležitým tématem. Programy pracovních workshopů, nabídky stáží a pracovních pozic jsou pro univerzitu nezbytností, stejně tak následná spolupráce s absolventy a zaměstnavateli. Vyhledávání talentovaných studentů je v tomto procesu kritickým prvkem," komentoval důležitost Talent Managementu proděkan ČZU Roman Kvasnička.

Konference byla rozdělena do tří na sobě nezávislých sekcí s prezentacemi, workshopy, otevřenou diskuzí a společným obědem.

Mezi přednášejícími byli zástupci společností LIDL, MIBA Steeltec, Philip Morris, Vienna Intenational, Mandarin Oriental či Stanton Chase. Zastoupeny zde byly také univerzity jako Vysoká škola ekonomická či Česká zemědělská univerzita.

Nejčastěji diskutovaná témata v průběhu celého dne byly talent management, diverzita či spoluzodpovědnost manažerů za rozvoj svého týmu.

Konference se stala prvním podnětem pro otevření diskuze mezi zaměstnavateli a vzdělávacími institucemi na téma "Kvalita vzdělávání dospělých v ČR". Dalším krokem, který podpoří tento nastartovaný proces jsou plánované diskuze se zástupci AIVD (Asociace vzdělávání dospělých), AHK (Česko-německá obchodní komora) a AMCHAM (Americká obchodní komora). Celý proces bude podpořen pravidelným setkáním vždy v červnu v souvislosti s Dnem rozvoje a vzděláváním dospělých.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 76. Susan Kovaliková: Integrovaná tematická výuka

pondělí 22. června 2015 · 0 komentářů

„Tato pedagogická publikace je učebnicí, která nabízí ucelený vyučovací systém: má svá teoretická východiska i jejich praktickou aplikaci, model je moderní, ale současně dostatečně ozkoušený, je úplný a přitom otevřený pro kreativitu učitele,“ píše Jarmila Rejlová ve své recenzi v roce 1995. Kniha se tehdy stala pro mnoho českých učitelů velkou inspirací při tvorbě vzdělávacích programů.

„Model integrované tematické výuky (ITV) sestává ze tří částí: první jsou závěry z výzkumu mozku, druhá je návodem, jak vytvářet kurikulum na základě celoročního tématu a třetí část je věnovaná výukovým strategiím, postupům ve shodě s předchozími dvěma částmi.

Z poznatků, „jak se učí lidský mozek“, vyvodila Kovaliková osm podmínek efektivní výuky. Nazývá je mozkově kompatibilní složky učebního prostředí a procesů. Jsou to:
– nepřítomnost ohrožení
– smysluplný obsah
– možnost výběru
– přiměřený čas
– obohacené prostředí
– spolupráce
– okamžitá zpětná vazba
– dokonalé zvládnutí

Cílem vzdělávání je pro Kovalikovou osvojení si znalostí a dovedností až na úroveň jejich použití ve skutečném životě.“

Zdroj: Rejlová Jarmila: Susan Kovaliková: Integrovaná tematická výuka – Model. Informační list PAU. Kroměříž: Gaudeamus 6/95, příloha str. 2

Tyto složky podrobněji vysvětlila v rozhovoru nad svým překladem knihy Jana Nováčková: „Prvním je nepřítomnost ohrožení. Jestliže se člověk cítí ohrožen (skutečně nebo domněle), zaktivizují se automaticky vývojově nižší části mozku, které však nejsou sídlem učení (tím je mozková kůra). Takže, jestliže se dítě ve škole cítí čímkoliv ohroženo, nemůže dostatečně přijímat nové poznatky a dovednosti.

Druhým je smysluplný obsah. Mozek neustále vyhledává ve svém okolí význam, smysl. Dokáže se orientovat právě v bohatém prostředí, v okleštěném kontextu, jakým často výuka je, hledá význam obtížně. Mozek odměňuje přes neurotransmitery sám sebe i celý organismus příjemnými pocity, jakmile se dosáhne nového významu nebo porozumění. Pokud je tedy učení přiměřené věku a je pro žáka významné, nepotřebuje ani odměny, ani tresty.

Třetím prvkem je možnost výběru. Tradiční výuka učí všechny děti stejným způsobem. Požadavek Susan Kovalikové zní: co je třeba učit, to je na učiteli, ale jakým způsobem se to dítě bude učit, by mělo být ponecháno na něm samém.

Přiměřený čas je zase v rozporu s tradičním rozvrhem, kdy se obsah podřizuje času, místo, aby se čas podřídil obsahu. Obohacené prostředí a spolupráce jsou dalšími prvky.

V knize se uvádí, že učení je vlastně vytváření mentálních programů, které dále v životě používáme. Aby se nezačaly vytvářet chybně, je velmi důležitá okamžitá zpětná vazba. Jenže té se při frontálním vyučování dostává jednotlivému žákovi velmi málo.

Velice se mi líbí poslední prvek – dokonalé zvládnutí. Je to požadavek tak velmi odlišný od klasické školy, která žákovi neznalost vyjádří horší známkou, ale neklade si za cíl látku naučit až na úroveň použití, ačkoliv jen tato úroveň má význam pro skutečný život.“

Zdroj: Hrubá, Jana: Jak se učí zdravý lidský mozek? Praha: Agentura STROM, Učitelské listy, II. roč., 1994/95, str. 12

„…Respektováním všech osmi položek (každá představuje pro nás nové poznatky, anebo nové postoje, takže vyžadují pozorné studium) se vytváří mozkově kompatibilní učební prostředí, ve kterém se pak odehrává výuka podle jednoho celoročního sjednocujícího tématu a podle jeho rozepsání do měsíčních podtémat a týdenních tematických částí. Model ITV úplně opouští výuku po jednotlivých předmětech. Celoroční téma si volí učitel sám. Učitele považuje Kovaliková za stále se vzdělávajícího odborníka, jehož úspěšnost závisí na podmínce bezpečného prostředí školy a úrovni týmové práce s kolegy. Pokud jde o ředitele, v USA požadují jeho zájem, či indiferentnost. (U nás je tak velká samostatnost učitele ještě frází, realita je limitována stále ještě vysokou direktivitou na všech úrovních.) To, co by z učiva měly zvládnout všechny děti, tvoří tzv. klíčové učivo. To se pak rozpracovává do aplikačních úkolů, tj. činností, jimiž děti realizují své pochopení látky a současně se jejich prostřednictvím aktivně učí. Aplikační úkoly zároveň svou variabilitou dětem zaručují nabídku činností, které odpovídají rozmanitosti učebních (intelektových) typů dětí. Na nich dítě i učitel poznají, zda dítě látku dokonale zvládlo nebo ne. Model ITV se nespokojuje s polovičatostí, učitel nepřevezme od dítěte práci, dokud není dokonalá. Klasické známkování a hodnocení zde tak vlastně ztrácí svůj smysl…

Pojetí celého modelu ITV prozrazuje, že Kovaliková učinila východiskem své práce ne školu, ne učitele, ale dítě. Komplexitu přístupu dokládá nejen důraz na poznatky o neurofyziologických podmínkách učení, ale též na sociální charakter učící se lidské bytosti. Protože se žák učí pro život, musí škola vyučovat i sociálním dovednostem, které teprve umožní efektivně a ekonomicky uplatňovat to, co získal naukově.

Závěr knihy je věnován učitelům, a to těm, kteří se vydali na tuto nelehkou cestu. Jednak upozorňuje, že aplikace modelu ITV představuje tří až pětiletou práci, jednak upozorňuje, že nejtěžší je změna u sebe sama, neboť nejde o situační změnu, ale o přerod…“

Zdroj: Rejlová tamtéž


Další díly seriálu najdete ZDE.

Eva Horáková: Pohádky pro všední den

sobota 20. června 2015 · 0 komentářů

Nová knížka pohádek psaná podle pravidel genetické metody výuky čtení.

Pohádky jsou psány velkými tiskacími písmeny a jsou řazeny od pohádek složených jen z jednoduchých jednoslabičných slov přes další z dvouslabičných až po pohádky se čtyřslabičnými slovy, které jsou již náročnější. Pohádky jsou přiměřeně krátké, aby je děti stihly během vyučovací hodiny nebo za domácí úkol přečíst celé, případně aby délkou vyhovovaly i dětem předškolního věku. Jsou stylisticky jednoduché, aby děti pochopily pointu.

Ve škole je možné pohádky používat i v rámci jiných předmětů, např. při výtvarné výchově. V neposlední řadě mohou pohádky pomoci řešit emočně volní vlastnosti a vztahy i předkládat dětem vzory chování.

Eva Horáková je učitelka s dlouholetou praxí, matka dvou dětí a autorka knih psaných genetickou metodou. V nakladatelství Portál vyšly její populární knížky Zvířátka, Pohádkový svět, Svět hraček.

Ukázky a více informací najdete ZDE.

Nekognitivní dovednosti pro život

pátek 19. června 2015 · 0 komentářů

Profesorka Mandy Savitz-Romer z Harvard Graduate School of Education a profesorka Heather Rowan-Kenyon z Boston College uveřejnily zprávu z výzkumného projektu zaměřeného na identifikaci nekognitivních dovedností, které jsou důležité pro studium a pracovní uplatnění.

Zdroj: Scio 12. 5. 2015

Na základě prostudované literatury autorky vymezily tři skupiny dovedností potřebných pro úspěch ve studiu a v práci:

1. Přístup k učení nebo k práci – např. udržování pozornosti, směřování k cíli, vyhledávání a využívání podpůrných služeb, zvládání časového rozvrhu, analýza úkolů a vývoj strategií.

2. Intrapersonální dovednosti – např. přizpůsobivost, svědomitost, zvládání emocí, vlastní hodnocení a vědomí vlastních kvalit, sebeřízení, zvládání stresu.

3. Sociální dovednosti – např. aktivní naslouchání, vědomí přináležitosti, kolaborativní dovednosti, povědomí o kultuře, empatie, porozumění potřebám ostatních.


Ze zjištění studie vyplývá, že nekognitivní dovednosti jsou definovány, hodnoceny a podporovány odlišně v prostředí vysokých škol a na pracovním trhu:

1. Vysoké školy kladou větší důraz na dovednosti ze sféry přístupu k učení, zatímco zaměstnavatelé cení nejvýše dovednosti sociální.

2. Nekognitivní dovednosti rozvíjené ve školách jsou úzce zaměřeny pouze na vysokoškolský život, nikoliv na akademický úspěch nebo celoživotní úspěch.

3. Neexistuje žádná sdílená odpovědnost při rozvíjení dovedností pro úspěch ve studiu a v práci.

4. Zaměstnavatelé předpokládají u absolventů určité dovednosti, které však škola nerozvíjela nebo rozvíjela jiné.

Zpráva doporučuje soustředit se na nekognitivní dovednosti potřebné pro studium i práci a vyvinout metody pro jejich rozvíjení a měření (o možnostech měření nekognitivních dovedností viz ZDE).

Původní zdroj.

Marcela Burešová: K tématu inkluze v českých školách – prakticky

čtvrtek 18. června 2015 · 0 komentářů

Pojďme se podívat pod pokličku tématu inkluze, jak se může také jevit v našem českém prostředí. Prozatím jsme spíš ve fázi částečné integrace.

Dosavadní stav v mnoha školách, zvláště např. v menších městech a obcích, může vypadat tak, že děti lze snáz integrovat nejčastěji na 1. stupni základní školy, kde je jim přidělen asistent, který ve spolupráci s učitelem je průvodcem žákova vzdělávání. Mnohdy však chybí informace, schopnosti a dovednosti, které by v podstatě již zčásti v terapeutickém smyslu umožnily žákovo těsnější začlenění do procesu vzdělávání, stejně jako do emočního a sociokulturního klimatu třídy. To vše ve smyslu přijetí a spolupráce, tedy cestou inkluze.

Situace je často taková, že dítě chodící do mateřské školy pro děti s hendikepem či do klasické (nebo pobývající v předškolním věku především v rodině) může nastoupit jako integrované do 1.–5. třídy, ale už nebývá přijato jako integrované ke vzdělávání na 2. stupeň základní školy, nýbrž se vzdělává v nějakém typu speciálních škol.

Míra zdaru integrace se obvykle těsně odvíjí od osobnostní zralosti učitele a asistenta a od jejich spolupráce, místo aby byla záměrným výsledkem volby postupů a odborného vzdělání spojeného se supervizí, nebo koučinkem. Asistentovi není přesně dáno, do jaké míry má být aktivní, či pasivní v práci s dítětem a v jakém přesně směru, jakých nástrojů (kromě těch nabízených většině žáků ve třídě) má použít – existují samozřejmě výjimky. Individuální plán dítěte sic navrhuje některé postupy, obvykle jsou však obecné, málo komplexní, málo vyčerpávající a nedostatečně dítěti šité na míru.

Protože respektující přístup učitele k žákům a jeho „nadstandardní“ (měly by být však běžné) učitelské nástroje vyvěrají často z osobního učitelova zájmu, nebo také z účasti celé školy v nějakém vzdělávacím projektu pro učitele (někdy na úkor vnitřní motivace a přesvědčení učitelů), nelze se v Česku příliš spoléhat na to, že odbornost a informovanost potřebná ke kvalitní inkluzi u všech dospěláckých zúčastněných stran spadne na dotyčné jaksi shůry a samovolně, samostudiem apod. A proč by také měla, když u našich některých evropských sousedů stát obvykle je schopen zajistit potřebné zázemí inkluzi i její přípravě.

Jestliže tedy chceme, aby se inkluze v Česku v dohledné době podařila, je třeba se podívat na ni „zevnitř“. Zatímco úspěšná inkluze by měla sloužit k prevenci sociopatologických jevů, tak ta neúspěšná by je naopak mohla vyvolávat (např. šikanu, konzumaci drog apod.). Jestliže se nepovede začlenit konkrétního jedince do skupiny dlouhodobě konstruktivní cestou, může to ve skupině vyvolat procesy, které ho vyobcují a zároveň začlení způsobem negativním.

Řešit takové na vícero frontách problematické situace nás může stát o mnoho víc financí, času a energie, než samotný záměr inkluze, navíc mnohdy bez dlouhodobě a komplexně fungujícího řešení.

K odborné i laické diskuzi k tématu mohu doporučit terapii Montessori Lore Anderlik (česky Cesta k inkluzi, nakladatelství Triton, Praha 2014; informace také ZDE), která umožňuje inkluzi dětí a dospělých s hendikepem, a metodu Marianne Franke-Gricksch (česky Patříš k nám!, vydavatelství Shambhala, Praha 2006); informace také ZDE), kterou lze použít při inkluzi dětí z různých sociokulturních prostředí.

Jsem přesvědčená, že dobré postupy užívané při práci s inkludovanými jednotlivci a ve skupině mohou podržet důležité momenty a stát se velmi účinnými nástroji učitele i asistenta v procesu inkluze. Zároveň je s narůstající zkušeností žáci sami přebírají do rukou a zvládají použít, takže inkluze se stává realitou, neboť není jen výsledkem součinnosti rodiče, učitele, žáka a asistenta, ale všech těchto čtyř a celé skupiny žáků zároveň.

Pokud problém kvalitní přípravy inkluze v ČR zanedbáme, můžeme se snadno dobrat závěru, že inkludovat vlastně nelze, a stav, ve kterém se nacházíme nyní, bude obtížnější v dobrém směru změnit.

Marcela Burešová, lektorka Montessori
marci.b@seznam.cz; www.montessori-jicin.cz

Brněnský Spolek Pelican bojuje proti šikaně ve školách

středa 17. června 2015 · 0 komentářů

Šikana je v České republice zejména ve školách rozšířena mnohem víc, než bychom si troufali odhadnout, a její četnost stále narůstá. Statistiky uváděné Linkou bezpečí říkají, že 18 % chlapců a 15 % dívek ve věku 11 až 12 let bylo někdy obětí šikanování. Podle průzkumu již šikana v současné době není výhradně záležitostí věkového období puberty a adolescence, ale zásadně se posunuje už do období mladšího školního věku.

O zlepšení situace nejen v rámci České republiky, ale také v dalších zemích EU, se projektem Stronger Children – less violence 2 snaží nezisková organizace Spolek Pelican ve spolupráci s předními vzdělávacími centry a univerzitami z Německa, Polska nebo Dánska.

Projekt nabídne učitelům mateřských a základních škol učební materiály, jež svou koncepcí a pravidly předchází šikaně a násilí ve školních zařízeních. Učitelé po ukončení projektu dostanou k dispozici Soubor cvičení určených pro práci s dětmi a Příručku pro učitele s metodickým návodem, jak používat cvičení ve výuce. Součástí těchto výstupů bude i Koncepce odborné přípravy s instrukcemi o řízení školení know-how projektu Stronger Children – less violence 2 pro partnerské organizace.

Stronger Children – less violence 2 navazuje v rozmezí let 2014–2016 na úspěšné aktivity projektu Stronger Children – less violence, jehož původním záměrem byly podpora a rozvoj sociální kompetence u dětí předškolního věku.

Koordinátorem tohoto mezinárodního projektu je německé vzdělávací centrum Thüringer Volkshochschulverband e.V., které zastřešovalo i projekt předchozí. Na projektu se dále podílí zkušený tým lektorů a školitelů z Jazykové školy Pelican v České republice, jedna z hlavních polských univerzit Społeczna akademia nauk, soukromá a nezávislá vývojová organizace Mhtconsult z Dánska, španělská nezisková organizace Baobab Association a britská vzdělávací organizace The Mosaic Art And Sound Ltd.

Nezisková organizace Spolek Pelican, která patří pod českou zastřešující vzdělávací organizaci Pelican, se soustředí na realizaci sociálních projektů týkajících se kultury a výchovy všech věkových kategorií. “Aktivity Spolku Pelican vedou ke zlepšení kvality vzdělávání v České republice i v zahraničí. Snažíme se o zvýšení obecného povědomí o současných trendech v oblasti vzdělávání a o jejich následnou implementaci do vzdělávacích aktivit v různých typech škol,” prozrazuje Václav Štěbra, koordinátor evropských projektů, a zdůrazňuje: “Každý člen sdružení musí disponovat zkušenostmi se vzdělávacími systémy v zahraničí a inovativními metodami a nástroji výuky.”

Zkušený tým pracovníků Spolku Pelican má ve svém portfoliu řadu úspěšných mezinárodních projektů jako například Video for all, které představuje učitelům možnosti a výhody využití videí ve výuce cizích jazyků, nebo POOLS 3, jež podporuje využití digitální technologie a počítačů pro tvorbu sdílených výukových materiálů v digitální podobě.


Jana Hrubá: Co přinesla konference Škola All Inclusive

úterý 16. června 2015 · 1 komentářů

Přijatá novela školského zákona stanoví s platností od 1. 9. 2016 pět stupňů podpory pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a formuluje podpůrná opatření, která by měla být žákům poskytována bezplatně v běžné i speciální škole. Ředitele i učitele bude jistě zajímat, co je připraveno.

10. 6. 2015 proběhla v Lichtenštejnském paláci v Praze závěrečná konference projektu Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR. Zadavatelem projektu bylo MŠMT, nositelem Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, hlavním partnerem Člověk v tísni, o. p. s., partnery Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání, o. s. a Asociace pracovníků speciálních pedagogických center, o. s. Spolupracovaly i pedagogické fakulty univerzit v Hradci Králové, Ústí nad Labem a v Českých Budějovicích.


Co je připraveno?

V rámci projektu byly vytvořeny důležité analýzy, návrhy, dokumenty a publikace.


Publikace Podpůrná opatření ve vzdělávání

Velmi přehledná publikace vysvětlující, co přináší novela školského zákona, pro koho jsou podpůrná opatření určena, kdo je stanoví, jednotlivé oblasti podpory a role rodičů, ředitele, pedagogů a výchovného poradce při vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, desatero asistenta pedagoga a individuálního vzdělávacího plánu.


Katalogy podpůrných opatření

1 obecná část a 7 dílčích pro jednotlivé druhy znevýhodnění (1600 stran textu). Podílelo se 90 autorů, ověřovalo je 140 učitelů jednotlivých typů škol, bylo zpracováno 17 oponentských posudků, vypořádáno 4800 připomínek. Katalogy jsou v tisku (500 ks), elektronicky budou zveřejněny na webu projektu od července 2015.

Chybí katalogy pro specifické poruchy učení a chování a pro mimořádně nadané žáky (ministerstvo je nezadalo – budou dopracovány do data účinnosti zákona v gesci NÚV).

Dva soubory pracovních listů Práce s třídním kolektivem ve společném vzdělávání I a II (ZDE a ZDE), které by měly poskytnou učitelům metodickou podporu.

Šest čísel newsletteru „Škola All Inclusive“ s mnoha zajímavými články

Publikace pro rodiče, pedagogy, asistenty pedagoga a pracovníky školských poradenských zařízení.


Ostatní moduly

V rámci projektu se dále pracovalo na modulech Asistent pedagoga (standardy, metodika práce a její ověření, systém vzdělávání a financování) a Další vzdělávání pedagogických pracovníků (tvorba a ověření modulů DVPP, kurzy a workshopy).

Bližší informace k těmto modulům a vzdělávací materiály najdete zde: www.inkluze.upol.cz


Kolik dětí bude mít narok na bezplatnou podporu?

Velmi zajímavý a zcela zásadní je odhad Očekávané rozložení četnosti SVP podle stupňů podpůrných opatření. Vychází ze stavu v roce 2014 a odhaduje stav po roce 2016, kdy zákon vstoupí v platnost.

Nejproblematičtěji se jeví nárůst počtu žáků, kterým ze zákona vzniká nárok na podpůrná opatření v důsledku sociálního znevýhodnění. Po roce 2016 se odhad pohybuje od dolní hranice 17 % (140 872 žáků) až k horní hranici 28 % žáků (231 742 žáků), a to pouze v základním školství (dnes je to přibližně 30 000 žáků). Ještě v roce 2007 Česká republika vykazovala v mezinárodním srovnání 0,07 % těchto žáků, zatímco Nizozemí 22 %.

Celý odhad najdete ZDE.

Podle informací na konferenci jsou také připraveny odhady, kolik to všechno bude stát, různé modely návrhů systémových změn ve financování inkluzivního vzdělávání, návrh prováděcího předpisu, několik modelů metodického vedení pedagogů nebo návrh zřízení krajských půjčoven nákladnějších pomůcek (podle zkušeností kraje Vysočina). Důležité bude, jak se tato doporučení promítnou do chystané vyhlášky k novele školského zákona.


Finance, finance, finance!

„Jak se odborníci na konferenci shodli, v obecné rovině novela systém podpory žáků se SVP nastavuje progresivně, spravedlivě a s ohledem na skutečné potřeby dětí. Podpora žákům má být odstupňovaná, co nejvíce konkrétní a zároveň v podobě jednotlivých podpůrných opatření vzájemně kombinovatelná. Tak bude možné připravit každému dítěti vzdělávací plán na míru a přizpůsobit mu výuku podle jeho individuálních potřeb. Takto koncipovaný zákon umožní lépe cílit podporu žákovi a zpřesní i financování této podpory, čímž se stane systém spravedlivějším. Zákon by tím měl zamezit současné praxi, kdy na některé děti dostanou školy zvýšené finance, aniž je třeba po celou dobu vzdělávání v plné míře potřebují, a zároveň na jiné skupiny dětí školy žádné finance neobdrží (např. na děti zdravotně či sociálně znevýhodněné),“ praví se v tiskové zprávě.

Lze konstatovat, že v rámci projektu „Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR“ vznikla celá řada potřebných a zajímavých materiálů a doporučení, které ale pozbudou své hodnoty, pokud nebude realizace finančně zajištěna. Udržitelnost výstupů projektu tak bude velmi problematická. Bylo by to již po několikáté, kdy ministerstvo vyprojektovalo, vyhlásilo a uzákonilo (nebo také zase zrušilo) potřebná opatření ve vzdělávání, ale skončilo to formalisticky u slovních proklamací a u dalších požadavků na školy a učitele bez vytvoření základních podmínek. Nemělo by se to opakovat.

Bez finančního zajištění se kvalita vzdělávání pro opravdu každého žáka nezlepší.

Jana Nováčková: DOKUMENTY 75. Uspokojuje škola potřebu uznání?

pondělí 15. června 2015 · 0 komentářů

Škola je tady pro dítě a ne dítě pro školu. „Kdyby si některá naše škola chtěla vypracovat vlastní projekt transformace a dala si úspěšnost každého žáka jako cíl, záhy by se ocitla před velkými problémy vyplývajícími z našeho školského systému,“ píše Jana Nováčková v roce 1995.

Zdroj: Nováčková Jana: Uspokojuje škola potřebu uznání? Kroměříž: Gaudeamus 5/95, str. 3


Pochválíte malé dítě a ono na vás vzhlédne s rozzářenýma očima, pochválíte školáka a on se uculí a vy vidíte, jak je celý rád, pochválíte puberťáka a on odsekne „nech toho“, nicméně vy víte, že to neomylně zafungovalo. Vyjádříte se pochvalně o dospělém a on poděkuje za vaše uznání.

Ano, od kolébky po hrob provází každého člověka bez výjimky potěšení nad tím, že druzí uznali, že něco udělal dobře. Ne nejlépe ze všech, ne lépe než někdo druhý, ale prostě dobře, tak jak to bylo v jeho možnostech, tak jak toho on byl nejlépe schopen. Tato základní lidská potřeba se taky někdy nazývá potřebou úspěšnosti a prestiže. Je to však trochu zavádějící. Pod pojmem úspěch si většina lidí představí něco jiného nežli pod pojmem uznání. Jako by slovo úspěch v sobě již obsahovalo soutěžení, srovnávání s druhými. A přece, i když řeknu o někom, že je úspěšný, nemusí to být nutně sdělení, že je úspěšnější než někdo jiný.

V jednom výzkumu na Novém Zélandě se pokoušeli autoři zjistit, co zejména od sebe odlišuje úspěšné a neúspěšné základní školy(jako kritérium úspěšnosti se nehodnotila jen výuková stránka, ale také výskyt problémů v chování, vandalismus atd.). Jedním z podstatných nalezených rozdílů bylo, že úspěšné školy byly zaměřeny na úspěch každého svého žáka.

Kdyby si některá naše škola chtěla vypracovat vlastní projekt transformace a dala si úspěšnost každého žáka jako cíl, záhy by se ocitla před velkými problémy vyplývajícími z našeho školského systému. Především by narazila na osnovy, které předepisují, co děti mají zvládnout, přičemž se lhostejně a chladně počítá s tím, že to některé děti nebudou moci zvládnout. To znamená, že je někdo krutě a bezohledně odsuzuje k permanentní neúspěšnosti. Již jen tento jeden prvek našeho školského systému pro mne znamená porušení humanity. V celém dalším životě se pak člověk již jen výjimečně ocitá v situacích, kdy je nucen dělat to, k čemu nemá předpoklady. Jen ve škole, v období svého dětství, a tudíž v období utváření své osobnosti, jsou vystavovány některé děti těmto těžce stresujícím a vývoj poškozujícím situacím, z nichž pro ně není úniku.

Kdyby se osnovy chápaly jen jako vodítko, co by se děti obecně ve škole měly učit, a nikoliv jako nařízení, že se to musí učit bez rozdílu všichni, ať k tomu mají nebo nemají předpoklady, byla by situace už jiná. Jsou země, kde osnovy pro jeden předmět jsou napsány v rozsahu jednoho odstavce. Například v Dánsku z dějepisu je pro učitele závazný pokyn, že během školního roku se děti mají seznámit hlouběji s jednou významnou historickou epochou a mají se hlavně učit historicky myslet. Pravděpodobně naše děti předčí malé Dány ve znalostech letopočtů panovníků, ovšem to zdaleka nezaručuje opravdové porozumění dějinám, k němuž tento volnější systém vede spolehlivěji, protože dává prostor učiteli volit obsah i metody výkladu tak, jak to on uzná za nejlepší vzhledem ke konkrétním žákům, které má ve své třídě.

Další překážkou pro školu, která by chtěla být místem, kde je skutečně úspěšné každé dítě, je povinnost klasifikovat. V současné době je možné hodnotit i slovně. Potíž je v tom, že doposud naši učitelé nikdy nebyli učeni tomu, jak slovně hodnotit, a tak nezřídka představa o slovním hodnocení vyzní prostě do jakéhosi „překladu“ z čísla do slov.

Jiný pohled na hodnocení dostanete, když si zcela vážně položíme a také zodpovíme tak na první pohled jasnou otázku, k čemu vlastně základní škola je. Snad se shodneme bez obtíží na tom, že k tomu, aby dítě něčemu naučila. Ponechme nyní stranou diskusi o tom, čemu má učit – to by bylo téma na samostatný článek. Učení zdaleka nemusí být mučení a vůbec už ne nuda, jak to v naší škole většinou je. Přirozená zvídavost a právě potřeba uznání jsou velkou vnitřní motivací pro učení.

Ovšem, abychom dítě něčemu naučili, musí být splněny dva předpoklady: 1) musíme učit takové věci a takovým způsobem, aby to bylo přiměřené danému věkovému období, a 2) musíme učit jen to, co dítě svými individuálními schopnostmi zvládne, na co stačí. Pak již nebudeme potřebovat, věřte – nevěřte, žádné donucovací prostředky. Protože náš školský systém nesplňuje ani jednu tuto základní podmínku, musí používat „cukru a biče“ – tedy známkování. K tomu, abych podprůměrné dítě naučila bezpečně násobilku, opravdu nepotřebuji známkování, k tomu potřebuji čas a možnost neučit je nesmyslně něco dalšího, k čemu mě nutí osnovy, když zatím nezvládlo to předešlé.

V prvních a druhých třídách by slovní hodnocení mělo obsahovat jen sdělení rodičům, že dítě už umí např. napsat ta a ta písmena, že už umí sčítat a odčítat přes desítku atd. K tomu, aby se to skutečně spolehlivě naučilo (k tomu by ta škola přece měla být!), nepotřebuje být srovnáváno s dalšími dětmi ve třídě. Také k tomu nepotřebuje srovnávání s nějakou normou – je důležité, aby se to naučilo vůbec a správně, nikoliv, aby se to naučilo přesně druhý týden v únoru!

V dalších třídách by již mělo k hodnocení učitele přibýt sebehodnocení dítěte samotného. Je velmi důležité pro život nezáviset jen na mínění druhých, ale být schopen posoudit, co skutečně umím a co ne. Na to ovšem dítě vůbec nepotřebuje být zkoušeno před celou třídou, ale potřebuje si to ověřit v přirozených podmínkách, tedy v podmínkách , kdy pracuje svým a nikoliv vnuceným tempem a kdy pracuje v klidu a bez stresu. Dítě samozřejmě samo vidí, že jsou jiné děti,, kterým to jde lépe, rychleji, nebo také naopak, že jiné jsou pomalejší, méně důkladné, zbrklé atd. Jestliže se těmto projevům nedá punc selhání, neúspěchu, dítě to přijme naprosto realisticky, a pokud se s tím dá něco dělat, snaží se o zlepšení. To právě patří také k potřebě uznání, že se vědomě svou činností o toto uznání snažíme. Snažit se můžeme však jen a jen v rámci svých možností! Jak samozřejmé, prosté, logické tvrzení. A jak často se proti němu u dětí prohřešujeme neznalostí věkových zvláštností, neznalostí skutečných schopností dítěte.

V situaci ohrožení vlastní prestiže, v permanentním riziku neúspěchu dochází ke zkreslenému vnímání a sebehodnocení, vytvářejí se nejrůznější obranné mechanismy, dítě se často snaží najít příčiny selhání především mimo sebe – chrání si tak křehké a vyvíjející se sebevědomí, které je tak důležité pro celý jeho další život. Je důležité také pro to, aby se dítě jednou zařadilo ve společnosti na místo, které mu plně vyhovuje z hlediska jeho zájmů, potřeb i schopností, aby si dobře zvolilo povolání a bylo v něm úspěšné – nikoliv úspěšnější nežli druzí nebo nejúspěšnější – to není smysl lidského života! Dělat to, co umím, na co stačím, co mě baví, to jsou nepostradatelné podmínky lidského štěstí. Kolika lidem v tomto smyslu škola zkazila život. Protože se „špatně“ učili (ovšem správněji by se mělo říci: protože je škola špatně učila), nedostali se na ten učební obor, který by je zajímal, nebo na střední školu, pro kterou měli plné intelektové předpoklady.

Nevím, z čeho vyrostla u nás ta tradice, zaměřovat se zejména na negativní věci. Často je efektivnější věnovat se tomu, v čem je dítě úspěšné, a posilovat a rozvíjet tyto jeho silné stránky. Je až s podivem, jak tímto přístupem se vyrovnávají najednou i věci méně dobré, bez toho, že bychom jim věnovali velké „napravovací“ úsilí. Naše škola je zaměřená na chybu. Dokázat neznalost, neschopnost je snadné. Otrávit tímto postupem dítě pak ještě snadnější. Ten pocit, že ať se snaží sebevíc, stejně uspět nemůže, je zdrojem pasivity a lhostejnosti, ale i nalomené sebedůvěry, které jsou skutečně nedobrými dary pro život.

Není třeba mít velké psychologické vzdělání, abyste odhadli následky neustálé neúspěšnosti. Protože uznání je tak důležité pro každou bytost, dítě, které není úspěšné ve škole, hledá jiná místa, kde by úspěšné bylo. Jestliže je to v nějaké jiné mimoškolní činnosti, pak je to ten lepší případ. Ovšem jak často se znemožňovalo chodit do zájmových kroužků právě „špatným“ žákům! Podmínkou byl dobrý prospěch a nikoho nezajímalo, zda je to v silách dítěte nebo nikoliv. Jestliže rodina dovede ocenit dítě za jiné věci nežli školní výkony, pak to může odnést třeba jen „mindrákem“ v oblasti vzdělávání. Jiné dítě si své nízké sebevědomí plynoucí z neúspěšnosti může vyrovnávat předváděním se, šaškováním. Pro děti, které opravdu nemají nikde šanci být úspěšné, ať je tomu z jakýchkoliv důvodů, pak často zbývá samota nebo společnost dětí podobného osudu. Nemohu-li být úspěšný v dobrém, budu úspěšný ve zlém. Pro mnohé z nich je to začátek konfliktů se společností, pro některé dokonce začátek kriminální dráhy.

Nepropaste příležitost k pochvale, k vyjádření uznání. Je to důležité pro celý náš život, v dětství pak mnohonásobně důležitější. Nečekejte, až bude za co dítě pochválit. Třeba jsou vaše nároky nepřiměřené a dítě na jejich splnění prostě nemá a tak svou snahu o vaši pochvalu dávno vzdalo. Avšak jeho potřeba uznání je tu pořád, tak jako u všech ostatních lidí. Neuspokojování základních lidských potřeb se neprojeví ze dne na den, ovšem pracuje na deformaci osobnosti naprosto neomylně.

PhDr. Jana Nováčková, CSc., NEMES

Psycholožka Jana Nováčková upozorňovala na potřebu uznání u každého člověka již před dvaceti lety. O tom, že se školský systém od té doby příliš nezměnil, svědčí rozšiřující se současné hnutí, které si dalo „úspěch pro každého žáka“ jako cíl svého směřování.

Podrobnosti najdete ZDE, výstupy z letošní konference ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Ben Furman: Nikdy není pozdě na šťastné dětství. Jak překonat minulost

sobota 13. června 2015 · 0 komentářů

Kniha byla zahrnuta mezi 100 mistrovských děl psychoterapie, dočkala se překladů do mnoha jazyků a stala se bestsellerem.

Jednou kolem finského psychoterapeuta Bena Furmana projel motocyklista, který měl na předním skle anglický nápis „Nikdy není pozdě na šťastné dětství“. Snaha této větě porozumět se Furmanovi stala impulzem k napsání knihy. Ve dvou rodinných časopisech uveřejnil malý dotazník zahrnující tři otázky: „Co vám osobně pomohlo zvládnout obtížné dětské zážitky?“, „Co jste se naučili ze svého těžkého dětství?“, „Jak jste později v životě získali zážitky, které vám v dětství chyběly?“ Následně obdržel na 300 dopisů.

Na základě jejich četby a zkušeností se svými klienty i z různých literárních zdrojů Furman došel k následujícím zjištěním: Važte si toho, jakým způsobem jste překonali těžkosti svého života. Vnímejte své problémy jako zkoušky, které vás mohou dostat dále. Všímejte si zdrojů, které jsou ve vás a kolem vás. Zaměřujte pozornost na znamení, která ukazují, že jste na správné cestě. Uvědomte si, co od života očekáváte. Důvěřujte, že si zasloužíte dobrou budoucnost.

Ben Furman, M. D., je finský psychiatr, terapeut a firemní kouč, jeden z průkopníků přístupu zaměřeného na řešení, autor a spoluautor četných knih a článků.

Ukázky a další podrobnosti najdete ZDE. Knihu si můžete objenat také ZDE.

Projekt Pomáháme školám k úspěchu zamíří do tří nových krajů

pátek 12. června 2015 · 0 komentářů

Projekt Pomáháme školám k úspěchu podpoří zlepšování kvality výuky v dalších třech krajích České republiky. Od příštího školního roku se do něj zapojí ZŠ Tomáše Šobra v Písku (Jihočeský kraj), ZŠ Křížanská v Liberci (Liberecký kraj) a ZŠ Staňkov (Plzeňský kraj, okres Domažlice).

Od roku 2010, kdy projekt vznikl, již získalo odbornou podporu při zvyšování kvality výuky řádově 300 učitelů a ředitelů z 50 veřejných základních škol a jejich prostřednictvím přes 5 000 žáků. Projekt Pomáháme školám k úspěchu je financován rodinnou nadací manželů Kellnerových The Kellner Family Foundation, v loňském roce na jeho realizaci nadace poskytla více než 35 milionů korun.

Projekt pomáhá zvyšovat kvalitu výuky s důrazem na individuální přístup pedagogů k žákům. Vychází z přesvědčení, že dlouhodobá vzdělávací, materiální a personální podpora pomůže učitelům lépe rozpoznávat individuální potřeby žáků, přizpůsobovat styl výuky, a dosahovat tak co nejlepších pedagogických výsledků. Do rozvoje schopností pedagogů se každoročně zapojují přední odborníci a instituce z oblasti vzdělávání.

„Šanci na kvalitní vzdělání a ohled k individuálním schopnostem a dovednostem si zaslouží každé dítě. Náš projekt je proto určen veřejným základním školám, které se chtějí učit naplno rozvíjet každého žáka, a které chtějí dlouhodobě sdílet své zkušenosti s dalšími školami. Snažíme se podpořit pozitivní změny v českém školství,“ uvedla Renáta Kellnerová, která společně se svým manželem Petrem Kellnerem založila Nadaci The Kellner Family Foundation.

Školy zapojené do projektu získají například:
– nejméně pětiletou intenzivní podporu zaměřenou na zvyšování kvality výuky;
– nadace financuje například činnost asistentů pedagoga, mentorů a školních psychologů;
– nákup pomůcek pro učitele i žáky;
– tři dny v týdnu bude s učiteli pracovat také pedagogická konzultantka, která jim na vyžádání poskytne zpětnou vazbu a pomáhá v situacích, kdy zkoušejí něco nového.

„Projekt nám přinesl nové pohledy na naši výuku, otevřel cesty k novým metodám a přístupům ve vzdělávání. Je specifický tím, že učitelé mají velkou svobodu v rozhodování o tom, v čem se chtějí rozvíjet a jakým tempem. Klíčové je, aby cítili vnitřní motivaci pro zlepšování své výuky a aby projekt měl co nejlepší dopad na učení každého žáka ve škole,“ popisuje projekt Bohumil Zmrzlík, ředitel ZŠ Mendelova v Karviné, která je jednou z prvních škol zapojených do projektu od roku 2010.

Nové projektové školy byly vybrány v náročném, čtyři měsíce trvajícím výběrovém řízení. Školy vybírala dvanáctičlenná expertní rada složená z předních odborníků na vzdělávání. Součástí výběrového řízení byla i celodenní osobní návštěva expertního týmu v devíti školách, které postoupily do 2. kola. Mezi hlavní kritéria výběru patřily jasná vize školy, motivace učitelů zapojit se do náročného projektu a osobnost ředitele školy.

Nové školy se do projektu Pomáháme školám k úspěchu poprvé zapojí v srpnu letošního roku dvoudenním soustředěním celého pedagogického sboru. Učitelé se seznámí se svými kolegy ze základních škol, které jsou do projektu zapojeny již 3 až 5 let. Zejména se budou zabývat tím, jak efektivně plánovat pedagogický rozvoj své školy nebo jak plně využít spolupráci s asistenty pedagoga a pedagogickou konzultantkou. Uvádějící školou pro ZŠ Tomáše Šobra v Písku a ZŠ Křížanská v Liberci bude pražská škola ZŠ Kunratice. Základní škole Staňkov se bude věnovat ZŠ Zdice ze Středočeského kraje.

Projekt Pomáháme školám k úspěchu bude od příštího školního roku probíhat již v 7 modelových školách v 7 krajích v Čechách i na Moravě. Cílem Nadace je zapojit v každém kraji ČR do projektu 1 modelovou školu.


Přehled škol zapojených do projektu Pomáháme školám k úspěchu

Modelové školy
ZŠ Mendelova, Karviná, Moravskoslezský kraj
ZŠ Kunratice, Praha
ZŠ Zdice, Středočeský kraj
ZŠ a MŠ Horka nad Moravou, Olomoucký kraj

Nově přijaté do projektu v roce 2015
ZŠ Tomáše Šobra a MŠ Písek, Jihočeský kraj
ZŠ Staňkov, Plzeňský kraj
ZŠ Křížanská Liberec, Liberecký kraj

Spolupracující školy
ZŠ a MŠ Hranice, Šromotova, Olomoucký kraj
2. ZŠ – Škola Propojení Sedlčany, Středočeský kraj
ZŠ a MŠ Dobronín, Kraj Vysočina

Jana Hrubá: Spolupráce pedagogického asistenta a učitele ve výuce

čtvrtek 11. června 2015 · 0 komentářů

Zajímavou panelovou diskusi pod tímto názvem uspořádala Fulbrightova komise 3. 6. 2015 v Americkém centru v Praze. Zájem byl veliký – přednášková síň byla zcela zaplněná.

O svých zkušenostech hovořili Hana Růžičková a Zuzana Olmrová ze ZŠ Kunratice, JoEllen Lukavec Koester z Gymnázia Nad Alejí v Praze, Marie Miškovská a Petr Otradovský z Gymnázia B. Hrabala v Nymburce. Moderovala Hana Košťálová.

Účastníci na začátku viděli videonahrávku „Týmová výuka“ natočenou v ZŠ Kunratice. Z diskuse panelistů vyplynulo, že počátečním problémem jsou obavy učitelů ze vstupu další osoby do vyučovací hodiny. Ze začátku je těžké se přizpůsobit. Záleží na vzájemné dohodě obou kolegů, musí si osobnostně „sednout“. Učitel se musí umět na chvíli upozadit. „Je to jako „malé manželství“,“ říká ředitel ZŠ Kunratice Vít Beran. „Někteří učitelé cítí ohrožení, možná i rozpaky před rodilou mluvčí za svou jazykovou úroveň. Brzy jsou ale asistenti na roztrhání,“ dodává Marie Miškovská.

Obavy pomáhají rozptýlit „otevřené hodiny“, kde může návštěvník zjistit, jak funguje práce pedagogického asistenta v hodině či párová výuka. V Kunraticích vyzvali v prvním roce učitele, aby si to nezávazně zkusili. Tyto formy zřejmě nejsou pro každého, ale pro toho, kdo v nich vnímá užitek, nikoli více práce. Petr Otradovský tvrdí, že výuka s pedagogickým asistentem je nejefektivnější formou výuky angličtiny, která vůbec může nastat. Je to kontakt s živou angličtinou pro studenty i pro učitele.

Podle Hany Růžičkové je práce pedagogického asistenta ideální startovní pozicí pro absolventa pedagogické fakulty. Poznala i učitele, kterým to v hodině nefunguje – i to bylo velké poučení. (Didaktika na fakultě je bohužel pojata jako dějiny didaktiky.) Postupně si dělala zásoby metod a forem, které bude používat, a přešla k párové výuce ve svých aprobačních předmětech. Zuzana Olmrová oceňuje, že mohla spolupracovat s „mistry svého oboru“. Hodně odkoukala – včetně řešení problémů. To se na fakultě neučí. Marie Miškovská nadhazuje: „Což umožnit studentům 5. ročníku PedF stát se asistenty místo náslechů?“ JoEllen Lukavec Koester potvrzuje, že pedagogický asistent se hodně naučí od učitele, ale i naopak. Jejich spolupráce má dlouhodobý dopad také na studenty, kteří musí pracovat s větší energií. Petr Otradovský souhlasí, poznal to z jejich motivace. Studenti chtěli být oblíbení a zlepšovali se v komunikaci.

Spolupráce učitele s pedagogickým asistentem umožňuje individualizaci a diferenciaci ve vyučování, pomoc těm žákům, kteří to potřebují. Asistent ale nesmí přebírat práci za dítě. Pomáhá i ve skupinách. Výuka je pestřejší, různé přístupy vyhovují různým dětem. Nejdůležitější je sdílení – najít vztah s učitelem, hodiny společně plánovat a po výuce společně reflektovat. Důležitá je organizace hodin v rozvrhu, která to umožňuje. Letos se v Kunraticích snaží sepsat manuál na pomoc novým pedagogickým asistentům.

Dotazy v závěru se točily hlavně kolem financování pedagogických asistentů, které je složité. Některé školy využívají šablon ESF, žádají o podporu kraje, ale platové zařazení asistentů (jak pedagogických, tak pro děti se specifickými vzdělávacími potřebami) je neúměrně nízké. Někde přispívají na asistenty i rodiče, ale většina účastníků se shodla, že otázku financování by měl řešit stát systémově. Dobré zkušenosti jsou nejlepším doporučením. „Dva učitelé přinášejí více energie do třídy. Nejefektivnější jsou rozhovory se studenty, práce ve skupinách, hodiny co nejvariabilnější, ne rutinní,“ říká Američanka, která dnes už učí samostatně.

27.–28. 8. 2015 Dějiny ve škole – letní škola pro učitele

· 0 komentářů

Pořadatelé: Ústav pro studium totalitních režimů, Centrum současného umění DOX a SKAV

Přednášky, diskuse, workshopy o dějinách ve škole a dějinách školy.

Určeno pro: učitele všech aprobací, především pro učitele dějepisu a společenských věd.

Místo a čas konání: Centrum současného umění DOX, Poupětova 1, Praha 7

Registrace a program: www.ustrcr.cz/cs/letni-skola


Matematika „bez čísel“ vstupuje do mateřských škol

středa 10. června 2015 · 0 komentářů

Hravé objevování matematiky prostřednictvím Hejného metody již není omezeno jen na základní školy: rozvíjet myšlení podle jejích principů budou moci nově i předškoláci. Ve školním roce 2014/2015 se výuka využívající prvky Hejného metody týkala nejméně deseti mateřských škol (1), ale v blízké době pravděpodobně jejich počet významně poroste.

Učitelé mají možnost se školit v mnoha nabízených seminářích a letních školách. Navíc se připravují výukové materiály, v nichž budou vhodná matematická prostředí zpracována pro předškoláky.

O jejich vývoj se stará společnost H-mat, o. p. s. na základě enormního zájmu předškolních zařízení, ale i rodičů, kteří usilují o rozšíření nabídky programů připravujících děti na školní výuku a rozvíjejících jejich intelektuální potenciál. „Registrujeme nadstandardní zájem pedagogů z mateřských škol o školení v Hejného metodě upravené pro děti předškolního věku. Během letošního roku jsme zorganizovali 16 seminářů zaměřených na MŠ pro téměř tři sta účastníků a všechny byly beznadějně plné,“ říká Jana Slezáková z Pedagogické fakulty UK v Praze, jež ve společnosti H-mat řídí aktivity týmu pro vzdělávání předškoláků. „Z větších akcí, které jsou před námi, je určitě potřeba zmínit i dvě letošní několikadenní letní školy, jež budou již druhým rokem zaměřeny i na učitele MŠ,“ doplňuje Jana Slezáková.


Kdy umí dítě napočítat do pěti

Bezprostřední zkušenost s předškoláky má Eva Šubrtová, nedávná absolventka studia učitelství pro 1. stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě UK v Praze, kterou jako studentku natolik zaujala metoda výuky matematiky prezentovaná přímo profesorem Hejným, že se pokusila o její přenos na nižší vzdělávací stupeň a začala se zabývat předmatematickou výchovou předškolních dětí již ve své diplomové práci. V Křesťanské základní a mateřské škole Elijáš v Praze – Michli pod vedením Jany Slezákové po dva roky prováděla výzkum toho, jak lze Hejného metodu modifikovat s ohledem k věku předškolních dětí. Nyní vede kroužek Matýsek, v němž s předškoláky v praxi dále ověřuje fungování a účinek některých didaktických prostředí Hejného metody a tvořivě je rozvíjí, tak aby respektovala specifika dětí předškolního věku. „Klíčové je za všech okolností zachovávat zásadu, že objevovat má samo dítě,“ říká učitelka, jež rovněž působí jako lektorka Hejného metody a autorsky se podílí na vzniku výukových materiálů pro předškolní věk.

„U předškolních dětí, kde teprve probíhá rozvoj číselných představ, se více osvědčují prostředí, ve kterých děti najdou oporu v nějaké reálné představě či situaci, například si hrají na jízdu autobusem anebo se přetahují jako zvířátka dědy Lesoně,“ vysvětluje Eva Šubrtová. Hejného metoda nijak nepočítá s tím, že by předškoláci měli znát číslice a přeříkávat řadu čísel do dvaceti, naopak se pro ně snaží vytvářet „nečíselné" úlohy. Číslice jako symbol totiž teprve završuje dlouhý proces postupného nabývání zkušenosti s představami o počtu, které jsou potřeba v tomto věku rozvíjet mnohem spíše prostřednictvím zraku, sluchu, hmatu či pohybu. „V našem pojetí dítě chápe počet, když bezpečně ví, že prsty na jedné ruce představují právě tak pětku jako pět kuliček, pět tlesknutí, pět kroků. Takové poznání není u dětí samozřejmé a musí k němu na základě zkušeností dozrát,“ shrnuje Eva Šubrtová. Jako velice vhodné pro tvorbu úloh v MŠ se podle jejích zkušeností ukazuje také prostředí Krokování, kde děti budují svou představu o číslech vlastním prožitkem, pohybem a fyzickou aktivitou.

„U předškolních dětí dobře fungují úlohy z geometrických prostředí, jako jsou Krychlové stavby, Dřívka, Papírové skládačky origami či Parkety. Úlohy zapojují zejména hmat a další smysly a děti se při manipulaci s předměty učí změny popisovat, přirozeně si osvojují základní pojmy a vytvářejí si tak funkční slovník přiměřený jejich věku,“ ukazuje princip tohoto typu nečíselných úloh Eva Šubrtová.

Obdobná prostředí – Krokování, Dědu Lesoně, Autobus a geometrické úlohy – využívají již třetím rokem v předmatematické výchově v Mateřské škole Šmolíkova v Praze 6. Učitelka Eva Richterová může díky podpoře vedení školky se souhlasem rodičů pracovat s dětmi uvedenou metodou systematicky a dlouhodobě v posledním roce předškolního vzdělávání.


Hurá, jdeme objevovat!

Z dosavadních zkušeností s předmatematickou výchovou podle principů Hejného metody lze zatím činit jen subjektivní závěry. Jisté je, že to děti ohromně baví. Základní škola Dědina v Praze 6, do které předškoláci od Evy Richterové přešli, poskytuje vedení mateřské školy a učitelce samotné zpětnou vazbu o připravenosti konkrétních děti na přechod do první třídy. „Podle hodnocení ZŠ existuje přímá souvislost mezi předškolní přípravou dětí v MŠ a jejich dovednostmi a schopnostmi projevovanými ve výuce. Škola zaznamenala dobré výsledky v oblasti komunikace, sebeobsluhy a sociálních návyků. Kladně je též hodnocena oblast předmatematických představ. Z hlediska klíčových kompetencí lze u dětí připravovaných v předmatematickém kroužku MŠ Šmolíkova konstatovat větší připravenost pro 1. třídu,“ shrnuje zpětnou vazbu základní školy Eva Richterová.

Obdobnou možnost srovnání má také Eva Šubrtová z MŠ Elijáš, jež působí současně i jako učitelka matematiky na navazující základní škole a pokračuje tak dále s dětmi, které ovlivňovala již v MŠ. U dětí odchovávaných v MŠ Hejného metodou je i ve školní praxi zjevné, že mají bohatší početní představy a zkušenosti s číslem, rády experimentují a nebojí se řešit obtížné problémové úlohy. V první třídě nejsou stresovány tím, že by nesměly počítat na prstech nebo s počitadlem, používají je tak dlouho, dokud je potřebují.

„Asi nejcennější na celé této výchově je, že se u dětí objevuje vstřícný postoj k poznávání – hurá, jdeme objevovat,“ pojmenovává hlavní přínos Eva Šubrtová. Podle ní předmatematická výchova na MŠ z dětí neudělá matematické génie, ale rozhodně je už v tomto věku lépe připraví na náročný proces školního vzdělávání.Umožní jim, aby v matematice rozvíjely univerzální schopnosti a dovednosti pro život, jako třídit a hodnotit informace, argumentovat, formulovat myšlenky a kriticky je posuzovat a ověřovat, spolupracovat ve skupině.

Jana Slezáková považuje vstup na základní školu za klíčový moment, který významně ovlivní vztah a motivaci ke vzdělávání nejen v matematice. Opírá se přitom o poznatky polské psycholožky Edyty Gruszczyk-Kolczyńské, jež vytvořila propracovaný nástroj na měření matematické tvořivosti předškoláků a žáků prvního ročníku. „Její výzkum realizovaný v Polsku zjistil, že v průběhu prvního roku školní docházky u většiny dětí dochází k výraznému poklesu tvořivosti. Ruku v ruce s tím klesá vztah dítěte k matematice a samostatnému myšlení, snižuje se i jeho intelektuální sebedůvěra. Domnívám se, že v České republice je situace obdobná jako v Polsku. Rozšíření předmatematické výchovy v atmosféře mateřských škol, kde se neklade důraz na výkon, je cestou, jak intelektuální sebevědomí dětí učinit odolnější vůči nárokům první třídy a jak dát dětem zakusit pocit úspěchu a radosti z objevování již v raném věku,“ říká Jana Slezáková.

Václav Kubata, ředitel Nadace Depositum Bonum, která dlouhodobě podporuje projekt výuky matematiky podle profesora Hejného, říká: „Matematika není strašák, jak se společností šíří, ale klíčová disciplína pro další rozvoj přírodních věd. Je skvělé, že se metoda profesora Hejného, která zdaleka přesahuje rámec pouhé matematiky,dostává k dětem do mateřských škol. Věřím, že jim pomůže již v tomto věku objevovat, spolupracovat a také sdílet radost z nalezeného výsledku a tím i správně formovat jejich postoje a návyky ve vzdělávání."

Podle zkušeností všech uvedených pedagogů předškolní přípravě dětí v mateřských školách přejí a podporují ji také jejich rodiče. V mnoha případech jsou to právě oni, kteří do škol vnášejí energii pro změnu. Eva Šubrtová to potvrzuje: „Setkala jsem se ze strany rodičů jen s kladným a vstřícným postojem, jsou rádi, že se děti systematicky připravují. Když jim děti vypráví, rodiče zírají, co všechno děti dokáží.“


Ukázka brožury

Ukázka brožury – kapitola o prostředí Krokování pro pedagogy MŠ je dostupná ZDE. Vedle toho zde najdete doprovodná videa a další materiály pro učitele MŠ.


Ukázka úlohy v předmatematické výchově – Hra na autobus (MŠ Šmolíkova, Praha 6)

Cestující představují dřevěné figurky, které nastupují a vystupují do autobusu (výtvarně upravená krabice bez víka, do které figurku vkládáme a zase je vyndáváme) v jednotlivých stanicích na trase (u židle, u piana). Děti mají za úkol sledovat, jak se mění počet cestujících ve voze, kolik panáčků nastoupilo či vystoupilo v jednotlivých stanicích a kolik jich dojelo do cílové stanice. Na reálném a praktickém příkladu tak děti samostatně počítají v oboru do desíti.


Více informací o školeních pořádaných společností H-Mat pro pedagogy předškolních zařízení: www.h-mat.cz/seminare

Kontakt pro další informace:
Mgr. Jan Šedo, jan.sedo@h-mat.cz, tel.: 777 129 639
H-mat, o. p. s., M. Rettigové 47/4, 110 00 Praha 1
www.h-mat.cz


O společnosti H-mat

Neziskovou organizaci H-mat, o.p.s. založil prof. Milan Hejný společně se svými spolupracovníky na konci roku 2013. Cílem společnosti je, aby co nejvíc žáků zažívalo radost z matematiky. Snaží se toho dosáhnout šířením a rozvojem Hejného metody – výuky, která je založená na budování mentálních schémat. Principy metody jsou blíže popsány na www.h mat.cz/principy.

Společnost H-mat,o. p. s je podporována Nadací Depositum Bonum jako svým hlavním a dlouhodobým partnerem a Nadací Karla Janečka.




_____________________

(1) Mezi tato předškolní zařízení patří MŠ Elijáš v Praze – Michli, MŠ Šmolíkova v Praze 6, MŠ na Barrandově v Praze 5, MŠ v Mníšku pod Brdy, MŠ v Braňanech na Mostecku, MŠ v Neratovicích a Sunny Canadian School v Jesenici u Prahy, MŠ Brno – Záhumenice, MŠ Hlásek v Hlásné Třebáni a církevní MŠ v Táboře. Některé MŠ využívají prvky Hejného metody již od roku 2012.

Kam kráčí české školství? Aneb mentoringem začínajících učitelů k vyšší kvalitě vzdělávání v ČR

úterý 9. června 2015 · 0 komentářů

Česká veřejnost je rozdělena v otázce přínosu role státu ve vzdělávání. Navíc 39 % populace není přesvědčeno o správném směřování českého školství. Vyplývá to z aktuálního výzkumu agentury Ipsos pro Business Leaders Forum (BLF), které byly prezentovány na slavnostním zakončení projektu Mentoring začínajících učitelů.

Ve srovnání se zahraničím se dlouhodobě ukazuje úpadek českého školství. Dle dat OECD patří Česká republika mezi 5 z 33 členských zemí, které věnují na vzdělání méně než 5 % HDP. Podle průzkumu si pouze dva z pěti Čechů myslí, že úroveň vzdělávání na českých základních školách je dobrá.

„V dnešní době orientované na výkon ještě více roste význam vzdělávání. Jsou to právě učitelé, kteří ovlivňují budoucnost dalších generací. Obecným trendem je, že mladí učitelé často ze škol odcházejí do jiných oborů, pokud do učitelské praxe vůbec nastoupí, což představuje významný problém v kontextu stárnoucí učitelské populace,“ vysvětluje Vladimíra Bendová, ředitelka BLF pro Česko a dodává: „Mezi příčiny se řadí platové podmínky, byrokratická zátěž a nedostatek nástrojů k dalšímu rozvoji učitelů.“

Česká veřejnost rovněž vnímá potřebu zapojení dalších aktérů vedle státu, kteří by se podíleli na rozvoji školství. Pouze 13 % vnímá současný stav součinnosti škol a firem v základním vzdělávání jako dostatečný. Obdobně se veřejnost staví i k úloze rodičů. Více jak třetina Čechů si myslí, že by se rodiče měli více zapojovat do dění na základních školách a více i spolupracovat s učiteli.

„Prostor se nabízí i pro samotné učitele, až 80 % lidí totiž souhlasí s tím, že by zkušenější učitelé měli podporovat své mladší kolegy, jednou z forem může být právě i mentoring“, komentuje výsledky Tomáš Macků, ředitel výzkumu a komunikace agentury Ipsos.

Výzkum si můžete stáhnout ZDE.


O Mentoringu začínajících učitelů

Na snižující kvalitu českého základního školství reagovalo v roce 2014 Business Leaders Forum spuštěním projektu Mentoring začínajících učitelů. Ten propojuje zkušené učitele s těmi začínajícími s cílem podnítit jejich dlouhodobou vzájemnou spolupráci formou sdílení a předávání zkušeností.

V rámci pilotního ročníku bylo vloni proškoleno 7 dvojic učitelů převážně technických oborů. Záštitu nad projektem převzalo MŠMT. Patronem projektu je Jan Mühlfeit, globální stratég, kouč a mentor, bývalý šéf Microsoft pro Evropu, a Renata Mrázová, Chief Executive Officer ve společnosti NN.


O Business Leaders Forum

Business Leaders Forum (BLF) je platformou pro společensky odpovědné organizace, kterým již 20 let pomáhá naplňovat principy společenské odpovědnosti (CSR), pořádá setkání firemních leaderů, inspiruje vysokoškolské studenty a ukazuje přínosy CSR.

Více na www.csr-online.cz

John Holt: DOKUMENTY 74. Proč děti neprospívají a jak se učí

pondělí 8. června 2015 · 0 komentářů

Jana Nováčková se v 72. dílu zmiňuje o některých knihách, z kterých jsme se v 90. letech učili. Není na škodu si je postupně připomenout. Významné místo mezi autory zaujímá John Holt.

Knihy Johna Holta Proč děti neprospívají (1994) a Jak se děti učí (1995) jsme tehdy vydali v Agentuře Strom z iniciativy překladatele Jiřího Tůmy a s podporou Nadace Škola pro děti. Znamenaly pro mnoho z nás nový pohled na děti a jejich učení.

John Holt byl výborný pozorovatel. Mnoho času věnoval pozorování malých dětí své sestry a svých přátel. Nadchlo ho, jak vytrvale se už velmi malé dítě učí a jak bezpečně pozná, kdy už novou dovednost zvládlo. Později se sám stal učitelem a ve dvojici s kolegou Billem Hullem, kdy jeden učil a druhý pozoroval, zaznamenával strategie dětí při učení ve škole.

Z těchto pozorování a přemýšlení o nich vznikly dvě výše uvedené Holtovy nejoblíbenější knihy. Ačkoli byly vydány již v 60. letech minulého století, najdeme v nich mnoho podnětů aktuálních i dnes. Pro učitele i pro rodiče.


Z předmluv

„Většina dětí ve škole neprospívá.

U mnohých je to zjevné a absolutní. Téměř čtyřicet procent z těch, které v USA zahájí střední školu, ji opouštějí před dokončením. U vysokých škol je tento poměr jedna ku třem.

I mnoho dalších ve skutečnosti neprospívá, i když to tak nenazýváme. Dokončí svoji školní docházku pouze proto, že jsme se dohodli protlačit je jednotlivými třídami a dostat je ven ze školy, ať už něco umějí nebo ne. Takových dětí je mnohem víc, než si myslíme. Pokud „dostatečně“ zvýšíme svoje požadavky, jak se nás někteří snaží přimět, velmi brzy zjistíme, jak moc takových dětí je. Naše učebny budou přeplněné dětmi, které nebudou schopny složit zkoušku, aby postoupily do vyšší třídy.

Ale ještě v jednom mnohem důležitějším smyslu téměř všechny děti neprospívají. Až na pár výjimek (kterými mohou, ale také nemusejí být dobří žáci) se dětem nedaří rozvinout více než jenom malou část své nesmírné schopnosti k učení, chápání a tvoření, se kterou se narodily a které plně využívaly během prvních dvou nebo tří let svého života.

Proč neprospívají?

Neprospívají proto, že se bojí, nudí a že jsou zmatené.

Bojí se ze všeho nejvíc toho, že neuspějí, že zklamou nebo nepotěší tu spoustu starostlivých dospělých kolem sebe, jejichž nekonečné naděje a očekávání visí nad jejich hlavami jako mrak.

Nudí se proto, že to, co jim ukládáme a o čem říkáme, že mají ve škole dělat, je pro ně nepodstatné, nezajímavé, a protože to klade velmi omezené a úzké požadavky na široké spektrum jejich inteligence, schopností a talentů.

Jsou zmatené proto, že většina z vodopádu slov, který na ně ve škole dopadá, má jen malý nebo vůbec žádný smysl. Často je ve zřejmém rozporu s jinými věcmi, které jim byly řečeny, a jen velmi zřídka má nějaký vztah k tomu, co skutečně znají, k hrubému modelu skutečnosti, který nosí ve svých hlavách.

Jak k takovému masovému selhávání dochází? Co se ve skutečnosti děje v učebnách? Co dělají ty děti, které neprospívají? Co se děje v jejich hlavách? Proč více nevyužívají svých schopností?

Tato kniha je hrubou a neúplnou zprávou o hledání odpovědí na tyto otázky. Začala jako série záznamů, které jsem psal po večerech svému kolegovi a příteli Billu Hullovi, jehož pátou třídu jsem pozoroval a učil během dne. Později byly tyto poznámky rozeslány dalším učitelům a rodičům, kteří o ně projevili zájem. Tuto knihu tvoří malá část z nich. Nebyly příliš přepisovány, ale byly upraveny a uspořádány do čtyř hlavních témat: Strategie, Strach a neúspěch, Skutečné vzdělání, Jak školy selhávají. Strategie je o způsobech, jak se děti snaží čelit nebo vyhnout požadavkům, které na ně dospělí kladou ve škole. Strach a neúspěch se zabývá vzájemným působením strachu a neúspěchu v dětech a sledují jejich důsledky na strategie a na učení. Skutečné vzdělání je o rozdílech mezi tím, co děti zdánlivě umějí, nebo co se od nich očekává, že mají umět, a tím, co umějí doopravdy. Kapitola Jak školy selhávají analyzuje způsoby, kterými školy podporují špatné strategie učení, zvyšují obavy dětí a které vedou k poznatkům, jež jsou obvykle roztříštěné, pokřivené a krátkodobé, a sleduje, jak se školám všeobecně nedaří uspokojit skutečné potřeby dětí.

Tato čtyři témata se zřejmě vzájemně nevylučují. Mají tendenci se překrývat a přecházet jedno v druhé. Jsou to různé způsoby, jak nahlížet na myšlení a chování dětí a jak o něm uvažovat…“

Zdroj: Holt, John: Proč děti neprospívají. Praha: Agentura STROM 1994


„Pochopíme-li lépe cesty, podmínky a ducha, ve kterých se děti nejlépe učí, a budeme-li schopni přeměnit školu v místo, v němž budou moci používat a zdokonalovat styl myšlení a učení, který je pro ně přirozený, může se nám podařit většině selhání zabránit.Škola se může stát místem, kde všechny děti rostou, nejen co do velikosti, dokonce jen co se týče znalostí, ale i ve zvídavosti, kuráži, sebedůvěře, nezávislosti, soběstačnosti, vytrvalosti, trpělivosti, schopnostech a porozumění. Bude nám trvat dlouho, než pochopíme, jak to udělat. Může se stát, že za padesát nebo sto let zjistíme, že většina toho, co považujeme za moderní názor o školách, vyučování a učení, je buď zcela nedostatečná, nebo úplně špatná. Ale uděláme velký krok vpřed, pokud se na základě lepšího pochopení dětí dokážeme vyhnout některým ze škod, které nyní způsobujeme.

Všechno, co v této knize říkám, se dá shrnout do dvou slov: věřte dětem. Je to ta nejjednodušší a nejtěžší věc. Nejtěžší, protože abychom věřili dětem, musíme věřit sobě – a hodně z nás si z vlastního dětství odneslo, že se dětem nedá věřit. A proto se k nim chováme tak, jak jsme byli sami vychováváni, a říkáme tomu „realita“, nebo hořce podotkneme:“Když jsem to snesl já, snesou to i oni.“

Musíme prostě zlomit bludný kruh obav a nedůvěry a důvěřovat dětem, i když nám nedůvěřoval nikdo. Bude k tomu potřeba hodně víry – ale na ty , kteří ten krok udělají, čeká skvělá odměna…“

Zdroj: Holt, John: Jak se děti učí. Praha: Agentura STROM 1995. ISBN 80-901662-7-X


John Holt napsal deset knih. Nakonec přestal věřit, že se školy za jeho života změní, a dospěl k filosofii unschoolingu, která vedla k počátkům domácího vzdělávání.

Více informací najdete ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Kateřina Schwabiková: Cesty dětí do staletí 2

sobota 6. června 2015 · 0 komentářů

Úspěšná kniha o české historii má pokračování.

Kateřina Schwabiková je historička a zároveň má i malé děti – díky tomu dokáže přístupnou a hravou formou dětem objevit události z učebnic historie. Její první kniha „Cesty dětí do staletí aneb Jak Běla s Kubou poznávali minulost“ se dostala v loňském roce do prestižního katalogu Svazu knihkupců a nakladatelů Nejlepší knihy dětem. Nyní autorka vydává pokračování s podtitulem Jak se Běla a Kuba seznámili s našimi panovníky. Významnou součást knihy tvoří i velké množství ilustrací a komiksů Barbory Botkové.

Zatímco v předchozí knížce děti poznávaly všední život („jak se u nás tehdy žilo"), nyní se seznamují s panovníky a prezidenty. Kdo a jak u nás v jednotlivých stoletích vládl? Jak se proměňovaly formy vlády v Čechách a na Moravě od raného středověku po 20. století? Běla a Kuba se například setkají s knížetem Svatoplukem, pečou oplatky s knížetem Václavem, zažijí pohřeb Karla IV., jsou svědky volby Jiřího z Poděbrad králem, octnou se na dvoře Rudolfa II., účastní se korunovace Karla VI. a Alžběty Kristýny či svatby Františka Josefa I. nebo navštíví na Hradě T. G. Masaryka.

Kniha dodržuje osvědčenou koncepci prvního dílu – kromě bohatě ilustrovaného kresleného příběhu, v němž Běla a Kuba prožívají nevšední dobrodružství, tvoří každou kapitolu čtivé a srozumitelné doprovodné texty, doplňkové rámečky, tipy na výlet i nejrůznější zábavné úkoly a hříčky. Kniha je určena především žákům druhého stupně základních škol, ale díky velkému podílu nádherných a dějově plných ilustrací si na své přijdou i děti mnohem mladší.

Vydává Slovart, 249 Kč. Objednat si knihu můžete ZDE.