Václav Posolda: Proč se ve školách neučí, jak se učit?

středa 30. září 2015 · 0 komentářů

Možná, že už je na čase poukázat na zásadní problém ve školském systému, kde je samozřejmě spousta chyb. Ale podle mého názoru největší chybou je, že žáci a studenti, kteří navštěvují školu proto, aby se v ní něco naučili, neví, jakým nejefektivnějším způsobem toho dosáhnout, protože ve většině škol se tuto informaci nedozví.

Běžný postup je, že vyučující látku přednese, někdy odpoví i na pár dotazů a dál už to všichni známe: „Do příští hodiny si probranou látku nastudujte z učebnice od strany x do strany y, doufám, že jste si v hodině udělali i pár poznámek, protože některé věci, které jste dnes slyšeli, v učebnici nenajdete…“ A v tuto chvíli začne mít většina studentů problém, protože použijí zastaralý klasický způsob učení, kdy si čtou učivo pořád dokola, dokud se jim nevryje do paměti. U mnoha lidí tento způsob biflování přetrvává po celý život. Bohužel, se jedná o nejhorší způsob zapamatování si informace, jaký existuje.

Dříve panoval názor, že tím, že si člověk opakuje učivo pořád dokola, rozvíjí svoji paměť. Tento fakt je však už dávno vyvrácen. Tímto způsobem si lze klidně zapamatovat i stovky knih, ale paměť to nijak nezlepší. Pouze nám v hlavě zůstane plno nepotřebných informací. Naštěstí učivo získané biflováním v paměti moc dlouho nevydrží (a proč by taky mělo, když informace získané tímto způsobem nás nijak duševně neobohatí), a tudíž naši paměť zbytečně nezatíží. Biflování je tedy špatné, ale jak bychom se tedy měli učit efektivněji?

Každý z nás máme samozřejmě trochu rozdílnou povahu, a proto také přirozeně přistupujeme ke studiu trochu odlišně. Nelze tedy stanovit takový způsob učení, který by vyhovoval každému. Pro učení však existují určitá všeobecná pravidla, s kterými by měli vyučující studenty nejdříve seznámit, a až poté po nich chtít, aby si přednesenou látku zapamatovali. Problém je v tom, že většina z nich neví, že taková pravidla, která by mohla usnadnit učení, vůbec existují, takže s nimi těžko mohou někoho seznamovat.

Avšak pokud se bude student při učení držet určitých pravidel, tak nejen že u něho stráví podstatně méně času a učení pro něj bude příjemnější, ale mnohem důležitější je, že získá víru v sebe a ve své studijní schopnosti.

Existuje například student, který je vyloženě sluchový typ (typ studenta, který si snadno zapamatuje věci, které slyší, ale zapamatovat si psaný text mu dělá problém). Pokud však tento student o sobě neví, že je sluchový typ, bude mu zapamatování psaného textu trvat třeba i 3× déle než jeho spolužákům. V tomto případě je docela velká šance na to, že začne pochybovat o svých studijních schopnostech, o své paměti i o své inteligenci. A čím častěji tento student uvidí, jak se všichni kolem něj snadno učí, tak se jeho pochyby nejspíše začnou zvětšovat a pak své mylné představě nakonec třeba úplně uvěří a už celý život si o sobě bude myslet, že má špatnou paměť, že není příliš inteligentní… a tato představa ho bude brzdit třeba až do konce života. Přitom kdyby o sobě věděl, že je sluchový typ a že se musí učit jiným způsobem než většina studentů, ušetřil by si mnoho trápení, zbytečných problémů a v neposlední řadě i času…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Hana Vaverková: Jak nám to začalo

úterý 29. září 2015 · 0 komentářů

S teď už zase učitelkou – důchodkyní Hankou se vracíme k začátku školního roku. První týden jí dal zabrat. Ale má, co chtěla.


Přípravný týden

Poslední srpnový týden jsem se intenzivně kamarádila s třídní dokumentací, tematickými plány a kamarádkami ve sborovně. S nejmladší kolegyní Míšou nás dělí 36 let. Má tolik co moje dcera, čtvrtá v pořadí mých dětí. Poslední. Zatím…ha, ha, ha, to je jen blbej pokus o vtip! Holky jsou bezva a mně skoro vůbec nevadí, že místo abych trůnila ve své ředitelně se spoustou místa, tísním se u jednoho stolu s dalšími pěti učitelkami.

Každý den krátká porada, rozdělení úkolů, kompetencí, školní řád a pravidla hodnocení, rozvrhy, školní akce a slavnosti, BOZP. Upravujeme pravidla naší sborovny, aby byla fakt ta naše. Nové kolegyni Míše vysvětlujeme 2 pyramidy – výukovou a pyramidu potřeb. Máš žízeň? Napij se! Potřebuješ na záchod? Běž a zas se vrať. A nejlepší je, když se děti učí vzájemně. A chyby že k učení patří.


Pondělí

Poslední den přípravného týdne. Pohodové posezení s holkama u kafe, a generálka na zítřejší motivační vystoupení. Jo! Umíme!

Odpoledne peču hanácké vdolečky pro učitelský sbor a VIP hosty, to se k zítřku krásně hodí. Těsto je řídké a hromádky tvarohu s rozinkami v rumu se cpou ven. Malé bochánky s náplní, povidly a posýpkou se v troubě nadýmají a občas prasknou. První várku jsem připálila. Venku pak vypadají každý jinak. Jako každý z nás, jako děti ve třídě. A tak je to dobře.


Úterý 1. září, oči nám září…

No, jak komu. Mně teda jo. Zatím. Od čtyř nespím. Těším se.

V 10 konečně začínáme. Tak, jako vždycky, na zahradě školy a dnes s bonusem – slunko svítí tak akorát. Skoro 80 dětí, spousta rodičů i prarodičů, přátel školy a našich bývalých žáků.

Ředitelka Katka s mikrofonem představuje sbor, nové žáčky i celoroční motivaci: Olomouc – srdce Hané. VIP hosté, pan senátor a pan radní, promlouvají k přítomným a my se zatím nenápadně vytrácíme a v tělocvičně se převlékáme ze šatiček do černého úboru. Za chvilku budeme představovat olomouckou kašnu, Dóm a orloj. Poprvé po dvaceti letech jsem bez mikrofonu, zato mám kostým a roli. Mlčky vzpínáme sepnuté dlaně k obloze. Poznáváte olomouckou katedrálu? Jo!

A teď vy, naši žáčci. Každá třída je po desetiminutové přípravě schopna pantomimicky znázornit významná olomoucká místa – zoologickou zahradu, řeku Moravu, Pedagogickou fakultu a Lanové centrum.

Dobrovolníci z řady rodičů – několik maminek a bývalých žákyň představuje Flóru. Platí u pokladny, kráčejí mezi záhony a čichají ke květům. Potlesk!

A na úplný konec přicházejí naši prvňáčci. Vede je paní učitelka v hanáckém kroji a hada ukončuje pan senátor, co je dnes za Hanáka. A moc jim to sluší!

Odpoledne sedíme ve sborovně a dáváme dohromady zpětnou vazbu. Co se podařilo a co ne tak úplně a příště si to pohlídáme. Autorky dnešního projektu to všechno zapíší a přidají do složky Projektová kniha 2015/2016. Za pět let budeme opakovat a vše se nám to bude hodit.
Jedu domů, jsem trochu unavená, ale šťastná. Dobrý to bude!


Středa

A je to tady. Ranní dohled, pak první vyučovací blok, velká přestávka – pendluju mezi třídami a dohlížím, pak další blok. Dnes si se svými páťáky povídám, předávám rozvrh, rozdávám sešity a učebnice, občas zabrousíme k pravidlům. Vykřikují a pak, když na ně dojde v kruhu řada, mluví tak tiše, že je skoro neslyším. Zato při obědě se opět rozjedou a halasí a halasí…V naší malé jídelničce se to náramně rozléhá a já vzpomínám na své krásné klidné osamělé obědy – jen já a já a Lidovky nebo knížka.

V jednu jsem grogy. Hlavu jak balón. Zlatá ředitelna! To ticho! Žádné rozjuchané děti, jen monitor počítače. A hromada lejster. Brrr, neměním!

Chci domů! Ve čtyři na mě u domovní branky skáče pes Jon a dává tak najevo, že už dva dny nedostal nažrat. Nějak jsem to nestihla. Můj třetí syn má zítra zkoušku a spoléhal na to, že psa nakrmím já, jako vždycky. Sypu granule.

Sobě čokoládku Margot. Moje půlroční úspěšná snaha zhubnout je momentálně u ledu. Právě teď je mi putna, kolik vážím a jak vypadám.


Čtvrtek

Dnes pohoda. Učím jen 2 hodiny, a tak mám čas přichystat pro kolegyně nabídku dalšího vzdělávání. Je toho tolik, tak co vybrat? U oběda nacvičujeme s dětmi půlmetrový hlas, docela úspěšně. Dnes vím, co jím.


Pátek

Mám čtyři hodiny, z toho dvě ve spojených třídách – 15 čtvrťáků a 14 páťáků. Vlastivěda – katastrofa. Když jsem s jednou třídou, druhá si vesele povídá, nikoliv však o naší vlasti, jak stojí v mé přípravě. Pendluju mezi nimi, nestíhám a zjišťuji, že takhle to tedy nepůjde. Zato v hudebce s nadšením zpíváme od hanáckých písniček přes Bláznovu ukolébavku – speciálně pro mě – až po Okoř.

Na oběd vedu jen 15 druháčků, v jídelně je klid a já si pochutnávám na špagetách. Domů jedu už o půl třetí a vychutnávám si ticho – můj nejmilejší zvuk.

Tak co, Haničko, tohle jsi chtěla? Jo, jo, jo!!!

Zase se budu těšit na víkendy a na prázdniny. Ty první jsou už za 2 měsíce!

Martin Macháček: DOKUMENTY 83. Ještě jednou Reálná škola

pondělí 28. září 2015 · 0 komentářů

Jsem velmi ráda, že se nám ozval RNDr. Martin Macháček, autor návrhu vzdělávacího programu Reálná škola. Poslal nám úplný text. Děkujeme!

Martin Macháček píše:

„Děkuji, že jste si vzpomněla i na Reálnou školu, teď po letech jsem ji četl znovu. Myslím, že až na drobnosti je pořád aktuální – oficiální (úřednické a odbornické) i neoficiální (kantorské) názory na to, jak učit, se sice od počátku 90. let trochu změnily, ale ne moc. Dnes bych v ní udělal drobné aktualizace politické (v textu se mluví o válce v Jugoslávii a v Perském zálivu) a technické (kde je výpočetní a komunikační technika dnes a kde byla před 20 lety!), maličko bych změnil popis stávajícího stavu a převažujících názorů, ale jinak bych práci nechal, jak je.

Jako ukázku prosím publikujte část 3: Charakteristika předmětů – aspoň začátek, kdyby to přesahovalo rozumný rozsah.

Připojuji krátký výtah z dopisu kolegům, z kterého snad je zřejmé, v čem a proč se naše cesty rozešly a proč je Reálná škola jiná než Živá škola. Byl bych rád, kdyby i ten byl v Učitelských listech publikován.“

Martin Macháček totiž začínal spolu s autory Živé školy, ale v průběhu práce se názorově rozešli. Je ke cti Nadace Škola pro děti, že to respektovala a podpořila k vydání i jeho samostatný návrh.

Výtah z dopisu kolegům máte zde.


Úvaha o rozporech a návrh řešení (druhý domácí úkol k projektu Reálná škola)

Kdybych ten obrázek měl, dal bych ho sem jako motto. Nakreslil ho pan Renčín a starý Dlabáček na něm ukazuje svému synovi: „Tohle jsou podávky. Co vás tam na té škole učí?“

Má cesta se víc a víc vzdaluje od cesty ostatních korespondujících spolupracovníků projektu a na schůzce 30. srpna (pravděpodobně 1995 – pozn. redakce) se budeme muset dohodnout na nějakém řešení tohoto rozporu. Nemáme ani společný jazyk. Co například znamená 17. cíl syntézy Pavla a Honzy (Cindrových – pozn. redakce) „Obraz světa a místa v něm“? Možná je to v jazyce filozofů stejně běžný pojem jako laplacián v matematice, ale já nejsem filozof a nepředstavuji si pod tím vůbec nic. Co si pod tím představí průměrný český učitel? Také nic, ale neřekne to, aby nevypadal jako hlupák.

Rozpory mezi námi jsou ideologické povahy, vzdorují tudíž jakýmkoliv argumentům. Já posílám své děti do školy především proto, aby se tam naučily číst, psát, počítat, mluvit anglicky, zpívat a pro všechny ostatní cíle, které jsem vypsal v posledním úkolu u svého rozdělení na předměty. Neposílám je tam proto, aby „pochopily, že nové pohledy jsou sice oživením, jsou však i riskantní“ (namátkou jsem vybral pátý cíl ze systematiky Honzy a Pavla); to je totiž jedna ze zkušeností, které musí získat samy. Škole, jejímiž hlavními cíli by byly tyto věci, bych se vyhnul.

Nemá cenu dohadovat se, která škola je lepší. Můžeme jen zjišťovat, do které školy pošle své děti většina rodičů, když si budou moci vybrat. Aby si mohli vybrat, měly by se v ideálním případě vypracovat obě varianty; je tu ovšem problém omezených prostředků i času.

Zadání, které mi dal David Souček za přítomnosti Ondřeje Hausenblase, obsahovalo dvě podmínky: Za prvé, nový vzdělávací program musí tak odlišný od Obecné/Občanské školy, aby byl jejich reálnou konkurencí; za druhé, jeho odlišnost nesmí být příliš velká, aby ho dnešní školy vůbec přijaly. Myslím, že bychom se měli zajímat o to, co jsou dnešní školy ochotné přijmout. Můj odhad je, že nový obsah je někde na pokraji toho, co ještě přijmou; možná až kus za okrajem. Změny, které má na mysli například Honza, jsou podle mých zkušeností s učiteli daleko a daleko za hranicí toho, co by školy přijaly. Toto už není ideologické tvrzení, jeho pravdivost nebo nepravdivost se dá snadno otestovat.

Vůbec, čím víc o tom přemýšlím, tím víc mi celá ta hra na vyšší a vnitřní a vnější a bůhvíjaké kompetence připadá jako fraška. Podle mé zkušenosti je nejdůležitější, co kdo umí doopravdy udělat, například uplácat z nějaké hmoty nebo vypočítat nebo sestrojit nebo namalovat nebo napsat. Naši předkové před sto lety dovedli tenhle národ povznést z ničeho na docela slušnou světovou úroveň; většina z nich měla jen velice přízemní, praktické vzdělání, nikdo jim žádné vyšší ani vnitřní kompetence nikdy nevštěpoval, a přece udělali pořádný kus práce. Znali svět okolo sebe a to jim stačilo; kdyby se moc šťourali ve svém vlastním nitru, hledali svůj světový názor a čertvíco, skončili by možná v blázinci a určitě by měli míň času na pořádnou práci.

Já sám se při vší skromnosti považuji za docela vzdělaného člověka, intelektuála, postavil jsem skoro vlastníma rukama dům, napsal jsem několik knih a vypočítal několik zajímavých věcí, ale namouduši bych nedokázal říct, jaký je můj světový názor, jaký je obraz světa a mého místa v něm; nezabývám se sebereflexí, protože by mi asi lezla na mozek. Když jsem psal svůj návrh cílů Reálné školy, naposledy v druhém úkolu už v členění na předměty, vycházel jsem ze svých zkušeností a z jejich extrapolace: toto byly věci, které jsem v životě potřeboval, které mi byly příjemné nebo užitečné, zatímco znát svůj světový názor jsem asi nepotřeboval. Možná nějaký mám, ale v tom případě vznikl jako vedlejší produkt celého mého života a mé práce a stejně tak vznikne snad i u žáků Reálné školy, když budou pořádně žít a pracovat. Tak proč je učit kompetenci „vytvořit si vlastní světový názor“? Její získávání je tak individuální proces, že nechci, aby ho někdo řídil. To se týká prakticky všech ostatních „vnitřních kompetencí“.

Obávám se, aby to nedopadlo jako v té Čapkově povídce o pánovi, který uměl létat – uměl to do té doby, než mu několik tělovýchovných odborníků nezačalo radit, jak se má odrazit a jak držet tělo a jak hýbat rukama.

Martin Macháček (podstatně zkráceno autorem)


Charakteristika předmětů

Jak už bylo uvedeno, nepovažujeme rozdělení do předmětů za podstatnou součást programu Reálná škola. Důležité je spíš to, aby se určitá kompetence (tedy schopnost, dovednost, vědomost, návyk nebo postoj) rozvíjela vůbec, než aby se rozvíjela v rámci určitého předmětu. Členění navrhované v této kapitole je tedy jen jednou z možností; škola nebo učitel může zvolit členění jiné.

Každý předmět popisujeme nejprve několika obecnými cíli, které jsou pro něj zvlášť charakteristické. Tyto cíle jsou za názvem předmětu uvedeny kurzívou. U většiny předmětů následuje stručný komentář, který podává další informace o tom, jak by měl předmět vypadat, zejména jakých prostředků lze pro dosažení uvedených cílů využívat a v čem se pojetí tohoto předmětu liší od pojetí tradičního. Jmenujeme také předměty, které mají zčásti podobné cíle a jejichž výuka by proto měla být s výukou uvedeného předmětu koordinována.

Uvedené návrhy předmětů a jejich cílů se vztahují k celé základní škole. Na prvním stupni ovšem některé z nich vůbec nebudou, jiné se sloučí v prvouku, vlastivědu apod.


Mateřský jazyk

– Naučit žáky pasivně i aktivně používat mateřský jazyk v mluvené i písemné formě s dostatečnou srozumitelností a s takovým stupněm formální správnosti, který se obvykle ve společnosti vyžaduje.
– Dostatečně je vybavit jazykovými prostředky, které jsou k tomu třeba, zejména co největší slovní zásobou.
– Naučit je obecnějším komunikačním dovednostem (např. aktivně i pasivně komunikovat prostřednictvím hlasové melodie, mimiky apod.).
– Dát jim takové dovednosti a vědomosti o jazyce obecně, které jim budou užitečné při studiu cizích jazyků.
– Naučit je požitku z vnímání i aktivního používání jazyka; zejména jim dát návyk pravidelně číst a seznámit je s literaturou, která je může zaujmout a být jim prospěšná.


Nejdůležitějším cílem je zde naučit se dobře mluvit a psát a mluvenému i psanému sdělení dobře porozumět – nikoliv ovládnout gramatické poučky, umět provádět rozbor věty nebo ovládat druhy slov. Tyto technické prostředky zavádíme jen do té míry, jak je to užitečné pro lepší praktické ovládnutí češtiny i cizích jazyků. Daleko větší důraz než dnes musí být kladen na sloh a rétoriku.

Časté čtení i poslech literatury je daleko účinnějším způsobem, jak se dítě naučí správné gramatice, než biflování gramatických pouček. V prvních ročnících školy by proto měly být i chvilky čtení, v nichž by učitel a postupně i někteří žáci předčítali celé třídě. Jedním cílem by bylo, aby si děti rozšiřovaly slovní zásobu a „dostaly do ucha“ kultivovaný jazyk, druhým to, aby se seznámily s díly, která by je mohla zaujmout a která by si mohly číst doma místo dívání se na televizi, a konečně třetím cílem by bylo utváření jejich postojů, konfrontace s hodnotami jako odvaha, láska, soucit, solidarita apod. Volba titulů musí odpovídat vkusu dětí, ne nás dospělých. Je pravděpodobné, že mnohé dobrodružné a sentimentální romány, které dospělým mohou připadat naivní, splní tento účel lépe než vrcholná díla světové literatury; i když samozřejmě výše uvedené tři důvody, pro které čtení doporučujeme, výběr titulů podstatně zúží.

Obecné vědomosti o jazyce, které se děti v tomto předmětu naučí, využijí i při studiu cizího jazyka; musíme se však vyhnout tomu, aby děti některé jazykové jevy specifické pro češtinu nepokládaly za platné obecně. Výuka mateřštiny úzce souvisí i s dramatickou výchovou a rétorikou. Při vnímání literárních a dramatických děl se děti vžívají do situací, které lze prospěšně využít v rodinné a společenské výchově.


Matematika

– Naučit žáky běžně potřebné praktické aritmetice a geometrii, dát jim základní představy o funkcích a rovnicích.
– Naučit je obecnému postupu při řešení problémů.
– Naučit je matematizovat reálné situace.
– Naučit je mít potěšení z vyřešení intelektuálního problému.
– Naučit je kritickému, logickému a exaktnímu způsobu myšlení.


Matematika má ve vzdělání dvě důležité funkce. Jedna z nich je popsána prvním z výše uvedených cílů: zjednodušeně řečeno, žáci se musí naučit spočítat si výplatu a nákup. Tuto funkci naplňuje dnešní výuka poměrně uspokojivě; větší důraz je třeba položit jen na to, aby se žáci učili matematizovat reálné situace (najít relevantní veličiny, nalézt mezi nimi vztahy, rozhodnout, které veličiny je třeba zjistit měřením nebo jinak, a umět je zjistit, rozhodnout, které veličiny se dají vypočítat), aby techniku matematických výpočtů, kterou zvládnou, mohli v praxi dobře uplatnit.

Druhou důležitou funkcí matematiky je naučit žáky obecnému postupu při řešení problémů, tedy problém přesně formulovat, rozhodnout, které jeho aspekty jsou podstatné a které lze zanedbat, analyzovat dostupné informace, rozhodnout, které další informace potřebuji, a sehnat si je apod. Dnešní škola předkládá většinou předžvýkané problémy: v nich je jasně formulovaná otázka a dodané přesně ty informace, které jsou pro vyřešení potřebné. To je rozmazlování, které skutečný život nezná.

Pro nácvik řešení problémů není nutně třeba složité matematické techniky. V Reálné škole se řeší hodně příkladů rekreační matematiky; existují obsáhlé sbírky takových příkladů, lze předpokládat, že dětem se takové hodiny budou líbit daleko víc než dnes, a je jisté, že jim budou i prospěšné. Matematika souvisí s přírodními vědami, zeměpisem, technickou a pracovní výchovou, hospodářstvím, informatikou.

Zdroj: Macháček, Martin: Reálná škola – nástin vzdělávacího programu. Praha: Nadace Škola pro děti 1995


Jako příklad pojetí předmětů v Reálné škole jsme uvedli mateřský jazyk a matematiku. Charakteristiku ostatních předmětů si můžete vyhledat v úplném textu návrhu ZDE.

Můžeme jen obdivovat předvídavost autora, jeho realistický odhad, co jsou školy ochotny přijmout. Škoda, že tento návrh, Živá škola a další podobné nemohly být dopracovány k výběru jako modelové.

Možná, kdyby byl budoucí rámcový vzdělávací program pro základní školy tehdy zpracován na obdobných principech, s ohledem na to, co budou žáci v životě skutečně potřebovat, neměli by pak učitelé tolik problémů se zpracováním školních vzdělávacích programů. I když – kdo ví? Oponenti by se u nás jistě našli…



Další díly seriálu najdete ZDE.

Mihaly Csikszentmihalyi: Flow. O štěstí a smyslu života

sobota 26. září 2015 · 0 komentářů

Pojem flow neboli plynutí jeho autor popisuje jako „stav, ve kterém jsou lidé tak ponořeni do určité činnosti, že nic jiného se jim nezdá důležité“, okamžik, „kdy se naše tělo nebo mysl vzepne k hranicím svých možností ve vědomé snaze dosáhnout něčeho obtížného, co stojí za to“.

Při prožitku flow lidé zapomínají na sebe samé, přestávají vnímat čas a splývají s tím, k čemu je upřeno jejich vědomí. Jedná se o jedno z nejznámějších témat pozitivní psychologie, které jeho autor označuje za podstatu lidského štěstí. Ve své slavné knize se věnuje mnohostranné aplikaci flow a hledá odpověď na otázku, do jaké míry jsme flow schopni sami navozovat a ovlivňovat i bez ohledu na vnější okolnosti svých životů.

Prof. Mihaly Csikszentmihalyi působil jako vedoucí katedry psychologie na Univerzitě v Chicagu a nyní pracuje na Claremont Graduate University. Pochází z Maďarska, v mládí emigroval do USA. Je jedním z čelných představitelů pozitivní psychologie, ve svých výzkumech a pracích se zabývá především konceptem flow (plynutí) a jeho souvislostmi s rozvojem osobnosti, kreativitou, motivací, smysluplností apod.

Více informací najdete ZDE.

Jiří Mach: Školy jsou bezradné z žáků, kteří neumějí česky

pátek 25. září 2015 · 0 komentářů

Malý cizinec ve třídě už není raritou, běžně jich bývá i několik. Ne každý však umí česky. Potíže pak mívá žák i učitel. Na doučování chybějí školám asistenti i peníze. A s přijímáním migrantů bude bezpochyby takových žáků přibývat.

Malí cizinci, kteří mají problémy domluvit se česky, pocházejí nejčastěji z Číny, Vietnamu, Ukrajiny, Běloruska, Ruska, balkánských zemí či Kazachstánu. Ministerstvo školství evidovalo loni v českých základních školách 1559 dětí ze států EU, z ostatních evropských zemí jich bylo 6256 a ze zbytku světa 4887.

„U nás neexistuje systém, v jehož rámci by se těmto dětem dostalo jazykové přípravy třeba v podobě intenzivního dvouměsíčního mimoškolního kurzu. Pro ředitele to znamená, že ze zákona by nějakou jazykovou přípravu zajistit měl, ale v praxi to moc nefunguje,“ řekl Právu Lukáš Radostný z neziskové organizace META, která se na rozvoj cizinců specializuje.


Asistent z peněz kantorů

„Když mají žáka, který neumí česky, tak si nemohou říct, teď rychle potřebuju zajistit výuku češtiny, ale musí čekat na nějakou dotaci, podat žádost. Rozvojové projekty se vypisují jednou ročně, je to nepružné a pro školy nešťastné,“ vysvětlil Radostný.

Podle něj by bylo přínosem, kdyby si školy mohly říct o asistenta pedagoga. Jenže než se vyřídí byrokratická mašinérie s podáním žádosti, je už pro dítě pozdě. Krajský úřad, který na doporučení poradenského centra může poskytnout peníze na mzdu asistenta, nemusí poslat ani korunu, což se stává běžně.

Podle Radostného se občas ředitelé rozhodnou, že mzdu asistenta zaplatí z peněz určených na odměny kantorů, protože všichni pochopí, že je asistent zapotřebí. Ale také to může budit zlou krev. Další problém tkví v tom, že učitelé nejsou na spolupráci s asistentem připraveni, protože dosud většinou svou roli ve třídě vnímají jako bezkonkurenční autoritu.

Navíc asistentů, kteří by uměli pomoci právě těmto dětem, není mnoho. A ani nejlepší češtináři nemusí umět naučit češtinu cizince, který česky neumí, aby se stala jeho druhým vlastním jazykem.


Potřebují podporu

Existují však školení. Ústav pro jazykovou odbornou přípravu má na výuku češtiny jako druhého jazyka dvousemestrální kurz. Také META několik akreditovaných kurzů pořádá včetně rekvalifikačních kurzů pro asistenty. META také na stránkách www.inkluzivniskola.cz nabízí rady, zkušenosti jiných škol a další aktivity, díky nimž specializovaných učitelů přibývá.

Rovněž může na krátký čas asistenty poskytnout zdarma, pokud na ně má prostředky z vlastních projektů. „Děti mají úžasnou schopnost, že když dostanou nějakou podporu, tak jdou dopředu velmi rychle. Žák během několika měsíců základní bariéru překoná,“ uvedl Radostný.

Jenže podpora dnes stojí především na odhodlání zaměstnanců školy. „Často se setkáváme s tím, že učitelé bez nároku na odměnu sami doučují po vyučování. Ale nemělo by to být postavené na dobrovolnosti učitelů,“ dodal Radostný.

Základní škola Jižní IV. v Praze má s výukou a začleňováním cizinců bohaté zkušenosti. „Využíváme grantového řízení na výuku češtiny pro cizince v odpoledních hodinách. A také využíváme asistenty,“ řekl Právu ředitel Daniel Kaiser. Ale s těmi asistenty to není jen tak. Jedná se většinou o bývalé učitele ze zahraničí, kteří už češtinu bezpečně ovládají, udělali si kurz a dnes doučují malé cizince.

Jenže asistenti nejsou primárně určeni cizincům, ale dětem se zdravotními či mentálními handicapy. Těm se musí věnovat pětadvacet hodin týdně, zbývajících pět hodin, které jsou v rámci úvazku určeny také pro přímou práci s dětmi, věnují doučování cizinců.

Na mzdové prostředky získává Kaiser od magistrátu 50 procent, zbytek jde z pronájmu prostor školy, vyvařováním pro externí strávníky či od sponzorů. Podle Kaisera jde především o ukrajinsky a rusky mluvící děti, jejichž jazykem hovoří i asistenti. Ale jsou zde i děti vietnamského původu s českým občanstvím, které však česky neumí.


Spolužáci pomohou

S takovou situací se nepočítá a není zde nárok na dotace. V takových případech zapojuje i děti, které mají pomoci dítě z ciziny vtáhnout do kolektivu. „Máme tady Filipínku, se kterou se vůbec nedalo domluvit, ale hodně pomáhá přítomnost mezi dětmi, to hodně motivuje,“ řekl Kaiser. Spolehnout se však může také na dobrovolnou pomoc asistentů nebo školní psycholožky.

Potvrdil také, že děti se učí rychle. „Je jedno, jestli nastoupí do první nebo do sedmé třídy. Prvním rokem začnou rozumět a rozmluví se. Druhým rokem už jsou nuceny, aby se učily víc, protože už je z češtiny musíme hodnotit, a třetím rokem už jsou obvykle schopné fungovat,“ popsal.

Zdroj.

Žáci 3. ročníků se v testech Kalibro za 5 let nezhoršili

čtvrtek 24. září 2015 · 0 komentářů

Společnost Kalibro Projekt zveřejnila hlavní výstupy z šetření výsledků vzdělávání žáků 3. ročníků základních škol v letech 2010 a 2015.

Šetření porovnávalo výsledky žáků ve srovnávacích testech z českého jazyka, matematiky a prvouky s pětiletým odstupem za stejných podmínek (stejné testy, stejné školy). Účastnila se ho stovka škol z celé ČR a řádově tisíce žáků. Součástí šetření bylo i podrobné zjišťování změn, ke kterým na zúčastněných školách mezi roky 2010 a 2015 došlo a které mohly výsledky žáků ovlivnit.

„Celková úspěšnost žáků třetích tříd v testech mezi roky 2010 a 2015 velmi mírně vzrostla, nejvíce v prvouce (o 1,1 %) a matematice (o 0,9 %), nejméně v českém jazyce (o 0,2 %)“, shrnul základní výstup z šetření David Souček, ředitel společnosti Kalibro Projekt.

Mírný vzestup úspěšnosti (v rámci statistické chyby) ve sledovaných školách nastal navzdory tomu, že podle ředitelů došlo ve školách v uplynulých pěti letech k nárůstu různých, pro výuku negativních faktorů, zejména k nárůstu počtu dětí s poruchami učení, s poruchami chování, se zdravotním postižením, a také k nárůstu počtu dětí ze znevýhodňujícího socioekonomického prostředí.

Z pohledu ředitelů se však žáci zhoršili v řadě důležitých parametrů (znalosti, zodpovědnost, schopnost učit se). Naopak jejich sebevědomí, schopnost spolupracovat, vyjádřit myšlenky a řešit problémy se podle ředitelů spíše zlepšily.


Doplňující dotazníky pro ředitele

Dotazníky pro ředitele škol měly za cíl zmapovat současný stav škol i změny, ke kterým na nich za uplynulých pět let došlo. Vzhledem k tomu, že se jednalo o první šetření podobného druhu, byly dotazníky poměrně rozsáhlé – v dalších evaluačních ohlednutích již bude možné zacílit je na ty faktory, které se ukázaly jako významné, a rozsah dotazníků tak výrazně zredukovat.

Dotazníkové šetření probíhalo online formou v termínu od 20. 5. 2015 do 26. 6. 2015. V rámci dotazníkového šetření byli osloveni všichni ředitelé, jejichž školy se zúčastnily testování v roce 2010 i 2015. Dotazník vyplnilo celkem 70 ze sta oslovených ředitelů.


Faktory, které jsou společné úspěšným školám

Zatímco celkové výsledky zúčastněných škol se zásadním způsobem nezměnily, výsledky jednotlivých škol se v některých případech změnily velmi výrazně, v ojedinělých případech až o desítky procent (zhoršení 32 %, stagnace 38 %, zlepšení 30 % škol).

Zaměříme-li se na zhruba třicetiprocentní skupinu škol, které se významně zlepšily, je možné jim přiřadit některé společné znaky. Jsou to školy aktivní, zapojují se ve zvýšené míře do různých projektů včetně mezinárodní spolupráce. Ve školách, kde došlo ke zlepšení, došlo častěji ke zvýšení počtu asistentů pedagoga, a naopak ubylo učitelů bez kvalifikace. Tyto školy také zaznamenaly častěji zlepšení spolupráce se zřizovatelem, zvýšení pracovního nasazení učitelů a též zlepšení vztahů učitelů s vedením školy.

„Informace o takových školách se dnes rychle rozšíří mezi rodiči, a tak není divu, že v nich podle našich výsledků za uplynulých pět let také častěji přibylo žáků. Rodiče, aniž by měli k dispozici nějaké oficiální srovnání, dokáží kvality těchto škol ocenit, a to se samozřejmě projeví ve zvýšeném zájmu při zápisu“, dodává do souvislosti shodu mezi výsledky šetření a poptávkou po studiu Anna Zelinková ze společnosti Kalibro, která se zpracování dat z dotazníků věnovala.


Změny ve vybavení škol a vztazích uvnitř a navenek

Je zřejmé, že zázemí a vybavení se zlepšilo prakticky na všech školách, což ovšem znamená, že na výsledky žáků nemá tento faktor výrazný vliv. Co se týče vztahů, zlepšila se podle ředitelů zejména profesní spolupráce učitelů, jejich pracovní nasazení a také zájem o další vzdělávání. Školy lépe spolupracují se zřizovateli, lépe komunikují a spolupracují s rodiči a mírně se zlepšila i jejich podpora ze strany soukromých subjektů. Samotné vztahy mezi učiteli se rovněž převážně zlepšily, naopak u žáků ředitelé konstatují spíše zhoršení vztahů, a to jak navzájem mezi sebou, tak vůči dospělým. Celkový výskyt sociálně patologických jevů se však podle ředitelů spíše zlepšil (tedy snížil).


Inkluze může pomoci, a ne uškodit

Překvapující je, že ve školách, které se zlepšily, vzrostl ještě častěji počet žáků s poruchami učení, s poruchami chování a počet žáků ze sociálně a ekonomicky znevýhodňujícího prostředí, než tomu bylo u ostatních škol. „Domníváme se, že proinkluzivní opatření, které školy zavedly, pomáhají všem žákům, nejen těm znevýhodněným. A díky tomu dosáhli žáci těchto škol celkového zlepšení. To by nám ale měla potvrdit další šetření“, dodává k tomu David Souček, a pokračuje: „Zajímavé rovněž je, že ředitelé škol, které se zlepšily, jsou ke studijním předpokladům a schopnostem svých žáků kritičtější než jejich kolegové na ostatních školách. I tomuto tématu se budeme blíže věnovat.“

V další fázi šetření budou provedeny případové studie na vybraných školách, na kterých se podle výsledků testů a dotazníků v uplynulých pěti letech stalo něco výjimečného, například došlo k jejímu sloučení s jinou školou, výrazně se obměnil kolektiv učitelů, výsledky v testech se významně změnily, ať už směrem nahoru či dolů, do školy nastoupila skupina nových žáků apod. Součástí budou i rozhovory s učiteli a řediteli, zaměřené na detaily změn, ke kterým v jejich školách došlo, případně i s přihlédnutím k váze, kterou jim oni sami přikládají.

Na tomto šetření, realizovaném díky podpoře nakladatelství Fraus, se podíleli a dále budou podílet pracovníci Fakulty sociálních věd UK, Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty UK a další odborníci z akademické sféry.


O projektu Kalibro a společnosti Kalibro Projekt

Projekt Kalibro, založený Oldřichem Botlíkem a Davidem Součkem v roce 1995, se zabývá pravidelně a systematicky zjišťováním výsledků vzdělávání na základních a středních školách pomocí srovnávacích testů. Hlavním cílem je poskytování zpětné vazby ředitelům, učitelům, žákům a rodičům. Souhrnné výsledky pak průběžně mapují výsledky vzdělávání v českém školství jako celku a poskytují hodnotné informace o jeho vývoji. Kromě srovnávacích testů nabízí projekt Kalibro školám a jejich zřizovatelům dotazníková šetření pro žáky, rodiče, učitele a nepedagogické pracovníky. Šetření jsou zaměřena na různé kvality práce školy, jako jsou vztahy uvnitř školy i navenek, spokojenost s vybavením a chodem školy, na oblasti, které by chtěli jednotliví aktéři vzdělávání změnit atd.

Od roku 1995 se do projektu Kalibro zapojilo více než 3 500 základních a středních škol. Díky tomu jeho organizátor disponuje rozsáhlou databází výsledků testů a dotazníkových šetření od více než tří milionů (anonymních) respondentů, která umožňuje provádět srovnávací šetření zaměřená na vývoj českého školství od první poloviny devadesátých let až do současnosti. Projekt Kalibro organizuje společnost Kalibro Projekt, s. r. o.


Podrobný text „Evaluační ohlédnutí 3. r. ZŠ – 2015 vs. 2010“ včetně grafů a tabulek si můžete stáhnout ZDE.

Banky podporují vzdělávací projekty

středa 23. září 2015 · 0 komentářů

Nadační fond České bankovní asociace letos podpořil projekty orientované na místně zakotvené učení a párovou výuku.

Třetí grantové kolo bylo ukončeno výběrem dvou projektů – jeden se zaměřením na posílení spolupráce žáků, rodičů a školy a druhý s potenciálem zvýšení kvality a úrovně vyučovacích hodin prostřednictvím párové výuky a jejího další šíření do škol. Mezi tyto projekty budou rozděleny necelé 2 miliony korun. „Spolu si pomáháme, společně se vzděláváme“ je projekt Střediska ekologické výchovy SEVER Horní Maršov, o. p. s. z Královehradeckého kraje, konkrétněji z Podkrkonoší. Druhým projektem je projekt „Kolegiální podpora formou párové výuky“ pražské základní školy Kunratice. Oba projekty se uskuteční v tomto školním roce, tedy od září 2015 do června 2016.

„Ve třetím grantovém kole jsme obdrželi celkem 31 projektových žádostí, na osobní pohovory byli pozváni zástupci šesti projektů. Po dlouhé diskuzi byly vybrány dva odlišné projekty, které již nějakou dobu fungují anebo vycházejí z již běžících projektů a dále se je snaží rozvíjet a šířit i do dalších škol,“ zhodnotil Jan Matoušek, předseda správní rady nadačního fondu.


Středisko ekologické výchovy SEVER Horní Maršov, o. p. s. – Spolu si pomáháme, společně se vzděláváme

Projekt má za cíl motivovat žáky základních škol, zejména pak žáky I. stupně, k zájmu o učení prostřednictvím speciální metody projektového vyučování – místně zakotvené výuky. Druhým hlavním pilířem je do dění ve škole a v jejím bezprostředním okolí zapojit rodiče žáků a další přátele školy. Místně zakotvená výuka vychází z vlastních zkušeností a potřeb žáků, kteří je vnímají ve vztahu ke škole a jejímu blízkému okolí. Při tomto typu výuky žáci vnímají učení jako smysluplný užitečný proces, pracují na něčem, co jim bude účelně sloužit a bude jim blízké. Základním aspektem metody je spolupráce a komunikace žáků s rodiči a dalšími spoluobčany. V průběhu projektu budou všechny informace zveřejňovány na webových stránkách programu Škola pro udržitelný život, dále i na sociálních sítích programu Škola pro udržitelný život a SEVER. Na konci projektu bude v elektronické podobě k dispozici brožura s příklady dobré praxe.


Základní škola Kunratice – Kolegiální podpora formou párové výuky

Hlavní myšlenkou projektu je ověřit, že spolupráce dvou učitelů založená na kolegiální podpoře ve výuce umožňuje, aby se každé dítě aktivně rozvíjelo, učilo a prožívalo při výuce radost. V rámci projektu se bude na zapojených školách prezentovat metodika párové výuky vyvíjená a zaváděná s podporou projektu „Pomáháme školám k úspěchu“ v ZŠ Kunratice od školního roku 2010/2011. Součástí je také spolupráce s rodiči a zapojení „rodičovských“ organizací při školách do podpory párové výuky. Výstupem projektu bude metodický materiál ze škol z různého prostředí, který bude obsahovat příklady dobré praxe spolupráce dvou učitelů i školy a rodičů. Metodický materiál bude na závěrečné konferenci poskytnut na elektronickém nosiči. Průběh projektu bude představen a průběžně aktualizován na webových stránkách ZŠ Kunratice.


Informace o grantovém řízení

S volbou vhodných kandidátů pomáhali vybraní členové Odborného poradního orgánu nadačního fondu. Grantové řízení probíhalo od června do poloviny července s tím, že grant bude udělen na období školního roku 2015/2016.

Vítány byly jakékoliv aktivity, které vedly k posílení motivace žáků o studium prostřednictvím zapojení rodiny do procesu vzdělávání, které vedly k posilování vzájemného vztahu mezi učiteli nebo vedením základních škol a rodiči žáků a které poskytují škole i rodičům zpětnou vazbu o potřebách dítěte v procesu vzdělávání.

Podmínky grantového řízení byly nově rozšířeny na projekty, které prostřednictvím mentoringu či kolegiální podpory (spolupráce učitelů) zvyšují kvalitu učitelské práce, především ve smyslu vyhodnocování jejích dopadů na učení žáků.

Donory Nadačního fondu Kamarádi vzdělání jsou: Československá obchodní banka, a. s., GE Money Bank, a. s., Hypoteční banka, a. s., Raiffeisenbank a. s.

Více informací o nadačním fondu je k dispozici na webových stránkách www.kamaradivzdelani.cz



________________

O Nadačním fondu České bankovní asociace na podporu vzdělávání Kamarádi vzdělání

Hlavním posláním nadačního fondu je finanční podpora projektů zaměřených na děti ve věku 5 až 12 let a jejich motivaci v souvislosti se vzděláváním nejen při nástupu do školy, ale kontinuálně po celý život. Výběr těchto projektů se uskutečňuje prostřednictvím vyhlášených grantových řízení.

Zakladatelem fondu Kamarádi vzdělání je Česká bankovní asociace, která vznikla v roce 1990 a je dobrovolným sdružením právnických osob podnikajících v oblasti peněžnictví. Česká bankovní asociace je rovněž partnerem edukačních webových stránek www.financnivzdelavani.cz.

Hana Vaverková: Prázdninové ladění a přemítání

úterý 22. září 2015 · 0 komentářů

Nedávno jsme mohli číst, jak se bývalá ředitelka Hanka z důchodu rozhodla vrátit se do školy – znovu učit. Budeme sledovat její pocity a zážitky.

Prázdniny jsou od PRÁZDNA, aspoň si myslím. Já si je vyplňuju samostudiem. V červenci jsem otevřela RVP a ŠVP a zaměřila se na hudební výchovu. Vždycky jsem si naivně myslela, že hudebka a výtvarka jsou takové ty odpočinkové hodiny. Ať si děcka oddychnou po češtině a matice a dalších náročných hodinách opentlených diktáty a písemkami. A hlavně ať kreslí a zpívají, pokud možno s radostí. A učitelé jakbysmet!

Autoři vzdělávacího oboru Umění a kultura se asi zbláznili. Nebo už zapomněli, jaké to ve škole je. Kdybych to měla všechno poctivě naplnit, tak se z toho po…. Sprostě se nemluví, pančelko! Hudební nauku asi ošulím, zato se zájmem jsem se, snad poprvé v životě, zaposlouchala do klasické hudby. Při Vltavě jsem vařila guláš a při Largu smažila řízky. Mozart se hodil ke kuřecímu na žampionech. Objevila jsem Lennonovu Imaginne a Stand By Me v mezinárodním provedení – nádhera.

Po patnácti letech jsem si nechala opravit svoji starou Babetu, dnes již poněkud zrezivělou, a koupila si novou helmu, co v ní vypadám jak tankista. Naštěstí se motorka hned po první cvičné jízdě zase porouchala, takže můžu jezdit peguotem.

A pak jsem jela na prázdniny. Poslední červencový týden jsem věnovala LADĚNÍ – jedné z nejdůležitějších disciplín. Vydaly jsme s holkama ze školy, bylo nás pět, skoro celý sbor, na týdenní relaxační pobyt do Litomyšle. Cvičení, plavání, kola, kultura, víno… Super to bylo! Zezačátku jsem zkusila navést řeč na hudebku a tematické plány, ale svorně mě poslaly do kytek, že mají prázdniny a ať jim to nekazím. Ještě jsem se stačila zeptat na rondo a ostináto, ale to už mě definitivně umlčely a doporučily prohlídku města. Na náměstí že je socha Smetany a ať se u ní zklidním.

S holkama se známe už skoro patnáct let. Je to takové druhé manželství. Když se dlouho nevidíme, tak se nám stýská. Sdílíme radosti i občasné starosti. Půjčujeme si knížky, které se nám líbí. Manžely ještě ne, ten můj by navíc mohl být jejich tátou. To by se mu líbilo!… Ve společnosti často působíme jako lesbický spolek. Občas se obejmeme nebo pohladíme. Nejsme normální! Ačkoliv, co je normální? Ale ve škole se nám to náramně hodí. Krásně k sobě ladíme. Pomáháme si, věříme si.

Ne vždycky jsem měla takové štěstí. Mívala jsem kolegyně, kterým jsem soukromě říkala „stoprocentní“. Byly přesvědčeny o vlastní pravdě. Neměly pochybnosti. Po dětech vyžadovaly plné nasazení, a to vždy. Byly přísné a spravedlivé. Každému stejným metrem. Byly jako já zamlada.

Snad každý máme seznam svých prohřešků a hříchů. Ten můj školní není zas tak dlouhý, ale stojí za to. Bylo mi kolem pětadvaceti, doma dva malé syny a ve třídě čtyřicet dětí. Frčela množinová matematika a já si domů nosila spoustu sešitů. O něco starší kolegyně mi názorně předvedla, jak se ukázňují žáci – dala jim pár facek a bylo to. Tenkrát, v hluboké totalitě, to nebylo nic mimořádného. Já si v tělesných trestech nikdy nelibovala, ale jednou, v krajní situaci jsem druháčka vytahala nad uchem. V ruce mi zůstal chumáček vlasů. Jak jsem se pak styděla.

Na další škole jsem nemohla docílit, aby si třeťák psal úkoly. Zkoušela jsem snad všechno, co jsem tenkrát uměla – domluvy, příkazy, zákazy, poznámky. A jednou jsem mu dala pohlavek. O něco později jsem se dozvěděla, že doma neměli připojení na elektřinu a pro vodu si chodili k obecní pumpě.

Irenku jsem učila ve čtvrté třídě. Chytrá a milá holka. Pak onemocněla a šla na operaci. Když se vrátila, dala sem jí dost času, aby vše dohnala. Přesto jí matematická písemka dopadla na čtverku. Za pár měsíců nato umřela, protože mozkový nádor byl neslučitelný se životem. Jenže já chtěla tenkrát být ta spravedlivá!

Michal byl čtvrťák. Rád žaloval. Občas mlžil a zatloukal. A dělal blbý vtipy. Tak trochu mě štval. Taky jsem byla vtipná. Na jeho úkor. A děti se rády zasmály. Michal taky. Až pak jsem se dozvěděla, že doma brečel a nechtěl do školy. O třicet let později mě tato třída pozvala na sraz a já byla ráda, že se Michalovi, dnes expertovi přes Čínu, můžu omluvit.

Nevím, jestli je to už všechno. Těch pohlavků a blbých vtipů bylo určitě víc. Ale čím jsem byla starší a díky seminářům vzdělanější, tím víc jsem si dávala pozor.

A jak bych to dělala dnes, o tolik starší? Z výchov jedničku nebo nic. Na prvním stupni a zvláště u těch nejmenších by to neměl být problém, aspoň u nás v Droždíně. Už dávno se obejdu bez tělesných trestů a ironických poznámek. Skoro vždycky.

Být spravedlivá je dobrý. Ale ne za každou cenu. Nelze měřit všem stejným metrem. Co my víme, co všechno může být za nenapsaným úkolem, zapomenutou pomůckou nebo výbuchem vzteku? Vaši se hádají? Nebo rovnou už rozvádějí? Neumí anglicky a nepomůžou ti s úlohou? Nemají na tebe čas? A ve škole se ti někdo posmívá? A nikdo ti nepomůže?

Jeden můj kolega, co kdysi dávno slovně hodnotil i na střední škole, doporučil učitelům a rodičům, aby si zkusili oznámkovat svůj pracovní den. Aby si vyzkoušeli, jak se asi tak cítí jejich děti, když jsou ve škole stále sledovány a hodnoceny.

Tak schválně! Kdo z vás by si za dnešek dal jedničku?

Jana Hrubá: DOKUMENTY 82. Nadace Škola pro děti a Ladislav Čerych

pondělí 21. září 2015 · 0 komentářů

V minulých dílech jsme několikrát zmínili nadaci Škola pro děti, která vznikla v 90. letech. Zaslouží si zvláštní pozornost spolu se svým iniciátorem panem Ladislavem Čerychem.

„Nadace vznikla v roce 26. 10. 1992 a zanikla v 1. 1. 1999, protože přestala vyhovovat legislativě. Pan Čerych vlastně vznik nadace inicioval a hodně nám pomohl s tím, jak se něco takového provozuje (nikdo to tu neuměl). Také jí do začátků věnoval několik set tisíc korun,“ vzpomíná ředitel výkonného výboru nadace David Souček.


Složení Správní rady při vzniku nadace

řádní členové:
Oldřich Botlík, Skupina pro vzdělávací alternativy IDEA,
Ondřej Hausenblas, filozofická fakulta Univerzity Karlovy,
Jiří Kotásek, děkan pedagogické fakulty Univerzity Karlovy,
Jan Koucký, poslanec České národní rady,
Václav Nýdl, Jihočeská univerzita, České Budějovice,
Vlaďka Spilková, pedagogická fakulta Univerzity Karlovy,
Ondřej Šteffl, předseda Unie soukromých škol ČR,
Pavla Zieleniecová, matematicko-fyzikální fakulta Univerzity Karlovy,

Česká televize,
MaFra, a.s., vydavatel deníku MF DNES,
Mona, s. r. o., vydavatel týdeníku Vlasta,
Investiční banka, a.s.,

a čestní členové:
Josef Jařab, rektor Palackého univerzity v Olomouci,
Jacques Rupnik, významný evropský politolog a publicista,
Ladislav Čerych, sociolog a konzultant řady významných mezinárodních institucí.


Některé aktivity nadace

Dlouhodobá podpora programu malých žákovských projektů ExTra (Exempla Trahunt – příklady táhnou). Cílem programu bylo podpořit aktivity, bezprostředně zaměřené na zlepšení úrovně výchovy a vzdělávání na jednotlivých školách, nikoliv pedagogický resortní výzkum. Výše prostředků byla omezena horní hranicí 200 000 Kč. Např. v roce 1993 bylo podáno 372 projektů, z nichž uspělo v konkursním řízení 153.

Projekty byly vymezeny tematicky. Např. v roce 1994 to byly okruhy: využití výpočetní techniky, speciální školství, rozvoj osobnosti žáka, jazykové vzdělávání, umění, tělovýchova, volný čas, ekologie, vztah k regionu, alternativní vzdělávání.

(Statut programu ExTra byste našli v Učitelských listech I. ročník 1993/94, č. 4, str. 13, další informace v číslech 2 a 3.)

„Reportáž z jiné školy“ – děti vyrazily do jiných škol dělat reportáže o tom, jak je to tam jiné nebo stejné.

Podpora překladu a vydání publikací Johna Holta „Proč děti neprospívají“ a „Jak se děti učí“ (Agentura STROM 1994 a 1995) viz ZDE.

Anketa „Škola mých snů“ v roce 1992 v časopisu Mladý svět. „Ohlas byl přímo masový. Ukázalo se, že děti o škole skutečně přemýšlejí. Oč více potěšil zájem, invence a vtip dětí, o to smutnější byl obraz tehdejší školy, který bylo možné z jejich příspěvků sestavit.“

Stejnou anketu zopakovali Oldřich Botlík a David Souček po deseti letech v režii projektu Kalibro, tentokrát ve spolupráci s časopisem Reflex. Zajímalo je, zda v názorech dětí došlo k nějakému posunu. Příklady odpovědí dětí najdete ZDE.

Literární soutěž „Evropa a já“ ve spolupráci s Evropskou komisí (2x).


Osobnost Ladislava Čerycha

„Narodil se 24. září 1925 do rodiny českoskalického továrníka. Od roku 1948 studoval v zahraničí, zabýval se evropskou spoluprací i vzděláváním. Žil hlavně v Paříži, kde působil v Organizaci pro hospodářskou spolupráci a rozvoj, vedl Evropský ústav pro vzdělávání a sociální politiku. Od roku 1990 se vracel do Čech. S bratrem roku 2001 věnovali rodnou vilu Nadaci rozvoje občanské společnosti. Zemřel 9. srpna 2012.“

Zdroj: Zemřel Ladislav Čerych. Donátor vily, v níž Havel točil Odcházení, tů, 16. 8. 2012


Osobní vzpomínku Jany Švecové Lada Cerych, kterou napsala při příležitosti jeho pětasedmdesátin pro Učitelské listy, si můžete přečíst ZDE.

Uvádíme z ní alespoň kousek:

„Ihned po listopadových událostech v roce 1989 využil možnosti „vrátit se” částečně do Prahy a začal se velmi významně podílet na seznamování české vysokoškolské veřejnosti se západoevropským vývojem. Využil svých dlouholetých zkušeností z působení v OECD a inicioval provedení analýzy československého vysokého školství experty OECD ve spolupráci s československými odborníky. Stál v čele týmu expertů OECD a stal se hlavním autorem jejich zprávy. Na její závěr formuloval soubor doporučení k dalšímu rozvoji československého vysokého školství, jejichž opodstatněnost ukázal další vývoj.

V roce 1994 se stal ředitelem Střediska vzdělávací politiky PedF UK v Praze, které bylo z podnětu tehdejšího 1. náměstka MŠMT ČR, ing. J. Kouckého, nově založeno jako určitý mozkový trust v této oblasti. Tam jsem poznala Dr. Čerycha skutečně velmi zevrubně. Ať už jde o jeho velký rozhled po trendech v evropském, především vysokém školství po stránce profesionální, tak i jeho francouzskou eleganci v oblékání, šarm v chování, ohromnou kolegialitu, smysl pro humor a optimismus po stránce osobnostní. Pod jeho laskavým a velmi efektivním vedením, které ponechávalo prostor každému členovi týmu pro vlastní iniciativu, byla zpracována podkladová zpráva o českém školství, která se stala východiskem pro posouzení jeho stavu experty OECD v roce 1996. V období 1994–1999 bylo pod jeho vedením Středisko vzdělávací politiky skutečným centrem řady školsko-politických aktivit.“

Zdroj: Švecová, Jana: Lada Cerych. Učitelské listy, roč. VII, 1999/2000, č. 9, str. 18

Podrobný životopis a zajímavý rozhovor s Ladislavem Čerychem najdete na webu Paměť národa.


Odkaz

Centrum rozvoje Česká Skalice provozuje již od roku 2003 vzdělávací středisko Vila Čerych. Vilu s rozlehlou zahradou se nám za tu dobu za pomoci různých projektů i dobrovolnických aktivit postupně podařilo zvelebit tak, že zde vznikl prostor pro setkávání, vzdělávání i odpočinek. Od loňského roku, kdy jsme se stali obecně prospěšnou společností, hledáme společně se členy správní rady do Vily vhodný program, který by naplňoval odkaz bratrů Čerychových…

Přáním obou bratrů bylo, aby dar sloužil k rozvoji občanské společnosti a myšlenky evropanství, vzdělávacím účelům a přeshraniční spolupráci… Společně s Univerzitou Hradec Králové jsme se rozhodli připravit nové vzdělávací programy určené pro mladé lidi ve věku 14–25 let, kteří mají často pocit, že nemohou nic ovlivnit, nejsou vybaveni pro to, aby dokázali diskutovat o problémech, hájit svůj názor,“ píše se na webu Centra. Odkaz bratří Čerychů žije.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za srpen 2015

sobota 19. září 2015 · 0 komentářů

V srpnu přibyly do Pedagogické knihovny J. A. Komenského opět zajímavé knihy a v časopisech vyšly zajímavé články. Tematická rešerše je zaměřena na komeniologickou literaturu.


Novinky za srpen 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Ukázky

Jak přežít, když si nevím rady se školou: rádce pro děti, které nevědí, jak se učit / Ron Shumsky, Susan M. Islascox, Rob Bell ; z anglického originálu The survival guide for school success přeložila Petra Diestlerová – Vydání první
Praha : Portál, 2015 – 151 stran – cze
ISBN 978-80-262-0907-2
Knížka nabízí konkrétní, věcné rady, které se týkají organizace času a práce, strategií na udržení pozornosti, plánování činností. Kniha je určena především dětem staršího školního věku, například těm, které přešly na víceleté gymnázium a potřebují zvládnout nároky dalšího stupně školy.
Osloví i rodiče a učitele dětí, pro které je škola oříšek.

Rozumově nadaní studenti s poruchou učení: cesty od školních výkonových paradoxů k úspěchu / Šárka Portešová ... [et al.] – 1. vyd.
Brno : Masarykova univerzita, 2014 – 140 s.
ISBN 978-80-210-7520-7
Publikace se věnuje problematice souběhu rozumového nadání a poruchy učení u středoškolských a vysokoškolských studentů. Kromě obecného vhledu zacíleného na problematiku formování nadání v období adolescence a rané dospělosti se zaměřuje především na otázky související s úspěšným překonáváním školního znevýhodnění těchto studentů, jež souvisí s jejich poruchou učení.
Na konkrétních příkladech výpovědí nadaných studentů s tzv. dvojí výjimečností ukazuje, které faktory a podmínky mohou vést k úspěšné kompenzaci jejich specifických handicapů a souběžně k rozvoji nadání a naopak, které skutečnosti jsou v tomto procesu rizikové.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Ukázky

MBTI: Lidé jsou různí. 1. díl / Ondřej Šteffl–cze
In: Moderní vyučování : časopis pro nové programy v českém základním školství – ISSN 1211-6858 – Roč. 21, č. 5–6 (květen–červen) (2015), s. 24–27.
Jak se různost lidí promítá/nepromítá do vzdělávací politiky. Typologie osobnosti MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), popis čtyř hlavních nátur – idealisté, racionálové, hráči a strážci. Příklady, které mají ilustrovat typické situace a chování, upozornit na určité vztahy a zákonitosti. Vztahy v rodině a ve škole. Různé nátury se různě učí, různě reagují na různé podmínky učení.

Učte se z papíru, ne z tabletu / Markéta Klempířová –cze
In: Rodina a škola [cze] – ISSN 0035-7766 – Roč. 62, č. 6 (2015), s. 12–13.
Informace o druhém ročníku konference Neurověda ve vzdělávání. Přednášky odborníků na téma biochemické procesy v mozku a jeho aktivizace při vzdělávacím procesu svým sdělením podporovaly moderní přístupy ke vzdělávání, ale nedoporučovaly směřování k digitalizaci výuky. Autorka sestavila z příspěvků konference návod, jak (se) efektivně učit a jak pracovat na rozvinutí potenciálu mozku: nebiflovat, kvalitně spát, eliminovat stres, prožívat pozitivní emoce, využívat hladinu alfa, používat papír, nikoli obrazovku, neznámkovat, nesoutěžit, s cizím jazykem začít co nejdříve.

Vzdělávání a začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ) / Kristýna Titěrová, Lukáš Radostný, Zuzana Janoušková, Klára Horáčková, Petra Vávrová – cze
In: Řízení ve školství : [publikace pro řídící pracovníky ve školství] – Roč. 23, č. 3 (2015), s. 24–30.
Kulturní a jazyková odlišnost představují významnou překážku ve vzdělávání. Společnost pro příležitosti mladých migrantů META informuje o současné situaci ve vzdělávání a začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ). Základním problémem je neexistence funkční koncepce výuky češtiny jako druhého jazyka, nedostatečná je materiální a metodická podpora žáků s OMJ, chybí jasná koncepce začleňování a vzdělávání žáků s OMJ. Článek poskytuje přehled vybraných navrhovaných opatření, jejichž implementace by měla vést k nastavení rovných příležitostí ve vzdělávání. V dalším textu je informace o soutěži Čeština je můj jazyk a projektu Škola, základ integrace.


Tematická rešerše: komeniologická literatura za rok 2014 s dodatky ze starší získané literatury

Průmyslníci vznášejí požadavky na vládu

pátek 18. září 2015 · 0 komentářů

Jako již tradičně, v úvodní den Mezinárodního strojírenského veletrhu, uspořádal v pondělí 14. září v Brně svůj Sněm Svaz průmyslu a dopravy ČR (SP ČR). Na rozdíl od předchozích let měl však tentokrát Sněm, jako nejvyšší diskusní platforma mezi zaměstnavateli a podnikateli a vládou, mimořádný význam. Svaz průmyslu a dopravy ČR slaví 25. výročí svého znovuzaložení a letošní rok byl vyhlášen Rokem průmyslu a technického vzdělávání.

Sněm Svazu průmyslu a dopravy ČR zhodnotil dosavadní fungování vlády a do rukou premiéra byly předány priority, které podnikatelská sféra pokládá za potřebné. Na Sněmu zazněly klíčové požadavky SP ČR na politiku vlády. Zejména jde o oblast technického vzdělávání a potřebu zabezpečit pro český průmysl dostatek kvalifikovaných odborníků. Dalšími tématy debat byla digitální ekonomika a Průmysl 4.0. Diskutovalo se však samozřejmě i o dalších oblastech ovlivňujících podnikatelské prostředí v naší zemi – o energetice, investičním prostředí, vědě, výzkumu a inovacích či o podpoře exportu.

K problematice školství se prezident SP ČR Hanák vyjádřil v souvislosti s probíhajícím Rokem průmyslu a technického vzdělávání, který Svaz vyhlásil právě na loňském Sněmu: „Řadou aktivit Roku průmyslu jsme chtěli poukázat na modernost průmyslu a na perspektivnost technických oborů pro mladé lidi, kteří chybí a jejichž nedostatek je tikající bombou. Zintenzivnili jsme tlak na změny ve vzdělávacím systému a při řadě kulatých stolů jsme shrnuli názory zástupců firem a škol a požadavky na jeho úpravy jsme předložili vládě“.

Podle prezidenta Svazu je zřejmé, že jeden rok neobrátí vzdělávací systém, proto se představenstvo SP ČR dohodlo na pokračování Roku průmyslu a technického vzdělávání i v roce 2016 s akcentem na legislativní a nelegislativní změny. Zklamání vyjádřil Jaroslav Hanák nad stavem prostředí, ve kterém jsou rozvíjeny tuzemský výzkum, vývoj a inovace a především jejich aplikační složka. Proto Svaz průmyslu a dopravy pro všechny uvedené oblasti zpracoval konkrétní požadavky na vládu, které prezident SP ČR v rámci jednání Sněmu předal do rukou premiéra Bohuslava Sobotky.

Z požadavků SP ČR citujeme:


Vzdělávání

– Novelou školského zákona zavést povinnost konání přijímacích zkoušek na maturitní obory od školního roku 2016/17. V rámci společné části maturitní zkoušky od školního roku 2018/19 zařadit povinnou zkoušku z matematiky.

– Navrhnout reformu financování regionálního školství a úpravu normativů středních škol podle reálných potřeb oborů.

– Připravit změny systému financování (technických) VŠ tak, aby odpovídal potřebám trhu práce (tj. aby byly více podpořeny studijní programy technického a přírodovědného zaměření a obory s nízkým počtem nezaměstnaných absolventů).

– Na základě doporučení projektu POSPOLU vytvořit legislativu pro zavedení prvků duálního vzdělávání.

– Uveřejnit vzorové smlouvy mezi žákem a podnikem.

– Zpracovat návrh systému předvídání kvalifikačních potřeb a zajistit jeho pilotní ověření (projekt PŘEKVAP).


Výzkum, vývoj a inovace

– Připravit a schválit revizi Metodiky hodnocení výsledků výzkumných organizací 2013–2015, která zásadním způsobem zohlední význam aplikovaného výzkumu a jeho výsledky, což by se mělo promítnout rovněž do nové metodiky schvalované příští rok.

– Připravit a schválit aktualizovanou Národní politiku VaVaI zaměřenou na podporu konkurenceschopnosti ČR a nové společenské výzvy (Industry 4.0).

– Schválit novelu zákona č. 130/2002 Sb., o podpoře výzkumu, vývoje a inovací, která bude obsahovat nejen požadavky EU, ale měla by reagovat na aktuální trendy, než bude připraven zcela nový zákon na podporu VaVaI.

– Vyřešit transparentní využívání daňového zvýhodnění VaVaI podle zákona č. 586/1992 Sb., o daních z příjmů, přijetím jasných pravidel a vytvořením skupin odborníků, které posoudí tzv. ocenitelný prvek novosti a technickou nejistotu.


Předseda vlády Bohuslav Sobotka ve svém následujícím projevu vyjádřil přesvědčení, že z 90 % nejsou doporučení navrhovaná ze strany SP ČR v rozporu s programovým prohlášením vlády a že shodu pro řešení v jednotlivých konkrétních případech vidí i u všech koaličních partnerů. Zdůraznil mimořádný význam průmyslu pro tuzemskou ekonomiku. Vláda si je podle něj dobře vědoma toho, že vysoký podíl průmyslu na českém HDP ji zavazuje k prosazování takových podmínek pro podnikání, které zachovají konkurenceschopnost českého průmyslu i do budoucna.

Jako stěžejní označil v tomto ohledu především působení vlády v evropských strukturách, mimo jiné při čerpání kohezní pomoci. „Z nedostatečného čerpání v minulém programovacím období 2007–2013 je třeba vzít si poučení. Pro současné období je třeba nasadit přiměřené tempo čerpání hned od začátku a zaměřit se na efektivitu využívání, “ uvedl k čerpání ze strukturálních fondů EU premiér.

V případě posilování kapacit technického školství premiér spatřuje vhodné řešení především v přebírání vybraných prvků duálního vzdělávání, přičemž metodicky lze využít doporučení pilotního projektu spolupráce mezi firmami a středními školami, tak jak byly zpracovány v rámci pilotního projektu POSPOLU.

(Zdroj: Tisková zpráva Svazu průmyslu a dopravy ČR)

Stanislav Stebila: Ozdravně terapeutický pobyt u moře pro nemocné děti 2015

čtvrtek 17. září 2015 · 0 komentářů

Začátkem letošního září se uskutečnil již druhý ročník ozdravně terapeutického pobytu u moře pro nemocné děti s vrozeným onemocněním s ADHD, hyperaktivní děti s poruchou pozornosti a děti s Tourettovým syndromem.

Charitativní projekt navazuje na loňský počin pop operního zpěváka a Objevu roku televizní ankety TýTý 2013 Miroslava Sýkory. Svůj voucher za vítězství v talentové soutěži v hodnotě 350 000 Kč věnoval ve prospěch nemocným dětem z ČR a SR. Projekt realizovala umělecká agentura Gardes.

Výběr dětí a rodičů byl opět v kompetenci odborného garanta projektu – Asociace dětské a dorostově psychiatrie, za výrazného přispění MUDr. Ivety Vadlejchové z Dětské psychiatrické ambulance Oáza v Chomutově. Do výběru byly zařazeny děti z rodin z chomutovského a brněnského regionu, jejichž ekonomická situace je velice složitá a bez partnerů akce by se k moři asi vůbec nepodívaly. Pro mnohé z nich to je první pobyt u moře. Ve skupině byly i děti s léčenou depresivně úzkostnou poruchou a děti s Tourettovým syndromem. Je to nejtěžší a velice rušivá tiková pohybová a hlasová porucha. I tuto závažnou psychickou nemoc dětští psychiatři velice úspěšně léčí.Tyto děti by bez komplexní léčby spojenou s efektivní medikací měly závažné poruchy chování, slabými výsledky ve škole, byly by odmítání vrstevníky v kolektivu.

Cílem projektu bylo poskytnout dětským pacientům ve věku 10–12 let a jejich rodičům individuálně strukturovaný psychoterapeutický pobyt v novém prostředí. Smyslem výběru bylo především poděkování rodičům za vzornou a nekonečnou náročnou péčí a samotný přístup k náročné léčbě jejich dětí. V mnoha případech to byly maminky samoživitelky. Příjemné prostředí řeckého ostrova Rhodos, bezpečí hotelu rodinného typu s kompletním zajištěním a plnou penzí výrazně působilo jak na děti tak i jejich maminky již od prvních hodin pobytu.

Pod dohledem a vedením MUDr. Ilony Grimové z ambulance dětské a dorostové psychiatrie, psychoterapie v Chomutově děti společně s rodiči procvičovaly posílení jejich vzájemného vztahu, komunikaci, sebeovládání a soustředěnost.

„Děti s ADHD mívají problém se adekvátně zapojit do kolektivu vrstevníků, ukázat ostatním své kvality, něčím zaujmout, protože u cílené činnosti většinou nevydrží, mnohdy ji nedokončí, nebo jim to trvá delší dobu než ostatním. Mají proto velmi málo možností ve škole být oceněny učitelem i vrstevníky. Ty, které jsou i výrazně neklidné, mohou i své okolí, včetně vrstevníků, rušit a jsou pak ostatními dětmi vystrkovány na okraj skupiny. Díky tomuto charitativnímu projektu se podařilo dětem s těmito potížemi ukázat, že jsou schopny stejně jako ostatní vrstevníci se uplatnit ve společnosti. Zvládly bez problémů let letadlem, což pro mnohé byl takovýto první zážitek. Děti byly lidmi okolo nich oslovovány rovnocenně, nikdo je nehodnotil negativně dopředu, jak se s tím mnohdy mohou setkávat doma, ve škole. Další pozitivní faktor pro ně byl, že se mohly podívat k moři, kde doposud nebyly a jen mohly tiše závidět spolužákům movitějších rodičů a tím si připadat opět méně hodnotné.

Díky pracovníkům agentury Gardes, cestovní kanceláři Firo-tour, a. s. byl vybrán pro pobyt dětí komplex, který byl v klidném prostředí, s blízkým přístupem k moři. To nám umožnilo, že s dětmi mohla být každé dopoledne prováděna psychoterapie, která posilovala jejich sebehodnocení, vedla je k náhledu na své klady, ale i možné rezervy vlastních schopností. Odpoledne probíhala převážně individuální práce s matkami, kde jsme řešili otázky vhodného přístupu matky a blízkých osob k dítěti, ale i osobní problémy matek. Podvečer probíhala společná setkání všech maminek a dětí a aktivity, které vedly k posílení jejich vzájemného vztahu, svěřuje se paní doktorka Grimová a dodává: „Během pobytu bylo zjevné, že došlo k uvolnění chování jak dětí, ale i maminek. Byly vzájemně k sobě otevřenější. Maminky tak mohly více vnímat pozitivní vlastnosti svých dětí, i je více oceňovaly. Děti velmi pozitivně vnímaly i to, že dokázaly komunikovat s personálem hotelu a to anglicky, byť dosud měly velké zábrany před veřejností, třídou mluvit, natož zkoušet mluvit v cizím jazyce. Vznikaly situace, kdy musely vzájemně spolupracovat a mnohé s tím měly zpočátku problém, ale postupně se to výrazně lepšilo.

Také byly situace, kdy v některých aktivitách někdo vynikal nad ostatními, učily se jej ocenit s tím, že jsem se snažila upevnit vědomí jejich vlastních hodnot, aby nepropadaly opět pocitu méněcennosti či křivdy. Individuální poznatky o dětech předám terénním psychiatrům. To je velmi výrazný profit z mého pohledu pro pečující lékaře, protože v ordinaci nelze mnohdy vše odkrýt, vidět reakce rodičů a dětí mimo chráněné prostředí ambulance. Vnímám možnost práce s rodiči a jejich dětmi mimo prostory ambulance i pro mne jako velmi přínosný právě díky tomu, že jsem měla možnost pracovat s dětmi i jejich rodiči i jiným způsobem než v ambulanci. Pobyt v pěkném prostředí mimo domov byl zřejmě pro všechny místem, kde vymizely zábrany a tak terapeutické působení mělo i hlubší dopad.“

„Jsem celkově spokojena s průběhem ozdravného pobytu. S maminkami jsme se často scházely a řešily situace, které jsme neměly možnost řešit s ostatními maminkami, které mají stejné problémy. Paní doktorka byla i mimo naše společná setkání s námi a dětmi a bylo pro mne velkým přínosem se s ní kdykoliv poradit“, vyznává se ze svých pocitů maminka Lucie z Března u Chomutova. A dodává: „Jsem překvapena zvýšenou aktivitou mého syna jak v komunikaci s personálem, jeho zapojení se v kolektivu, soustředěnost a pozornost, kterou věnuje mladším kamarádům. Osobně jsem si odpočinula. Měla jsem příjemný pocit při sledování syna, jak se neustále směje a užívá si s novými kamarády. Velkým zážitkem pro mne, mého syna a nás všechny byl celodenní výlet lodí po nejkrásnějších plážích ostrova Rhodos“.

„Když mi bylo oznámeno, že jsem byla vybrána na týdenní letecký ozdravný pobyt u moře, nevěřila jsem. Myslel jsem si, že je to vtip. Uvěřila jsem až na letišti, kde nás pořadatel akce paní Ivana Stebilová z agentury Gardes přivítala a předala nám vouchery k odletu“, s dojetím v hlase se svěřuje maminka Dana z Března u Chomutova a dodává: „Syn u moře ještě nikdy nebyl. Byl to jeho velký sen. Byla jsem v očekávání, jak snese let letadlem a vyrovná se, se samotným pobytem v cizím prostředí.

Pro mne osobně to bylo pozitivní překvapení. Syn si našel nové kamarády, se kterými trávil každou volnou minutu. Ve škole je uzavřený, nekomunikuje. Tady soutěží, zapojuje se do všech her a soutěží. Je zdravě aktivní. Bazén, krásná pláž, teplé moře, příjemní lidé jsou terapií samy o sobě. Naše děti se chovaly bez problémů, jako dospělé. Negativita a ostych, to vše zmizelo během několika minut. Vidím a cítím změny jen a jen k lepšímu. Syn Ondra si to užil do poslední chvilky. Vážím si času, který nám věnovala paní doktorka Grimová. Jak pro mne, tak i dalším maminkám byla velkou oporou. Osobně děkuji pořadatelům a partnerům za naše děti a maminky. Tento ojedinělý projekt má hluboký smysl a moc pomáhá“.

„Dle reakcí okolí jsme pravděpodobně působili jako velká rodina. Ptali se nás Italové, Němci a Angličané, odkud jsme a co s dětmi neustále děláme“, přiznává pořadatelka akce Ivana Stebilová z umělecké ag. Gardes a dodává: „Stalo se také něco neočekávaného. K naši skupině se připojil dvacetiletý Tomáš z Ústí nad Labem, se stejnou diagnózou – ADHD. Zapojil se do některých her v rámci volnočasových aktivit jak na pláži u moře, tak v areálu hotelu. Poděkování patří všem našim partnerům. Věřím, že příští rok se nám opět povede sehnat dostatek prostředků na další charitativní projekt.

Za děti a maminky děkuji všem našim partnerům: Cestovní kanceláři FIRO-Tour a. s., Severočeským dolům, a. s. Tescan Orsay Holding, a. s., Severočeské vodárenské společnosti, a. s., KS Kolbenschmidt Czech Republic, a. s., Magic Hadaš – profesionálnímu kouzelníkovi, M&M reality holding, a. s., Ústecké komunitní společnosti a Asociaci dětské a dorostově psychiatrie. Věřím, že příští rok se nám opět povede sehnat dostatek prostředků na další charitativní projekt pro nemocné děti a jejich maminky."

Více ZDE.

VARIANTY: Jak se připravit na společné vzdělávání

středa 16. září 2015 · 0 komentářů

V Centru současného umění DOX se 9. 6. 2015 konala formou workshopů konference Škola All Inclusive za obrovského zájmu učitelů a dalších pedagogických pracovníků. Můžete se podívat na videozáznamy, prezentace i výstupy z workshopů. Třeba pomohou v přípravě i vám.

Videa, prezentace a další výstupy z konference naleznete ZDE.


O čem se diskutovalo na workshopech?

Na workshopech se řešila aktuální témata, jak zapojit rodiče dětí se SVP do dění ve škole, co obnáší práce speciálního pedagoga, co potřebují učitelé ve vztahu k inkluzi nebo jak posuzovat vzdělávací potřeby žáků. Důležitým bodem obratu v uvažování o dětech s různým typem znevýhodnění bylo poznání, že děti mohou mít stejnou diagnózu, ale úplně jiné potřeby. Řešení individuálních potřeb dítěte se tak pomalu stává v uvažování o jejich vzdělávání tím nejdůležitějším vodítkem.


1. workshop: Rodiče – Jaký je rodičovský potenciál? Jaké jsou možnosti zapojení rodičů a co chtějí od školy?

Komunikace rodičů a školy může velmi zásadně ovlivnit začlenění dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) do třídního kolektivu a školy celkově. Po intenzivní skupinové práci a debatě dospěli účastníci k několika konkrétním doporučením, která by mohla pomoci komunikaci usnadnit a zefektivnit.

Především je potřeba formálně zřídit podporovatele žáků se SVP a prostředníka v komunikaci s rodiči. Koordinátorem podpory se může stát například asistent pedagoga. Dále je důležité podporovat neformální setkávání rodičů se školou, která pomohou odbourat nervozitu a bariéry v komunikaci. Pro začlenění a plnohodnotné vzdělávání žáka musí všichni zapojení – učitelé i rodiče – myslet pozitivně, řešit vzdělávání dítěte systémově, s ohledem na jeho vzdělávací maxima. Škola by se měla seznámit s potřebami dítěte již před jeho nástupem. K tomu může dobře posloužit zápis, kde mají školy možnost důkladně poznat žáka, jeho zázemí a možnosti. Školy by pak měly zajistit dobrou informovanost rodičů o službách, které mohou nabídnout, a podle které filosofie se řídí, například vytvořením a zveřejněním manuálu na webových stránkách. Pro komunikaci o potřebách dětí lze využít i čas mezi zápisem a nástupem do školy. Škola by měla podporovat otevřenou komunikaci a vzdělávání okolí o problematice žáků se SPV.


2. workshop: Finance a legislativa

Nově je možné získat podporu pro děti, ke kterým se dosud nedostala (sociální znevýhodnění je nyní zastoupené cca v počtu 4600 dětí ve školních matrikách, v praxi jich může být mnohem více).

Pro jejich identifikaci lze využít metodiky Posuzovacího schématu (21 ukazatelů). První stupeň podpory není vázán na finance (profesionální přístup k práci s dětmi), druhý až pátý stupeň podpory již je spojen s finanční podporou, která se vztahuje na pozice školního psychologa, speciálního pedagoga apod. Nyní stoupne počet dětí s nárokem na podporu.


3. workshop: Role asistenta pedagoga v inkluzivním vzdělávání

Role asistenta pedagoga je v českých školách neukotvená, nevyjasněná a místo potřebné pomoci učitelům vnáší do škol často spíše problémy. Na workshopu se proto řešilo, jak nastavit spolupráci asistenta a třídního učitele, jak ukotvit jeho pozici v rámci pedagogického sboru nebo jakým způsobem vymezit jeho práci a kompetence, tak aby se učitel i asistent cítili v práci dobře.


4. workshop: Kompetence učitele v inkluzivní škole

Mám pocit, že my děláme dost… Mám pocit, že nic nezmůžu, upírám se na systém…Sdílení bylo cenné, líbilo by se mi pokračovat v diskuzi třeba i elektronickou formou…

Jak najít odpověď na otázku, co mohu udělat já jako pedagog pro zvládnutí práce s diverzitou? Co mohu udělat pro své psychické zdraví?


5. workshop: Co můžeme už teď udělat lépe?

Proč jsme na workshop přišli? Co nás spojuje? Co nás na naší práci těší? Workshop řešil motivaci přítomných pedagogů pro jejich práci. Účastníci se také společně zamýšleli nad otázkou, co mohou už nyní dělat pro to, aby se lépe připravili na příští školní rok, kdy podle novely školského zákona bude nutné zavádět do praxe více inkluzivních opatření.


6. workshop: Funkční individuální vzdělávací plán (IVP) jako nástroj podpory dítěte

IVP je závazný dokument pro zajištění individuálních vzdělávacích potřeb. Vychází ze školního vzdělávacího plánu, pedagogicko-psychologických vyšetření, doporučení lékaře a vyjádření rodičů. Novela školského zákona nově vede IVP jako podpůrné opatření.


7. workshop: Posuzování vzdělávacích potřeb dětí

Jak posuzovat individuální vzdělávací potřeby dětí? Učitelům a poradenským pracovníkům by pomohl vznik e-příručky/manuálu s konkrétními příklady z praxe, který by posloužil jako vodítko pro identifikaci potřeb žáků s nezdravotními překážkami v učení.


Podrobná shrnutí diskuse k jednotlivým problémům najdete na webu konference.

Alena Kupčíková: Praktický manuál z pohledu dyslektika a dysortografika

úterý 15. září 2015 · 0 komentářů

Nehledejte v mém článku zcela odborné výrazy, chtěla bych spíše popsat pocity a praktické způsoby, jak se my DYS (budu používat tuto zkratku) snažíme s hrdostí přežít život ve společnosti, kde čtení a psaní patří k dobrému mravu.

Věřte, že pokud máte DYS dítě ve své blízkosti, ono samo trpí možná víc, než si dovedete představit. I přesto, že to vypadá, že vše dělá schválně. Projevy, jichž se my s tímto znevýhodněním dopouštíme, se totiž mnohdy zdají neodpustitelné…

Dítě na sebe upozorňuje? Je příliš hlučné? Anebo je naopak úplně potichu a velký introvert? Píše s pravopisnými chybami, ale úhledně? Nejspíš je dysortografik. Píše naprosto nečitelně? Patrně je dysgrafik. Čte nahlas hezky, ale nerozumí obsahu, a pokud se obsahu snaží porozumět, pak koktá? Možná je dyslektik. K tomu všemu ještě neposedí, přeskakuje z tématu na téma, nesoustředí se… Nebo mluví rychle, nahlas a pořád, aby mu nikdo náhodou nepoložil otázku, u níž by si nemohlo vzpomenout na odpověď i přesto, že ji dobře zná… Je zkrátka hyperaktivní. Všechny uvedené poruchy jsou různě propojené, přitom je každá jiná. Pokud v některém z výše uvedených projevů poznáváte děti, které učíte, či své vlastní, vítejte v klubu DYS.

Specifické poruchy učení, tedy ani dyslexie, nemají vliv na inteligenci. Díky dyslexii si ovšem dítě leckdy umí vytvořit systém, s nímž dokáže lépe přežít ve světě. Kolik je opravdových DYS jedinců? Myslím, že není nutné uvádět přesné hodnoty, které se navíc v různých státech liší (ovšem někdy mám dojem, že se v ČR udává už několik let stále stejné procento, přitom nás rapidně přibývá). Ve svém příspěvku nechci řešit, proč tito lidé existují, ale jak jim porozumět a jak nastavit vzájemnou komunikaci.

Vždyť ještě i v roce 2013 se objevují školy, které nerespektují handicap DYS a nepřipravují dětem speciální výukový program.


Předškolní věk aneb Jak to celé začalo…

Hlavním důvodem, proč jsem se rozhodla bojovat o rozšíření skutečného obrazu, jak a proč fungují DYS, byl velký osobní prožitek. Když si vzpomenu na své předškolní roky, byl můj příběh zcela ukázkový. Hyperaktivní dítě s rizikem DYS. Samozřejmě že ne každé dítě, které je hyperaktivní, je pak i dyslektické. Ono je vše nějak propojené, od každého trochu, zkrátka takový „dys-guláš“. Jako dítě, které neposedí, jsem musela sedět za stolečkem, a tak jsem si začala hrát s rukama a povídat si sama se sebou. Dvakrát mě poslali k psychologovi, protože se chovám jinak než ostatní děti. Psycholog oznámil, že jsem úplně normální dítě, jenom se nudím. Od té doby jsem nadlouho kreslila postavy bez ručiček. Tím to ale neskončilo…


Hurá do školy!

Už při vstupu do školy mohlo být jasné, že bych mohla být DYS, kdyby ovšem existovaly patřičné informace – jsem ročník 1976 a pocházím z vesnice na Moravě. Ze vzpomínek čerpáme všichni a z některých žijeme celý život… Asi po třech měsících v první třídě se odehrál příběh kolem písmenka H ve slabikáři. H ve slabikáři zastupoval Hurvínek, který se houpal na houpacím koni. Celá třída měla číst text pod houpajícím se Hurvínkem. Četla jsem text pod obrázkem houpajícího se Hurvínka a pamatuji si, že jsem nerozeznávala písmenka. Tehdy jsem s nikým nemohla hovořit o tom, že slova vnímám jako celek, jako nějaké geometrické tvary; nerozlišovala jsem písmena. Nereagovala jsem na zvuk, ale na obraz či tvar těchto písmen. Nechtěla jsem se nechat zahanbit. Slyšela jsem text od spolužáků, kteří ho četli stále dokola, a tudíž jsem znala přibližný obsah. Jenže dyslektik má i odlišné sluchové vnímání, takže jsem to říkala špatně znovu a znovu.

Četla jsem text z nějakých podivných tvarů a přitom jsem zpaměti odříkávala to, co jsem předtím slyšela. Domnívala jsem se, že takto je to správně. Opakovala jsem to pokaždé stejně, až jsem rozesmála celou třídu. Méně se smála učitelka. Zůstala jsem po škole a musela jsem opisovat větu pod Hurvínkem stokrát, aniž jsem vlastně tušila proč. Měla jsem číst obdélník, který vypadá jako okno, a čtverec – a popisovat tyto tvary, které vidím v písmenkách.

Po zkušenosti, kdy jsem musela zůstat po škole, jsem o tom už nikdy s nikým nemluvila; snažila jsem se to naučit a odlišné vnímání využívat dál ve studiu. Velký problém nastal až v páté třídě, kdy začaly diktáty a kde byl již patrný problém s pamětí, s automatizací, koncentrací. Nikdo se mě nikdy nezeptal, jestli náhodou „nevidím“ v písmenkách něco jiného, když je nejsem schopna správně přečíst a napsat. Právě všechny tyto zkušenosti mě později přiměly vytvořit multimediální slabikář – přípravu na čtení a psaní.

Jak to tedy máme v hlavě poskládané? A je to výhoda? Jaké je naše chování, vnímání prostoru či koncentrace? Vidíme a slyšíme vůbec dobře, nebo jsme prostě jen jiní? Každá „jinakost“ nás ovlivňuje na všech stupních školy – od základní až po střední. Nejde však jenom o školu. Později se musíme sami živit a naučit se s tímto handicapem fungovat i v práci.


Nepatřičné upoutávání pozornosti

Dítě DYS poznáte už podle pohybu. Jde po ulici cestou do školy ze strany na stranu, tašku na zádech má poněkud nakřivo, sáček s přezůvkami za sebou táhne, případně ho někde zapomene, protože je zaujme něco důležitějšího. Pořád mu v hlavě něco pracuje. Nedokáže sedět v klidu za stolem, ze židle padá, houpe se na ní. Za oknem letí ptáček, ono si takového detailu všimne, ztratí souvislost s učivem a už to vypadá, že nedává pozor.

Samozřejmě je velmi důležitý fakt, do jaké rodiny se DYS dítě narodí. To je sice podstatné vždycky, ale u takového dítěte může prostředí významně ovlivnit, zda z něho vyroste jedinečný člověk. V opačném případě takový jedinec snadněji sejde z cesty. Asi je namístě dodat, že například v zahraničních výzkumech (v ČR vznikají také) je poměrně velké procento DYS osob ve vězení.

Představte si dítě, které je opravdu inteligentní, ale stále je vystaveno posměchu, že mu nejde číst nebo psát. Je-li vyvoláno, neví, nedokáže z tabule dobře opsat text, a tudíž neřekne rodičům, aby přišli na rodičovskou schůzku. Takové dítě pak velmi snadno získá nálepku problémového a nespolehlivého žáka. Zpravidla se uzavře do sebe a nikdo nepozná, pro co má tenhle „jinak vnímající“ jedinec talent. Co tedy udělá, aby si získal obdiv nebo pozornost? Jde a něco rozbije, aby byl obdivován aspoň v určité skupině lidí.


Chaos naprosto ve všem

Pouzdro, kde má dítě psací potřeby, strčí v tašce vždy na jiné místo. Z vašeho pohledu nemá systém, ale ono se ve svém chaosu skvěle orientuje. Anebo se mu prostě chce to pouzdro strčit do tašky pokaždé jinak. Upřímně – pro ně není důležité, aby mělo v aktovce pořádek.

Aby bylo takové dítě spěšné, musí vynaložit mnoho energie, pracuje na sobě víc. O to výkonnější je pak v dospělém věku, a to i přesto, že píše s gramatickými chybami a neumí perfektně číst. Divili byste se, kolik takových lidí je na vedoucích pozicích. Mají ovšem asistenty, kteří za ně vše píšou. Například zakladatel Microsoftu Bill Gates je dyslektik a jistě nikdo nepochybuje o jeho úspěšnosti.

DYS žák má na všechny předměty často pouze jeden sešit. Obyčejně je všude pokreslený – nikoli vandalsky, má to svoji estetickou hodnotu. Místo slov si kreslí dokonalé obrázky. Zde je určitě namístě otázka, proč jim to mnozí učitelé zakazují. Když takoví žáci píšou, pak nejraději tiskacím písmeny, ale to je teď trendem u všech dětí a dospělých.

Právě mezi umělci jsou převážně DYS a tím, že jejich paměť neslouží k zaznamenávání přesných dat, nikdy se neopakují a vytvářejí nové techniky a obrazy. V jednom americkém výzkumu došli k názoru a přesvědčení, že na umělecké školy záměrně berou DYS. To samozřejmě není pravda, ale o něčem to vypovídá. Mohla bych tu vyjmenovat všechny své kolegy z AVU (včetně sebe). Pro ilustraci však postačí jméno, které známe všichni: Pablo Picasso byl také DYS.


DYS dítě na sobě nesmí přestat pracovat

Chtěla bych zdůraznit, že DYS dítě ani dospělý nikdy nesmí přestat bojovat. Pokud je inteligentní, vždy si najde cestu, jak svým způsobem komunikovat. Určitě je v pořádku „pořídit si papír“ na to, že je dítě DYS, využít úlev tam, kde je to možné a vhodné, a požadovat odpovídající přístup učitelů. Dítě však nesmí přestat pracovat samo na sobě. Bude-li jen pasivně přijímat úlevy, nikdy nedosáhne naplnění svého potenciálu. Potřebuje být obklopeno lidmi, kteří mu důvěřují a věří v něj. Je zajímavé, že ve věcech, které jim jdou, jsou mnozí DYS velkými puntičkáři. Asi proto, že nechtějí, aby někdo našel chybu i v tom, co dobře umějí.


Dejte nám barvy a nechte nás malovat slova…

Když kráčím po ulici, neřeknu vám, jak se jmenuje, i přesto, že vidím její název. Po pár minutách zapomenu, jak se jmenovala, a pravděpodobně řeknu něco podobného, ale originálního. Ale pokud zavřu oči a vy se zeptáte, jak ta ulice vypadala, popíšu vám, jaké tvary aut tam byly, jakou měly barvu domy, jací lidé tudy prošli, jak byli oblečení, prostě veškeré detaily, které by vás ani nenapadly. Mám přátele mezi reklamními textaři, kteří prostě napíšou text, jenž „modeluje ten obraz“. Například kremžská hořčice – já jí říkám tečkovaná, můj kolega (také DYS) zrníčková. Název vymyslíme podle tvaru. DYS mívá skvělý sloh. Dokáže psát knihy, ale pak to musí někdo opravit. Slovosled? Co to je? I mezi básníky, novináři a textaři je řada DYS. Když mluvíme, modelujeme slova i rukama, pomáháme si tak vyjádřit se celým tělem. Někdo tvrdí, že se neumíme dobře vyjádřit. A co takhle básní? Umíme se vyjádřit, vždy však jde o originální výpověď, v praktickém životě oceňovanou již méně.

Příčinou všech těchto projevů je pravá hemisféra, která zpracovává obraz. Pro DYS je z větší části stěžejní. DYS milují matematiku i fyziku, méně již slovní úlohy, jimž většinou nerozumějí. Pokud by měli místo textu nakreslený obrázek, bylo by to snazší. Pouze na okraj upozorňuji na fakt, že stále přibývá dyskalkuliků. Čím to asi bude?


Porozumění a paměť

V jakémkoliv partnerství musíme pracovat na vzájemné komunikaci. Představte si, když mluvíte na DYS dítě, používáte nějaké výrazy, ale neukazujete to, o čem mluvíte. Takové dítě hned ztratí souvislost a neporozumí ani zadání toho, co po něm chcete vypracovat. Klíčové je porozumění psanému textu a porozumění myšlence. Dosud se ještě poměrně často setkávám s tím, že učitelé ponižují slabší žáky, což je děsivé. Vyvoláte-li DYS dítě k tabuli, pak přestože se velice učilo, nemůže ten text přečíst v hlavě. A obvyklý výsledek? Dostane pětku!


Postrach v podobě diktátu

Co se týká už zmíněné úpravy sešitů, najdou se samozřejmě jedinci, kteří mají (opět extrémně) perfektní sešity, ale není to z hodin, v nichž se diktuje! DYS nemůžete diktovat, on prostě nezvládne poslouchat, to stejné psát a ještě se soustředit, zda nedělá chyby. Představte si, že slyší třeba větu „Kdo přijde do školy“, a napíše „Gdo přijde do školy“ – tak známé slovo, které se používá za den nejméně stokrát. Právě to se stalo mně už na střední škole. DYS vidí a slyší slova, která dobře zná, jako kdyby je slyšel poprvé, mozkem nezatíženým informacemi, které si pamatuje. Přijde s naprosto novým řešením. Hned vymyslí příběh z jednoho slova, ale něco dobře napsat či zopakovat, to už je potíž. DYS dítě zpravidla i velice špatně mluví – ne že by špatně slyšelo, ale slyší jinak. Já jsem například ve 4 letech říkala: „Kdybychom šli tam zítra do…“ Místo slova „hračkářství“ jsem říkala „raz-dva-tři“. A takových slov jsem měla více – tedy mám je dodnes. Moji bratři, maminka, babička i neteř jsou a byli DYS (tatínek ne).


Orientace nejen v prostoru, ale i na stránce knihy

Dospělí DYS mnohdy neřídí automobil, a pokud ano, vpravo či vlevo pro nás není příliš důležité. Vidíme to, co vidíme, a podle toho jedeme. (Já osobně automobil neřídím, ani jsem se o to nepokoušela, ale vím to z vyprávění řidičů DYS.) Začnete-li DYS vysvětlovat, že je něco vpravo a pak vlevo, kam má jít, případně mu dáte mapu do ruky, stejně si ji obrátí vzhůru nohama. Pokud mi řeknete „Jdi dolů“, musím si představit ten kopec. Nemůžete ani používat názvy, například: „Sejdeme se v restauraci Na Vyhlídce.“ Musíte upřesnit, že se tam něco odehrávalo, že je poblíž něco, co lze popsat tvarem (třeba hodiny ve tvaru…).

Kdybyste uvedli pouze název, bude DYS s jistotou čekat jinde, v restauraci s podobným názvem. Pokud DYS naviguje, skoro pokaždé vám řekne „tam vpravo“, a ukazuje přitom doleva. Opravdu to nedělá schválně. Tak je tomu i při čtení knihy. Může se stát, že děti mají též jiné vnímání orientace – nejen zprava doleva, ale také shora dolů (jednoduše řečeno). Oči jezdí po stránce, a když se to spojí s koncentrací, dítě za chvíli neví, ani co čte, a zcela zapomene, kde je. Dáte-li při milovaném tělocviku pokyn vpravo bok, na milion procent se ti s diagnózou DYS budou točit jako holub na báni. Pokud jde o cizí jazyk, mluvím anglicky. V tomto jazyce jsem i studovala na univerzitách v Jihoafrické republice a Paříži. Rozumím německy. Cizí jazyk jsem se samozřejmě nejlépe naučila v přímo terénu.


Unavte se četbou

Můj osobní zhruba šestiletý průzkum mi potvrdil, že spousta lidí s DYS trpí nespavostí. V odborných publikacích se to sice do souvislosti nedává, ale myslím, že to souvisí s koncentrací a neschopností se uvolnit. Pořád se musíte hýbat, přetáčet, nohy jsou samy v pohybu, je to prostě „narušením nervové soustavy“. DYS zkrátka neumějí vypnout hlavu, pořád v ní něco „jede“. Než usnete, dokážete si vymyslet obrazy, které by vydaly na několik celovečerních filmů. Takové dítě je pak samozřejmě ve škole unavené. Mám na to trik – nejlépe je unavit se čtením či zapnout mluvené slovo, případně zvuky přírody (např.
deště).


Vysoká škola a DYS?

Jednou mi přišel dopis od psycholožky, že její syn musel odejít z vysoké školy, protože mu nechtěli vytvořit speciální program, tedy jiný způsob zkoušek. Děkan na tuto podmínku nepřistoupil. Co dodat?

Mezi další profese, ve kterých se vyskytuje mnoho DYS, patří fotografové, kameramani, architekti, režiséři, zkrátka profese, u nichž je obraz na prvním místě. Náleží sem také piloti, což je zajímavé. Souvisí to s prostorem, „prostorem bez hranic“. Abychom však nejmenovali jen intelektuální profese, tak DYS může být výhoda i pro řemeslníky, např. zámečníky. Prostě pro všechny, pro které je důležité nejdřív vidět tvar, aby mohli třeba něco opravit, a pak hledají řešení. Je dost dobře možné, že vám takový řemeslník napíše špatnou fakturu, ale práci odvede dokonale. Sama mám vysokoškolské vzdělání a titul Ph.D. za svůj DYS projekt, žiji kvalitní život, živím se tím, co mě baví, za své umění dostávám mezinárodní ceny. Nevím, co víc bych si mohla přát. Nestydím se za to, že jsem „dysdebil“, považuji to za „dysdar“.

Celý text článku (se vsuvkami pro učitele) najdete ZDE.


Autorka je multimediální umělkyně s handicapem dyslexie a dysortografie, zakladatelka Dne dyslexie a neziskové organizace Umění a věda na podporu dyslektickým dětem. Vytvořila interaktivní testy a slabikář, které najdete na webu www.dys.cz.

Martin Macháček: DOKUMENTY 81. Reálná škola

pondělí 14. září 2015 · 0 komentářů

Reálná škola je druhý z návrhů vzdělávacích projektů, které vznikly za podpory nadace Škola pro děti a jejichž autory byli pedagogové. Stejně jako Živá škola „nebyl vybrán k realizaci“, jak píše Jan Tupý ve své publikaci „Tvorba kurikulárních dokumentů v ČR“. Najdeme v něm myšlenky jako učení pro život, integrace předmětů, projekty, kompetence. I dnes může být inspirací pro školní vzdělávací programy.

Zdroj: Macháček, Martin: Reálná škola – nástin vzdělávacího programu. Praha: Nadace Škola pro děti 1995


„Obvyklé a užitečné“

Po obsahové stránce je hlavní změnou, kterou program přináší, revize dosavadního učiva. Základním kritériem, z něhož vycházíme, je, že základní škola má od dětí vyžadovat jen takové vědomosti, které jsou v naší společnosti obvyklé a pro praktický život užitečné. Toto kritérium je samozřejmě poněkud neurčité: jednu a tutéž vědomost může někdo považovat za obvyklou a užitečnou, jiný nikoliv. Při jeho aplikaci se však ukazuje, že sporných případů je relativně málo. Na jedné straně se v našich základních školách děti musí učit množství faktů a termínů, jejichž znalost ani hodně zanícený odborník nemůže označit za ve společnosti obvyklou a pro praktický život užitečnou; namátkou můžeme vybrat termíny jako geosféra nebo elektronegativita, a kdo se bude probírat učebnicemi pro základní školu (a to i novými, napsanými v posledních několika letech), bez potíží najde takových pojmů tisíce.

A na straně druhé existuje množství vědomostí, dovedností a schopností, které v životě nesporně užitečné jsou, jimiž se však základní škola prakticky vůbec nezabývá. Budeme-li sledovat, o co se lidé v životě starají nejvíc, zjistíme, že to nejsou vědecké systémy, ale zdraví, peníze a mezilidské vztahy; a právě těmto oblastem věnuje dnešní škola daleko méně pozornosti, než by si zasloužily. Ke škodě jednotlivců i celé společnosti: kdyby se například aspoň čtvrtina absolventů základní školy naučila zdravému ekonomickému myšlení, stane se náš stát během jedné generace ekonomickým tygrem.

Protože získání speciálních odborných vědomostí nepovažujeme za užitečné pro běžný život běžného člověka, nechceme zpochybňovat význam těchto vědomostí ve vzdělání vyšším nebo speciálním a nechceme je vylučovat ze základní školy zcela. Je potřebné a užitečné, aby se děti, které pro to mají předpoklady a zájem, setkaly i na základní škole s přiměřeným množstvím takových vědomostí – první, byť ještě velmi hrubé seznámení se s nimi jim pomůže v pozdějším studiu. Je však plýtváním prostředky, když se do téhož nutí i ty děti, které pro to předpoklady nemají a které tyto vědomosti v životě potřebovat nebudou. Reálná škola tedy musí poskytovat tak pružnou nabídku, aby si z ní učitelé mohli vybírat varianty vhodné pro nejrůznější úrovně žáků.


Porozumění místo memorování

V typické dnešní škole se hlavní důraz klade na zvládnutí co největšího objemu vědomostí. Zkoumáme-li užitečnost takového přístupu, vyvstanou před námi dvě otázky. Jednou jsme se už zabývali: budou děti ve svém dalším životě tyto vědomosti potřebovat? Teď se obraťme k otázce druhé: zda děti ty vědomosti, které by jim v životě opravdu mohly být užitečné, při vhodné příležitosti i umí aplikovat. Zkušenost ukazuje, že tomu tak v mnoha případech není. Je například známo, že většina absolventů základní školy neumí používat vzorečky, které se ve škole naučili nazpaměť: setkají-li se totiž s praktickým problémem, nepoznají, který vzorec by jim mohl pomoci nebo co vlastně mají do vzorce dosadit.

Ukazuje se tedy, že naučit se něco nazpaměť bez hlubšího porozumění je zbytečné. Reálná škola klade velký důraz na to, aby jakákoliv nová vědomost, kterou přináší, byla doprovázena porozuměním schopností tuto vědomost aplikovat v praxi, mimo školu. je jasné, že Skutečného porozumění nelze u většiny žáků dosáhnout pro celý dnes vyžadovaný objem vědomostí. To je další argument pro revizi tohoto objemu. Vyřazených vědomostí přitom není třeba litovat, protože mít vědomost a nebýt schopen ji aplikovat je zcela zbytečné.

Toto nové pojetí se může doškol zavádět jen současně s postupnou modernizací kritérií pro přijímání na střední školy. Dokud budou střední školy hodnotit uchazeče o studium podle toho, kolik si pamatuje speciálních odborných termínů, bude i základní škola pod tlakem rodičů tyto termíny učit, bez ohledu na jejich užitečnost a na to, jak je uchazeč umí aplikovat. Naštěstí i střední školy postupně zjišťují, že student schopný samostatně pracovat s informacemi a samostatně řešit problémy se v nich i v dalším životě uplatní lépe než student, který se dokáže před přijímacími zkouškami namemorovat hromadu špatně pochopených faktů. Přijímací zkoušky se tedy pomalu mění; klade se v nich méně důrazu na encyklopedicka fakta a více na duševní schopnosti uchazeče.


Nové předměty

Jestliže shledáme, část učiva, které se dnes probírá, neužitečným a nahradíme jej něčím, co bude pro děti zajímavější i užitečnější, může se ukázat, že je výhodné toto nové učivo organizovat do nových předmětů. V naší ukázce navrhujeme pět nových předmětů: hospodářství, právní výchovu, zdravotní výchovu, rodinnou a společenskou výchovu a konečně profesní výchovu. U některých předmětů navrhujeme nové názvy, které lépe vystihnou jejich obsah – např. estetická výchova místo výtvarná výchova, neboť v našem pojetí by tento předmět měl zahrnovat i zařizování interiérů, sadové úpravy, aranžování květin, oblékání a líčení.

Nechceme podceňovat problémy, které by každá škola musela řešit při zavádění nových předmět.: nedostatek vhodných učitelů, nedostatek učebnic, nedostatek zkušeností. Předpokládáme, že školy, které shledají užitečnost navrhované látky, začnou jejím postupným začleňováním do blízkých předmětů už existujících, například hospodářství do občanské výchovy nebo zdravotní výchovu do přírodopisu. Až po získání určitých zkušeností, případně i po vydání vhodných učebnic mohou přeskupit učivo do samostatných celků, předmětů, podle věcných souvislostí. Pouhé přejmenování je samozřejmě jen formální záležitostí; to, aby se žáci naučili pěkně a účelně si zařídit byt, je daleko důležitější než to, jak se jmenuje předmět, v němž se to učí.

Je třena zdůraznit, že členění do předmětů, i když je u nás tradiční, není nikterak nutné. Alternativou, která se na některých školách může prosadit, je práce ve víceoborových projektech. V těch děti prací s určitým cílem získávají kompetence z různých oborů současně, například z biologie (pěstování rostliny a její pozorování), technické výchova (postavení skleníku pro tuto rostlinu), matematiky (grafické znázornění jejího vývoje), hospodářství (prodej výpěstků a sestavování ekonomické bilance projektu), informatiky (publikace této zprávy pomocí počítače) ap. Z pedagogického hlediska má tato forma nezanedbatelné přednosti proti členění do monodisciplinárních předmětů: děti se učí nahlížet na každou práci z mnoha hledisek najednou, učí se práci dovést do konce a nezastavit se v ní, když dosáhne hranic jednoho oboru ap. Z těchto důvodů je vhodné, aby školy postupně přejímaly i projektovou formu výuky, i když je organizačně náročnější a je s ní v naší zemi zatím málo zkušeností. Některé publikace Reálné školy budou obsahovat i náměty na tyto multidisciplinární projekty.


Mezipředmětové kompetence

Na vzdělávání se u nás tradičně pohlíží jako na předávání vědomostí. I když vědomosti jsou důležité, tvoří jen jednu z mnoha stránek vzdělávání. K tomu, aby se žák úspěšně začlenil do společnosti a co nejlépe uspokojoval své potřeby, jsou nutné i rozmanité dovednosti (např. umět číst a psát), schopnosti (např. schopnost soucitu, schopnost prožitku výtvarného díla), návyky (např. návyk slušného chování, hygienické návyky), postoje (např. záporný postoj k nepoctivosti) a osobnostní vlastnosti (např. odvaha, podnikavost). Všechny tyto složky vzdělání budeme, jak je obvyklé, nazývat jedním slovem kompetence.

Reálná škola usiluje o to, aby vzdělávání rozvíjelo jednotlivé kompetence harmonicky, aby žádná důležitá kompetence nebyla opomíjena. Mnohé z kompetencí (zejména dovednosti a vědomosti) mají přirozenou souvislost s určitými obory a předměty a není pravděpodobné, že by byly na základní škole zcela opomenuty. Existuje však řada kompetencí, které žádný svůj „mateřský“ předmět nemají, a proto se na našich školách tradičně opomíjejí. Jako příklad uvedeme některé z nich:

– Žák by měl umět kriticky hodnotit informace, posoudit jejich pramen (jeho spolehlivost a nezaujatost), jejich úplnost, bezrozpornost, užitečnost. Měl by také mít návyk každou novou informaci takto hodnotit a až potom rozhodnout, zda a jak ji využije.

– Měl by se umět obracet k realitě jako ke konečnému arbitru, zejména pozorováním a pokusem. Měl by mít návyk nespoléhat se na autority, tradici ap. tam, kde by mohly být se skutečností v rozporu.

– Měl by umět prezentovat své výsledky, zejména je přehledně uspořádat, utřídit podle důležitosti a vzájemných vztahů, vyjádřit je, kde je to vhodné, technicky, např. grafem nebo náčrtkem, formulovat nejdůležitější závěry a jasnou argumentací je obhájit.

– Měl by také rozpoznat chybu; kde je to možné, odhadnou její závažnost nebo velikost a důsledky; vyvodit z jejího výskytu náležité závěry pro další práci.

Tato ukázka není zdaleka vyčerpávající; každý čtenář by ji jistě dokázal rozšířit o řadu dalších kompetencí, které jsou pro praktický život užitečné. Při přípravě programu Reálná škola se budeme snažit, aby navrhované výukové postupy rozvíjely kromě kompetencí svázaných s jednotlivými disciplínami i nejrůznější kompetence mezipředmětové. Totéž by ovšem měli mít na mysli i učitelé při praktické aplikaci těchto postupů.


Aktivita dětí v hodině

Reálná škola usiluje o to, aby podstatně vzrostla duševní aktivita dětí během vyučování. Způsob, při kterém učitel vykládá novou látku a žáci se ji snaží zapamatovat, je poměrně málo efektivní a pro děti i málo přitažlivý. Metodické postupy, které Reálná škola učitelům nabízí, se snaží děti co nejvíc zapojit do práce v hodině, dát jim možnost prožívat samostatnou práci a mít z výsledků této práce radost.


Od blízkého k vzdálenému

Na našich základních školách převažuje při probírání učiva postup deduktivní, od obecného ke konkrétnímu, od vzdáleného k blízkému. Tak například zeměpis začíná vzdálenými světadíly a končí vlastní zemí; dějepis začíná starověkými civilizacemi a končí dneškem. Tento postup je sice logický, ale z psychologického hlediska nevhodný. Dítě nemůže překonat obrovský skok od své zkušenosti s naší přírodou a naším způsobem života k představě přírody Jižní Ameriky nebo způsobu života ve staré Mezopotámii. Výsledkem je, že jeho představy o vzdálených krajích nebo vzdálené minulosti jsou velice ploché, deformované. Reálná škola se proto všude, kde je to možné, pokouší o postup od známého k neznámému, od blízkého k vzdálenému, od konkrétního k obecnému.

(str. 4–8)

Návrh dále obsahuje charakteristiku předmětů a ukázky metodického zpracování. Bohužel text ke stažení nám není dostupný. Snad byste publikaci našli někde v knihovnách.

Autor návrhu fyzik RNDr. Martin Macháček je dnes dlouholetým starostou Ondřejova, je autorem několika učebnic fyziky a píše blog na Aktuálně.cz, např. zajímavý třídílný článek Fyzika nazpaměť.


Další díly seriálu najdete ZDE.