Karel Rýdl: DOKUMENTY 92. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti

pondělí 30. listopadu 2015 · 0 komentářů

V současnosti jsme svědky vzniku různých soukromých či „rodičovských“ škol, které vyrůstají z pocitu nespokojenosti se systémem státních škol. Tuto fázi vývoje pedagogiky si státy na západ od našich hranic odbyly v minulém století. Potřeba něco se dovědět o jejich zkušenostech je tu přítomna již od 90. let. Tehdy byla napsána celá řada publikací.

Zdroj: Rýdl, Karel: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. 1. vydání. Brno: Marek Zeman, 1994, autor nákladem vlastním. ISBN 80 900035-8-3

V knize je podrobně podchycena celá řada pokusů o změnu tradičního způsobu vyučování. Autor píše v úvodu:
„Smyslem těchto úvah je pokusit se poznat široké spektrum možných způsobů řešení pedagogických problémů, jejichž promýšlení, tímto inspirováno, vytváří možnost vyvarovat se vážných chyb nebo zjednodušených a ukvapených soudů či způsobů realizace. I když ani jeden z uváděných způsobů nelze přijmout bez náležitých korekcí, je jejich poznání cenné z hlediska nastolení problémů a způsobů řešení. (str. 7)


Od reformně pedagogické školy ke škole alternativní

„Z reformně pedagogických škol jsou dnes ve světě nejznámější školy waldorfské, montessoriovské a petersenovské (jenské). Většinou jsou zakládány jako volné školy, což znamená jako „soukromé náhradní školy“, a zpravidla bez problémů získávají povolení státních úřadů působit jako veřejná instituce…

Základní požadavky jejich pedagogické práce, jako podpora místo výběru, přizpůsobení učení vývojovému stupni dětí, požadavky lidského zacházení s dětmi, odmítání donucování, vzájemná souhra hry, učení a práce, vyrovnání s přírodou a hodnotami společnosti a důraz na individualizaci vzdělávání, mohou i dnes ovlivňovat školní praxi v následujících aspektech:

– Hodnocení známkováním musí ustupovat a na jeho místo nastoupí diferencované zprávy, které zhodnotí žáka po stránce učení, výchovy a jeho socializace.

– Sdružovat děti do věkově smíšených skupin, nejvýše do tří, což přispěje nejen ke kognitivnímu učení, ale i k lepší sociální a emocionální stránce učení. Tím se rozšíří i četnost možností pro získávání zkušeností v každém ohledu. Jedině waldorfské školy udržují věkově stejné třídy dětí, protože jejich práce spočívá na antroposofických fázích vývoje, jež vyžadují pro vyučování přísně věkově specifické postupy.

– Ustupuje se od rigidního oddělování vyučovací látky do jednotlivých předmětů a od tradičního pracovního rytmu pětačtyřicetiminutových vyučovacích hodin. Tato dnes zdánlivě samozřejmá organizace vyučování byla zpochybněna ve 20. letech P. Petersenem, ale i Montessoriovou a Steinerem. V praxi byly zkoušeny a dodnes se udržely organizace vyučování v kursech, epochách, týdenních plánech atd.

– Vyučování se orientuje na činnost a praktické konání dětí, což se ukázalo mnohem efektivnější než od skutečnosti odtržené teoretizování, lpící na definicích a poučkách.

– Děti získají možnost individuálního vzdělávání: žáci jedné skupiny se paralelně zabývají různými obsahy různou formou (samostatnou prací jednotlivce, skupinovou prací nebo prací ve dvojicích apod.) tak, jak to odpovídá jejich předpokladům a typům osobnosti.

– Chování dětí není podřízeno žádným rigidním předpisům a omezování. Např. se mohou relativně volně pohybovat v prostoru třídy a školní budovy.

– Jednoznačně je odmítána forma „tradiční školy“ (tzv. Drillschule nebo Lernschule). Vysoce je naopak hodnoceno sociální společenství a emocionalita navrhovaných modelů. Nejdůsledněji zdůrazňoval tyto ideje Petersen, který se snažil školu přetvořit podle obrazu dobře fungující rodiny ve smyslu pevného sociálního společenství.

– Pro rodiče byly navrhovány skutečné příležitosti spolupůsobení ve škole a možnosti uplatňování jejich vlivu na organizaci výchovně vzdělávacího procesu ve škole i mimo ni.


Uvědomíme-li si, že tyto všeobecné principy waldorfských, montessoriovských a jenských škol byly úspěšně vyzkoušeny již před půl stoletím, nutně se nabízí otázka, proč školy, které v současnosti nabízejí stejné ideje a rozvíjejí je v praxi, jsou stále označovány pouze za „alternativu“… (str. 24–25)

…Pro přehlednost uvedeme základní a nejdůležitější aspekty současných diskusí vycházejících z praxe alternativních škol, jejichž experimentální činnost se stále rozvíjí a proces hledání optimálního organizačního rámce, uspořádání a celkových hranic působení není ukončen.


Aspekty pedagogických problémů alternativních škol

– Existující hranice času a prostoru nejsou odvozovány jako takové od předepsaných nutností, ale z ohleduplnosti k přáním dětí a k jejich možnostem.

– Při konfliktech mezi dětmi není absolutně uplatňován princip samoregulace. Dospělí mohou zasahovat a konflikt řešit v případě, že se domnívají, že v konkrétní situaci je nějaké dítě preferováno nebo podceňováno.

– V zásadě není odmítán tělesný trest, ale nepřípustné je používání zbraní, nástrojů a předmětů k tělesnému trestání dětí.

– Učitel je chápán jako poradce, který má právo v situacích, které jsou pro něho již nesnesitelné, chovat se jako člověk s vlastními potřebami a pocity a podle okolností projevit před dětmi i hněv a nelibost. Tím se zřetelně odlišují od koncepce antiautoritativní výchovy, jež prosazuje bezmeznou trpělivost vůči dětem a jejich projevům.

– Vzhledem k tomu, že po absolvování alternativní školy budou muset děti vykonávat při vstupech na další školy externí zkoušky, ukazuje se jako prozíravé zvykat děti i na nutnost systematického učení s předem danými obsahovými liniemi. Je nutné ale říci, že žáci alternativních škol se učí k těmto „absurditám“ tradiční školy přistupovat produktivně tak, aby během zkoušek na ně co nejméně působilo klima stálého tlaku klasifikace a přítomnost zkoušejícího.

– Učitelé prosazují především ideu aktivity dětí a vytvářejí nabídku učebních programů. K tomu mohou využívat i konvenční programy tradičních škol, podmínkou je dobrovolnost účasti dětí na takovém vyučování v alternativních školách.

– V alternativních školách mají děti mnohem méně možností „skrýt se“ zrakům učitele. Permanentní sledování dětí v činnostech ale nevyvolává nepříznivé klima, neboť je uplatňován princip komunikativního přístupu, založeného na vzájemné důvěře a lidských vztazích.

– Intenzivní kontakt s rodiči, rozvíjený zejména formou individuálních a skupinových rozhovorů, vytváří permanentní pedagogickou atmosféru okolo dítěte, v níž se uplatňují i principy „vedení“.


V dnešních alternativních školách tedy najdeme řadu prvků, které můžeme připsat reformně pedagogickému hnutí první poloviny 20. století. Protože ale tyto školy vznikají a působí v jiném společenském prostředí, odlišná je i společenská atmosféra, duch doby, společenské vědomí, poznání pedagogického a psychologického výzkumu, než v jakém vznikaly reformně pedagogické modely škol, musí být i odpovědi na problémy mezi svobodou a vedením odlišné od závěrů reformních pedagogů 20. a 30. let. K rozvíjeným modelům reformní pedagogiky přiřazují alternativní školy i řešení aktuálních společenských problémů, čímž vzniká specifické vychovatelské i vyučovací aranžmá těchto škol. (str. 26)


Tentokrát nemáme k dispozici text této publikace, budete tedy muset v případě zájmu do knihovny.


Alternativní směry ve vzdělávání v Učitelských listech

Učitelské listy rovněž reagovaly na zájem čtenářů o alternativní pedagogická hnutí. V letech 1993–2008 uveřejnily tyto články (ročník/číslo/strana):

Havlínová M.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum – Potřebuje výzkum v inovujících a alternativních školách specifický přístup? (IV. část), IX/10/9–11
Hrázská J.: Zájem rodičů o alternativní formy primárního vzdělávání, XI/3/9–10
Pavlíková J.: Alternativa pro málotřídní školy, XV/3/6–7
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum (I. část), IX/6/5–7
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum (II. část), IX/7/10–11
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum – Dobrá škola jako výraz inovace (III. část), IX/8/8–11
Rýdl K.: Také v Srbsku je zájem o alternativní pedagogické proudy, X/9/8
Staňková J.: Alternativní školy a inovace podle Jana Průchy, IX/6/5

Daltonský plán:
Burešová V., Fatrdlová H.: Využití daltonského plánu na ZŠ Chalabalova, VI/9/9
Burešová V., Minaříková J.: Daltonský plán v praxi holandských škol v Utrechtu a Leidshendamu, VIII/5/15
Fatrdlová H.: První absolventi Daltonu opustili brány školy, IX/2/4–5
Holánek P.: Spolupráce mezi daltonskými školami, XIV/8/9–10
Hrubá J.: Dalton – jedna z možných cest, VI/9/8
SeVa: Výstupní projekty žáků – nový pohled na ukončení základní školy, XIII/1/4

Freinetovská pedagogika:
Kargerová J., Tomková A.: Diplomové práce, XIV/1/18

Podněty z pedagogiky C. Freineta:
Tomková A.: 1. Návštěva školy C. Freineta ve Vence, XIII/2/10
Tomková A.: 2. Základní principy pedagogiky C. Freineta, XIII/3/11
Tomková A.: 3. Experimentování, XIII/4/13
Tomková A.: 4. Spolupráce, XIII/5/12
Tomková A.: Individualizovaná práce, XIII/6/11–12

Jenský plán:
Dvacet zásad jenské pedagogiky, IV/3/13
Grecmanová H., Urbanovská E.: Křest na mezinárodním fóru, IV/3/14
Grecmanová H., Urbanovská E.: Pluralismus v pedagogice – V. mezinárodní konference jenského plánu, VI/4/12
Hrubá J.: Škola je víc než jen místo pro učení (1. konference »Inovace škol východní Evropy inspirovaná Jenským plánem«), IV/3/12–13
Kurz pedagogiky jenského plánu v Poděbradech, IV/6/17
Píšová E.: Návod na založení jenské školy u nás, aneb co musí rodič pro vzdělání svého dítěte udělat, III/9/5
Rýdl K.: V čem tkví přitažlivost jenského plánu pro budoucnost, IV/3/14
Špinka V.: Cesta správným směrem, III/10/5
Václavík V.: Bavorsko a Jenský plán, V/2/11
Václavík V.: Jenská škola míří na východ, II/4/5

Montessori:
Hillebrandová V.: MŠ Montessori v Jablonci nad Nisou, VIII/7/11
Hrubá J.: Den s pedagogikou Montessori, VIII/7/10
Kargerová J., Mandlíková I., Tesařová V.: Škola, která děti baví (Zpráva o montessoriovské škole v Greifswaldu), II/9/9
Kargerová J., Rýdl K.: První Montessori vzdělávací kurs v ČR byl úspěšný, VIII/5/11
Posltová J.: Montessori centrum ve Vídni, VIII/7/12
Půlpánová V.: MŠ Montessori v Jablonci vyšla do dalšího roku, VI/4/22–23
Půlpánová V.: Myšlenky M. Montessoriové zapouštějí kořeny, V/5/18–19
Půlpánová V.: Prvky Montessori v Ostravě, V/9/17
Rýdl K.: Montessori organizace se síťují, X/1/18
Rýdl K.: S pouhým nadšením dlouho nevydržíme, III/4/19
Slabá D.: Kousek školky na radnici, XII/5/11
Šebestová V., Švarcová J.: Pomoz mi udělat si to sám (M. Montessori aktuálně), III/2/10

Waldorfská pedagogika:
Brom Z.: Waldorfská pedagogika stokrát jinak, X/4/18
Dobšíková E.: Waldorfská pedagogika – alternativa bez stresu?, X/2/10–11
Kožušník B.: Návrh Rámcového vzdělávacího programu z pohledu učitele waldorfské školy, VIII/10/5–6
Kubíčková M.: Radost jako předpoklad opravdového dětství, XI/2/20
Lohynský J.: Holandsko – země tulipánů a waldorfského školství, IV/10/20–21
Memorandum (z konference »Waldorfské školy v ČR po deseti a více letech«), X/8/5
Svobodová J.: Tvořivost dětí na klasické a waldorfské škole, VIII/4/20–21
Šimková I.: Podaná ruka, XIII/6/13
Ventrubová V.: Jsou užitečné, školy waldorfské, X/2/11
Zdražil T.: Co je to waldorfská škola?, X/5/12–13
Zdražil T.: Člověk ve waldorfské pedagogice a anthroposofii (1. část), III/3/16–17
Zdražil T.: Člověk ve waldorfské pedagogice a anthroposofii (2. část), III/4/18–19
Zdražil T.: Finsko, PISA a waldorfské školy, XI/2/20
Zdražil T.: Waldorfské školy zabodovaly, VIII/1/11


Další díly seriálu najdete ZDE.

Hravá klasika: rádio Classic Praha dětem poodkrývá svět hudby

sobota 28. listopadu 2015 · 0 komentářů

Rádio Classic Praha představuje vzdělávací projekt pro děti Hravá klasika. Nový čtyřicetidílný cyklus je určen dětem předškolního a mladšího školního věku a měl by jim hravou a zábavnou formou přiblížit svět nejen klasické hudby.

„Pořady o stopáži okolo osmi minut seznámí děti s pojmy jako nota, melodie a rytmus i s jednotlivými skupinami hudebních nástrojů. Druhá část cyklu pak v kostce poodkryje hudební období a autory od baroka po 21. století,“ vysvětluje Martina Klausová, hlavní autorka projektu a programová ředitelka Classic Praha. Hravou klasiku můžete poslouchat na oficiální webové stránce Classic Praha ve formě podcastu.

Cyklus namluvila oblíbená dabérka a herečka Radka Stupková. Zásadní hudební díla dětem představí ve formě pohádek, nebudou mezi nimi chybět Dvořákova Rusalka, Mozartova Kouzelná flétna nebo Čajkovského Louskáček.„Vše se děje prostřednictvím odlehčeného vyprávění o návštěvách ve světě paní Hudby. Nechybí ani hudební ukázky, vybrané vždy adekvátně ke věku malých posluchačů,“ dodává Klausová.

První díly cyklu Hravá klasika rádio Classic Praha umístilo na svůj web na začátku října. Všechny se jsou k poslechu na internetovém podcastu. Nové díly se zde objeví pravidelně vždy v pondělí. „Pracujeme na tom, aby všechny díly bylo možné poslouchat i prostřednictvím naší mobilní aplikace, kterou jsme představili loni na podzim,“ dodává Klausová.

Hravá klasika částečně navazuje na podobný cyklus s názvem Klasika před školou, který rádio Classic Praha (tehdy Classic FM) vysílalo v letech 1998–1999. V závěru tisíciletí všechny díly rádio vydalo na discích i kazetách. „Pořad tenkrát zaznamenal velký úspěch u odborné i laické veřejnosti. Pravidelně ho poslouchalo mnoho mateřských škol a kazety i CD se velmi rychle vyprodaly,“ vzpomíná programová a hudební ředitelka rádia. I tehdy byla hlavním autorem cyklu právě Martina Klausová.

Pro komunikaci s rodiči mladých posluchačů i odbornými organizacemi zaměřenými na vzdělávání dětí nabízí Classic Praha novou facebookovou stránku Hravá klasika. Kromě toho se zde dozvíte informace o nových dílech a dění okolo projektu. Partnerem cyklu je Dino School of Prague.

Jana Hrubá: Shodne se MŠMT s pedagogy na budoucnosti pro školy a jejich žáky?

pátek 27. listopadu 2015 · 0 komentářů

Ministerstvo školství v poslední době pokročilo ve zveřejňování informací. Na celodenní konferenci „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“ pořádané 19. 11. 2015 ministerstvem školství v Poslanecké sněmovně Parlamentu ČR vystoupilo před nabitým sálem kromě ministryně školství 25 panelistů a účastníků panelové diskuse.

O konferenci jste už jistě četli mnoho článků a komentářů. Mohli jste dokonce sledovat (snad poprvé v historii) přímý přenos a můžete se podívat na videa. Najdete je ZDE. Také zastoupení v panelech bylo nebývale vyvážené – zástupci MŠMT, resortních ústavů, pedagogických fakult, pedagogických asociací, neziskových organizací, odborů i zřizovatelů. Je to určitě informační pokrok. Mnozí diskutující (jmenovitě poslanci) ocenili, že se mohou zúčastnit diskuse ve fázi přípravy.

Trochu jiné je to s obsahem – se stavem příprav závažných změn. Jak už bylo komentováno jinde, informace jsou ještě hodně vágní. Vzhledem k tomu, že témata společného vzdělávání, změn ve financování a podpory profesního rozvoje učitelů jsou evergreeny české vzdělávací politiky a řešení se měnilo téměř s každým ministrem, jsou pro obnovu důvěry učitelů v ministerstvo důležité další průběžné informace.

Měli bychom také vědět, kdo jsou členové pracovních skupin. To by jistě nemělo zůstávat tajemstvím jako doposud. Jak nám dlouhodobá zkušenost ukazuje, bez názorového konsensu se nic doopravdy nezmění. Ale umíme ho ve školství vůbec dosáhnout?

Opatření nařizovaná shora bez včasné přípravy, motivace a podpory učitelů neuspěla, stala se formálními a nadělala víc škody než užitku. Všichni to víme, ale žádný z ministrů to ke skutečnému získání učitelů pro své záměry nedotáhl (nebo nestačil dotáhnout), o účasti vlády ani nemluvě. Opravdový dialog, vzájemné poznání záměrů, názorů na ně, hledání průniků a možné shody jsou začátkem. Žáci, studenti, učitelé a rodiče na to čekají už 26 let. Téměř celá generace se nedočkala! Možná proto to rodiče začínají řešit po svém.


Prezentace panelistů

Proč společné vzdělávání? – Prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc., náměstek ministryně školství

Financování regionálního školství – právní východiska – Mgr. Pavla Katzová, Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska

Změny financování regionálního školství – RNDr. Zuzana Matušková, náměstkyně pro řízení ekonomické sekce, MŠMT

Základní principy nového systému financování – Mgr. Václav Pícl, ředitel odboru správce rozpočtu, MŠMT

Kariérní systém ano, ale jako součást širšího rámce podpory profesního rozvoje učitelů – Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed., Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně

Profesní rozvoj pedagogických pracovníků – Ing. Petr Pavlík, Ph.D., vedoucí poradců ministryně školství

Učitelské profesní standardy – zahraniční inspirace – PhDr. Karel Starý, Ph.D., Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy

Klíčové dokumenty ke společnému vzdělávání včetně návrhu a odůvodnění vyhlášky najdete ZDE.


Uvítáme vaše názory

Protože se vzhledem k počtu oficiálních diskutujících na účastníky konference v diskusi příliš nedostalo, prostor Učitelských listů ke zveřejnění vašich názorů na problémy je váš.

Jana Odstrčilová: Za změnou je učitel

čtvrtek 26. listopadu 2015 · 0 komentářů

Reportáž z mezinárodní konference Teachers-Agents of Change: A strategic approach to anchoring development education in formal education systems.

Současný svět se může zdát komplikovanější než kdy předtím. Celá škála globálních problémů, o kterých téměř denně slýcháme z médií, sahá od změn klimatu po chudobu nebo ničení životního prostředí ve všech koutech planety. Lehce propadáme pocitu beznaděje a marnosti jakékoliv snahy. Ale je dynamická povaha současného světa opravdu tak hrozivá, jak ji média s gustem podávají? Nemáme dnes naopak díky moderním technologiím, snadnému cestování a větší globální propojenosti jedinečnou šanci porozumět pestré mozaice světového dění lépe než kdy předtím? Klíčem k rozlousknutí tohoto dilematu může být schopnost kritického myšlení, umění třídit a vyhodnocovat informace a osobní rozhodnutí řídit se podle hodnot, ve které věříme.

Těmito schopnostmi by nás měla v ideálním případě vybavit škola. Propojovat aktuální světové dění s obsahem vzdělávání pedagogů je podmínkou toho, aby škola tuto funkci mohla plnit. Globální témata by si proto měla najít své místo na všech úrovních vzdělávacího systému.

A právě této problematice, tedy jak začlenit globální rozvojová témata do vzdělávání budoucích učitelů, se věnovala mezinárodní konference uspořádaná v rámci projektuTeachers-Agents of Change (Za změnou je učitel).

Na konferenci, která se konala 20.–21. října tohoto roku v pražském Impact Hubu, se sjelo 50 účastníků, převážně vysokoškolských pedagogů a lektorů, ze 13 evropských zemí. Společně se zamýšleli především nad formou, jakou lze s globálními tématy pracovat.

“Pedagogové ale nepřijeli jen mluvit o tom, jak na univerzitách tato témata učit. Pro řadu z nich byla konference jedinečnou příležitostí se potkat s podobně smýšlejícími kolegy, sdílet zkušenosti a společně řešit aktuální výzvy začlenění globálních rozvojových témat do výuky. Udržet si motivaci, přelévat nadšení na ostatní, nevzdat své úsilí inovovat vzdělávání učitelů, i to byl důležitý cíl konference,” přibližuje smysl dvoudenního setkání Olga Daskin, koordinátorka projektu Za změnou je učitel z organizace Člověk v tísni.

První den čekalo na účastníky několik inspirativních přednášek.

Andy Thorton z Citizenship Foundation (Občanské nadace) z Velké Británie mluvil o tom, jakým způsobem povzbudit v mladých lidech zájem společensky se angažovat a stát se tak aktivními občany, kterým není lhostejné, v jakém prostředí žijí. Nechyběly příklady úspěšné praxe z Británie i z dalších zemí.

Neda Forghani-Arani z Vídně se s posluchači podělila o zkušenosti, jak učit o globálních rozvojových tématech tak, aby mladé lidi zaujaly. Zároveň se zabývala možnostmi, jak mohou učitelé posílit svojí motivaci o rozvojových tématech učit, dále je reflektovat a přemýšlet o nich v širším měřítku.

Dalším hostem byla Lenka Parkánová z oikos Czech Republic (mezinárodní studentská organizace pro udržitelnou ekonomiku a management), která se podívala na globální rozvojová témata očima vysokoškolských studentů se zaměřením na ekonomiku a management.

Marcin Starnawski z University of Lower Silesia ve své přednášce zpochybnil samotný pojem globálního vzdělávání. Vycházel z kontextu vývoje ve střední a východní Evropě, který přirovnával k dualitě rozvinutého a rozvojového světa. Globální vzdělávání vidí spíše jako formu odpovědného občanství než politicko-kritického pohledu na globální problémy.

Metodu Filozofie pro děti představil Clive Belgeonne z Development Education Centre South z Velké Británie. Koncept Filozofie pro děti podporuje myšlení, které je kritické a tvořivé, spolupracující a citlivé.

“Filozofie pro děti je metoda, která umožňuje dětem i dospělým vést dialog o složitých problémech dnešního světa. Ve skupině například řešíme otázky, podle čeho se pozná, že nějaký čin je statečný a nikoliv bláznivý, za jakých podmínek a jestli vůbec je správné jít do války, nebo třeba co je opakem sýru, angličtiny, dneška, žárlivosti…škála aktivit je opravdu velmi široká,” přibližuje tuto netradiční, ale velmi oblíbenou výukovou metodu Clive Belgeonne.

Odpoledne na přednášku navazoval workshop, kde měli účastníci možnost si sami metodu vyzkoušet, diskutovat o jejím využití ve výuce a možnostech, které přináší.

Další metoda vhodná k výuce globálních rozvojových témat, kterou na workshopu prezentovaly Neda Forghani-Arani a Magda Kuleta-Hulboj, se jmenuje Open Spaces for Dialogue and Enquiry(Otevřený prostor pro dialog a výzkum). Jedná se o nástroj pro pedagogy, jak vytvořit bezpečný prostor pro výuku, kde se mohou účastníci kriticky zabývat celým spektrem globálních problémů v jejich různých perspektivách. Vztah mezi účastníky navzájem je stejně důležitý jako to, co se reálně naučí.

Workshop k metodice Aktivního občanství, vedený Andy Thortonem a Petrou Skalickou, představil celý výukový cyklus, který může ve studentech vzbudit zájem o občanskou společnost a vlastní aktivitu v ní, neboť jen aktivní občané mohou být hybatelem demokratické společenské změny.

Učení založenému na osobním zájmu a samostatném výzkumu celého spektra globálních problémů se věnovaly lektorky Andrea Bullivant a Marta Gontarska na workshopu Objevujeme svět jaký je a jaký by mohl být: Nástroje a techniky pro výzkum. Využily přitom zkušenosti učitelů globálního rozvojového vzdělávání z Polska a Velké Británie. Aktivity byly zaměřeny na témata migrace, rozdílnosti a rovnosti v různých kontextech.

Účastníci konference si nejvíce cenili informací o metodě Filozofie pro děti. Pochvalovali si možnost sdílet příklady dobré praxe, vzájemně se podpořit a posílit svoji motivaci pro další práci i možnost získat nové kontakty. Obohacující pro ně bylo vnímat výuku globálních témat z pohledu ostatních zemí.

„Organizace byla skvělá. Doufám, že budeme mít v budoucnu možnost spolupracovat a navázat na toto setkání ,“ zhodnotila svůj dojem z konference a očekávání do budoucna vysokoškolská pedagožka z Kypru Muesser Cemal Nat.

„Tuto konferenci jsem velmi přivítal. Odjíždím s několika skvělými nápady, optimismem a nadšením pro další práci,” shrnul své dojmy Dimitar Petrov z Bulharska.

Většina účastníků odjížděla z Prahy s pocitem, že jejich iniciativa začlenit globální vzdělávání do výuky budoucích pedagogů, je smysluplná. Odváželi si inspiraci a chuť zkusit nové věci a také přehodnotit některé vlastní dosavadní praktiky. Vnímali, že otevřenost a komunikace s ostatními nejen ve skupině kolegů je klíčová pro úspěch jejich další práce.

Mgr. Jana Odstrčilová, Vzdělávací program Varianty organizace Člověk v tísni

Ivana Gračková: Díky dvěma učitelům ve třídě se může více experimentovat

středa 25. listopadu 2015 · 0 komentářů

Párová výuka neznamená pouze spolupráci dvou učitelů v hodinách, ale také společnou přípravu, plánování i vyhodnocování. Díky dvěma učitelům se lépe hlídá kázeň, ve třídě jsou dva dospělé názory, jeden problém se dětem vysvětlí ze dvou úhlů pohledu. Párovou výuku zařadila do svého projektu Elixír do škol například nadace Depositum Bonum.

Zdroj: Hospodářské noviny, příloha Inovace výuky 19. 11. 2015, str. 3


Učit ve dvou má spoustu výhod. Myslí si to snad všichni čeští učitelé, kteří vyzkoušeli některou z forem párové, nebo chcete-li tandemové výuky. Za pravdu jim dávají v Rakousku, kde stát podporuje týmovou výuku ve všech veřejných školách. U nás je zatím závislá na iniciativě různých podpůrných organizací. K těm nejaktivnějším nejspíše patří Nadace The Kellner Family Foundation manželů Kellnerových, která podporuje párovou výuku od roku 2010, a také Nadace Depositum Bonum. Tu založila Česká spořitelna v roce 2012. U druhé jmenované nadace je tandemová výuka součástí širšího projektu Elixír do škol.

Vít Beran vede Základní školu Kunratice v Praze, která získala pro párovou výuku podporu z nadace manželů Kellnerových v projektu Pomáháme školám k úspěchu. Párová výuka neznamená pouze spolupráci dvou učitelů v hodinách, ale také společnou přípravu, plánování i vyhodnocování. "Nebylo jednoduché stát se součástí projektu. Museli jsme projít pečlivým výběrem. Expertní rada projektu se ptala našich učitelů anonymně, zda jsou opravdu připraveni rozvíjet sebe i školu, pracovat na sobě. Zjišťovala, jak učitelé o výuce přemýšlejí," líčí ředitel Beran.


Využití při matematice i češtině

Škola dostala pedagogického konzultanta a v roce 2010 zahájila párovou výuku ve všech třídách. Až šest hodin týdně vedli hodiny ve třídách vždy dva pedagogové. "Nejčastěji jsme párovou výuku využívali při matematice a češtině. Ale požádala o ni třeba také učitelka tělesné výchovy, a to nejen kvůli vyšší bezpečnosti," popisuje ředitel.

Model párové výuky se zalíbil i rodičům. Tam, kde končila podpora nadace, rozhodli se poskládat vlastní prostředky. V prvních až třetích třídách proto běží tandemově zhruba dvě hodiny týdně a přispívá na to spolek rodičů Patron. Do budoucna chce škola hledat další zdroje, va¬riantou jsou i evropské peníze. "Také stát by měl garantovat nějaké nové formy rozvoje veřejných škol, jako je tomu v Rakousku," apeluje Vít Beran.


Hodina je pestřejší

Tandemovou výuku zařadila do svého projektu Elixír do škol i zmíněná nadace Depositum Bonum. V tomto projektu je párová výuka zaměřena na technické předměty a týká se hlavně učitelů fyziky. V hodinách je doplňují studenti vysokých škol. Zkušenosti z takových hodin si pochvaluje například Martin Konečný, doktorand na katedře didaktiky fyziky Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy v Praze. S projektem ho seznámil kamarád. "Vnímal jsem to jako zajímavou příležitost k dalšímu růstu. Výuka mě velmi baví a rád vymýšlím nové věci," vysvětluje dnes už učitel matematiky, fyziky a chemie na Mensa gymnáziu v Praze.

Tandemovou výuku si vyzkoušel po boku zkušené kolegyně Martiny Kubíčkové v Základní škole Londýnská v Praze. "Díky tandemu se mění struktura hodiny, najednou je více diferencovaná, všichni nemusí dělat stejné věci. Díky dvěma učitelům se lépe hlídá kázeň, ve třídě jsou dva dospělé názory, jeden problém se dětem vysvětlí ze dvou úhlů pohledu. Jsou-li na práci ve třídě dva, může se více experimentovat," vypráví Martin Konečný.

I on se přimlouvá, aby se obdobným projektům dostalo podpory od státu, protože jen tak mohou fungovat kontinuálně, a tím pádem i smysluplně.

"Primárním cílem tandemů bylo zapojit studenty a doktorandy neučitelských oborů do práce v základních školách," vysvětluje metodička projektu Elixír do škol Irena Dvořáková. Nadace Depositum Bonum oslovila studenty přes sociální sítě, připravila výběrové řízení a ty nejlepší poslala do škol. Hned první školní rok 2013/2014 ukázal, že tandemová výuka prospívá nejenom žákům, ale také učitelům v jejich dalším rozvoji.

"Navrhla jsem, aby se do tandemu ve druhém školním roce zařadili i naši studenti učitelství fyziky z Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy, které jsem učila, a tím pádem jsem je dobře znala. Po roce, kdy byli jeden den v týdnu ve škole, se z nich stali v podstatě hotoví učitelé, připravení nastoupit do školy," shrnuje Dvořáková. Podle ní je pro učitele neocenitelnou výhodou, když má "další ruce a mozek navíc".

Jana Nováčková: Nevzdělanost v otázkách vzdělávání je velká

úterý 24. listopadu 2015 · 0 komentářů

Že je s naším školstvím něco hodně v nepořádku, jsem si uvědomila brzo po nástupu do svého prvního zaměstnání – do pedagogicko psychologické poradny. Vlastně jsme v poradně převážně řešili problémy, které by nenastaly, nebýt školy. Zakázka byla vždy stejná: udělejte něco s tím dítětem nebo mu dejte papír, že ho můžeme nějak pardonovat.

Zdroj: Vystoupení na konferenci Svobodné vzdělávání 13. 11. 2015. Více o konferenci a další prezentace najdete ZDE.


Každoroční velkou prací v poradně byly předškolní prohlídky. Výsledky psychologického vyšetření, zda dítě školu zvládne nebo ne, bývaly docela přesné. Když jsem zavírala dveře za šestiletým dítětem, které mělo IQ kolem 95, nestabilní pozornost a k tomu bylo trochu neposedné, bylo to, jako když lékař diagnostikuje nemoc, kterou nejde vyléčit. Věděla jsem přesně, co takové dítě čeká – 9 let neúspěchu, tedy 9 let frustrace jedné ze základních lidských potřeb být úspěšný, mít uznání, a z toho neuspokojování dalších potřeb – být přijímán, cítit se v bezpečí. A pomoct jsem mu nemohla. Už tehdy jsem nechápala srozuměnost naprosté většiny dospělých s tím, že se bude dítě ve škole trápit. Nechápala jsem to přesvědčení, že škola je v pořádku, že to trápení je daň za vzdělání a že to jinak ani nemůže být.

Postupně jsem si uvědomovala, že za tímto názorem je především neznalost, nevědění, nedostatek informací. Ve značné míře chybí veřejnosti znalosti z psychologie – vývojové, kognitivní, sociální, psychologie osobnosti, znalosti o procesech učení. Neví se moc o tom, jaké poznatky už přinesly výzkumy mozku. Prostě nevzdělanost v otázkách vzdělávání je velká a zlepšuje se to jen velmi, velmi pomalu. Přesto všechno, že velká většina dospělých potřebám dětí vlastně nerozumí, mají pocit, že vědí lépe, co děti potřebují.


Stejnost versus odlišnost

Když hovořím o tradiční škole, mám na mysli základní schéma organizace výuky:
– děti jsou rozdělené do tříd podle věku
– děti nemají žádný vliv na to, co se ve škole děje
– všechny děti ve třídě se učí totéž
– všechny děti se to učí stejným způsobem
– všechny děti se to učí ve stejný čas
– všechny děti jsou hodnoceny, jak předepsané učivo zvládly
– hodnocení je současně používáno jako donucovací prostředek

Zřejmě se všichni shodneme na tom, že každé dítě je jiné. Je nám jasné, že každé dítě potřebuje k nasycení jiné množství jídla. Je nám jasné, že např. větší nebo menší boty, než dítě potřebuje, mu nutně přinesou problémy. Právě tak, jako když bude mít na horskou túru sandálky místo pohorek. Přesto stejnost školy stále většině lidí nevadí. Jakoby ta různost platila pro jiné oblasti života, nikoliv však pro vzdělávání. Dokonce to, že škola chce po každém dítěti bez rozdílu totéž, navozuje jakýsi pocit správnosti a spravedlnosti.

Jde tu o záměnu obecné a individuální roviny potřeb dítěte. Všechny lidské bytosti mají základní potřeby, které musí být u všech uspokojovány, jinak nastane různé strádání, nepohoda, u dětí deformace vývoje.

Ovšem způsoby, jakým se tato potřeba naplňuje, jsou již individuální. A neposkytnout dítěti možnost naplňovat potřebu učení podle jeho individuálních charakteristik, vede k nespravedlnosti…

Celý text prezentace najdete ZDE.

Vladimír Václavík: DOKUMENTY 91. Cesta ke svobodné škole

pondělí 23. listopadu 2015 · 0 komentářů

V 90. letech bylo třeba znovu navázat na tradice reformní pedagogiky, orientovat se v progresivních směrech výchovy a vzdělávání v zahraničí. Vysokoškolský pedagog a člen PAU a NEMES Vladimír Václavík vydal tehdy užitečný přehled svých přednášek ze srovnávací pedagogiky.

Zdroj: Václavík, Vladimír: Cesta ke svobodné škole. 1. vydání. Hradec Králové: Gaudeamus 1995. ISBN 80-7041-229-1
Václavík, Vladimír: Cesta ke svobodné škole. 2. vydání: Hradec Králové: LÍP 1997. ISBN 80-902289-0-9
Použité ukázky jsou z textu 2. vydání.

„Práce ve škole musí vycházet z hlubších znalostí různých názorů na výchovu a vzdělávání. Jen tak se můžeme postupně dobrat k rozhodnutí, k jaké vzdělávací koncepci se přiklonit. A takové rozhodnutí není jednoduché a dokonce ani konečné. Velká setrvačnost v názorech na výchovu způsobuje, že se nové myšlenky, které se odlišují od hlavního proudu, jen těžko prosazují. A to je na pováženou právě nyní, kdy se před našima očima „láme“ století a dokonce tisíciletí a kdy se pro další osudy lidského společenství vynořují nové a zcela zásadní otázky.

České školství bylo mezi léty 1948 a 1989 vytrženo (jako celá společnost) z přirozeného vývoje, kterým procházely vyspělé demokratické státy. Opětné sblížení s těmito zeměmi lze pojmout i jako cestu vedoucí ke „svobodné škole“.

Nabízí se otázka, jak daleko jsme již pokročili. David Hume před více než 200 lety napsal, že „jenom zřídkakdy se stává, že nějakou svobodu ztrácíme celou najednou“. Platí to i naopak. Získání svobody pro rozhodování o tváři vlastní školy je mnohem složitější, než si někteří protagonisté „nápravy věcí školských“ po roce 1989 představovali. Cesta ke svobodné škole pokračuje dál.“

(Z předmluvy k 2. vydání z r. 1996, str. 5)

„…Po pádu totalitního systému začínáme tvořit svobodnou demokratickou společnost. Jednou z podmínek jejího rozvoje je i změna pojetí a obsahu vzdělávání. Je třeba vymanit naše školství z osidel socialistické pedagogiky, která určovala způsob výchovy a vzdělávání s jediným záměrem – aby byl socialistický řád udržen a dále rozvíjen, a přitom nepřipouštěla žádnou jinou alternativu.

Změnu musí uskutečnit v prvé řadě učitelé, kteří se na výchově a vzdělávání bezprostředně podílejí. Musí k tomu však být dostatečně kompetentní. To mimo jiné znamená, že budou vědět, z jakých zdrojů současné školství v demokratických zemích čerpá a z jakých zdrojů mohou čerpat i oni sami. Následující kapitoly mají přispět k pochopení souvislostí, v nichž se vyvíjelo pedagogické myšlení. Jsou určeny především studentům učitelství, pro něž bude pedagogika určitým návodem pro jejich příští práci. Text si zdaleka nečiní nárok na vyčerpávající úplnost. Protože trend ve vzdělávání v současnosti směřuje spíš k porozumění vzájemným souvislostem a rozvíjení kritického myšlení, nezdálo se být nutné naplňovat knihu příliš mnoha jmény, daty, pojmy. Zájemci o hlubší studium naleznou podrobné informace v dalších publikacích…“

(Z úvodu k publikaci: str. 5)

„…Obraz naší společnosti se od konce roku 1989 výrazně změnil. Je to však teprve začátek složité cesty, která nás dovede k vyrovnání s vyspělými demokratickými státy. V tomto procesu bude mít důležité místo i vzdělávání.

Ve svobodné společnosti přináší studium pedagogiky nové problémy. Nabízí se pestrá paleta myšlenek o výchově a vzdělávání. Jedná se o zdroje, z nichž může učitel při své práci čerpat. Rozmanitost však znamená i složitost a nejednoznačnost. Určitý vhled nabízí srovnávací pedagogika, která ozřejmuje a srovnává jednotlivé proudy pedagogického myšlení.“ (str. 11)


Obsah publikace

Předmluva
Úvod
1. 1. Potíže pedagogiky
1. 2. Potíže (budoucího) pedagoga
1. 3. Srovnávací metoda
2. Kořeny tradičních způsobů výuky
2. 1. Jan Amos Komenský
2. 2. Tereziánské reformy
2. 3. Johann Friedrich Herbart
3. Východiska kritiky tradičních způsobů výuky
3. 1. Jean Jacques Rousseau
3. 2. Johann Heinrich Pestalozzi
3. 3. Lev Nikolajevič Tolstoj
4. Nové názory na výchovu počátkem 20. století
4. 1. Marie Montessoriová
4. 2. Celestin Freinet
4. 3. Waldorfská pedagogika
4. 4. Jenský plán
4. 5. Další snahy o proměnu školy
5. Pragmatická pedagogika
5. 1. Daltonský plán, projektové vyučování
6. Náboženská pedagogika
7. Pedagogika a existencialismus
8. Hledání cest vědecké pedagogiky
8. 1. Pozitivismus a výchova
8. 2. Experimentální pedagogika
8. 3. Tomáš Garrigue Masaryk
9. Psychoanalýza a pedagogika
10. Tradice české reformní pedagogiky
11. Socialistická pedagogika
12. Inspirace pro proměnu českého školství
12. 1. Další podněty k vytvoření edukativního konceptu
13. Právo na vzdělání v evropské dimenzi
13. 1. Dokumenty o lidských právech
13. 2. Evropská dimenze vzdělání
14. K současnému vývoji v českém školství
15. Pedagogický odkaz Járy Cimrmana
Seznam použité literatury
Jmenný rejstřík
Věcný rejstřík


Výzkum alternativních způsobů výuky

„K tomuto vývoji připojujeme poznatky o stavu transformace našeho školství, jak byly shromážděny v rámci prací na výzkumném úkolu ministerstva školství „Sledování a podpora alternativních způsobů výuky“. Tento výzkumný úkol byl řešen v roce 1993 na katedře pedagogiky a psychologie pedagogické fakulty Vysoké školy pedagogické v Hradci Králové. V řešitelském týmu pracovali Jana Doležalová, Marta Faberová, Pavel Vacek a jako vedoucí Vladimír Václavík. Bylo analyzováno 254 dotazníků. Mezi respondenty tvořili většinu učitelé a učitelky základních škol.

Získané odpovědi na dotazník i zaslané dopisy a materiály umožnily zjišťovat přístupy učitelů ke změnám ve školství, posoudit vnitřní klima škol a zachytit některé podstatné znaky současně probíhající vnitřní transformace školy.


Pozitivní znaky

Na otázku, o co nového se respondent snaží, co by chtěl změnit apod., byly nejčastěji uváděny tyto znaky:
– klást větší důraz na rozvoj osobnosti dítěte,
– respektovat osobnost dítěte,
– respektovat individuální zvláštnosti dítěte,
– vytvářet podmínky pro přirozenou aktivitu a tvořivost dítěte,
– rozvíjet tvořivost dítěte,
– rozvíjet schopnost přizpůsobit se novým podmínkám,
– dbát na to, aby děti byly ve škole spokojené,
– dbát na to, aby děti chodily do školy rády nebo aby jim alespoň škola nevadila,
– vytvářet pozitivní vztah ke škole a k učení, což je podmínkou úspěchu při učení,
– vytvářet vztah vzájemné důvěry mezi učitelem a žákem,
– vytvářet pozitivní vztah žáků k vlastnímu sebevzdělávání,
– z hlediska učitele překonat vlastní pohodlnost a zkoušet nové věci i s vědomím určitého rizika neúspěchu,
– hodnotit žáky především podle kritérií individuálního rozvoje,
– změnit způsob klasifikace,
– spolupracovat s rodiči, umožnit jim vstup do výuky,
– vytvářet vztah vzájemné důvěry a spolupráce mezi učiteli.


Negativní znaky

Na otázky "V čem vidíte vaše hlavní problémy? Co Vám při vašich snahách o změnu nejvíce chybí, co potřebujete?" byly nejčastěji uváděny tyto negativní znaky a překážky vnitřní transformace školy:
– přetrvává tradičně pojatý systém školní práce,
– zůstává zachována předchozí organizace (školní řád, dozory, zvonění aj.) a mnozí vedoucí pracovníci i učitelé jsou proti změnám,
– klade se neúměrný důraz na znalosti faktů, pojmů,
– ve třídě je vytvořeno klima vzájemné nedůvěry a nespokojenosti,
– žáci jsou jednostranně posuzováni především podle toho, co se naučili (důraz na pamětní učení),
– přijímací zkoušky na vyšší typ školy negativně ovlivňují výuku v předchozím typu školy (důraz na encyklopedické pojetí výuky),
– zůstává zachován rozsah učební látky, mnohdy je zastaralý i obsah a učitel je nucen tuto látku probírat,
– není přehled o nových učebnicích a dalších pomůckách, moderních učebnic je nedostatek,
– nedostatek finančních prostředků způsobuje zaostávání ve vybavenosti škol a neumožňuje vybavovat školy pro potřeby alternativních způsobů výuky,
– vysoký počet žáků ve třídě podporuje udržování dosavadních způsobů školní práce,
– je nedostatek informací o alternativních způsobech výuky v zahraničí,
– pro nové způsoby výuky někteří učitelé nenacházejí podporu a pochopení u svých nadřízených,
– někteří ředitelé škol obtížně získávají pro změny učitele,
– nedostatečné finanční ohodnocení práce učitele způsobuje odchod některých schopných učitelů ze školství,
– na některých školách nelze pracovat alternativně, učitelé i vedoucí pracovníci brání a udržují stávající systém, v jehož rámci jsou zvyklí pracovat,
– učitel se při zavádění odlišných způsobů výuky, hodnocení apod. setkává s neporozuměním dětí (zejména ve vyšších ročnících),s neporozuměním rodičů i veřejnosti,
– učitelé plně zapojení do procesu vnitřní transformace školy pociťují výrazný nedostatek času na uskutečnění všech záměrů.“


Dnešní snahy – nic nového pod sluncem!

„Program rozvoje vzdělávací soustavy ČR Kvalita a odpovědnost, se kterým se učitelská veřejnost seznamovala od konce roku 1994, přinesl do diskusí o proměně školy řadu nových podnětů. Podle tohoto dokumentu je v základním školství nutné poskytnout každému žákovi ucelené základní vzdělání na nejvyšší úrovni, jakou dovolují jeho schopnosti.

Proto je třeba umožnit vnitřní diferenciaci až individualizaci výuky, aby se mohla přizpůsobit rozmanitosti nadání a zájmů dětí a rozdílnému průběhu jejich duševního a tělesného vývoje a aby se zabránilo počínající dezintegraci 2. stupně základní školy (odchodem žáků z 5. třídy do osmiletého gymnázia). Žádoucí je právě zde více podnítit vznik dostatečně pestré nabídky vzdělávacích programů. Důležité je i zhodnotit poznatky se začleňováním části postižených dětí do hlavního proudu základních škol…

Závěr: Proměna českého školství po listopadu 1989 probíhá ve dvou úrovních. Pro vnější transformaci, která by měnila systém školství a jeho strukturu jako celek a „shora", bylo vypracováno několik projektů, žádný z nich však nebyl přijat. K urychlení postupu by mělo přispět vydání nových školských zákonů. Vnitřní transformace je záležitostí jednotlivých škol a závisí na ochotě i schopnostech učitelů i vedoucích pracovníků…“
(str. 148–150)

Celý text této publikace najdete ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


A ještě názor prof. Průchy

O zmíněném výzkumu píše také dnešní profesor Jan Průcha ve své knížce „Alternativní školy“. Konstatuje, že:

„Zatímco v zahraničí jsou problémy alternativního školství a alternativního vzdělávání předmětem intenzivního zájmu pedagogické teorie a pedagogického výzkumu, v naší pedagogice tomu tak není. Na jedné straně sice vznikly určité aktivity (NEMES, PAU aj.) zabývající se praxí alternativního vzdělávání, na druhé straně však se pedagogičtí teoretikové a pracovníci pedagogického výzkumu – až na ojedinělé výjimky – touto problematikou nezabývají. Zejména nejsou prováděny empirické výzkumy, které by vyhodnocovaly fungování a výsledky alternativního vzdělávání, jak v rámci státních (standardních) škol, tak ve stále se zvětšujícím počtu soukromých škol…

Účelem dlouhodobého výzkumného úkolu („Sledování a podpora alternativních způsobů výuky“ katedry pedagogiky a psychologie Vysoké školy pedagogické v Hradci Králové – pozn. red.) je sledovat a analyzovat proces změn, které probíhají v našem školství jakožto tzv. vnitřní reforma. Vychází se z názoru, že zmapovat tyto změny znamená nejprve zjistit, jak se charakter školního vzdělávání přeměňuje působením některých učitelů i vedoucích pracovníků školství. Bylo tedy nutno shromáždit údaje o těch učitelích a dalších pracovnících, „kteří k předchozím způsobům školní práce hledají (a často ji nalezli) svou vlastní alternativu“…

Z rozboru ankety, kterou provedl V. Václavík (1993) vyplývají první poznatky z uvedeného úkolu. Stručně shrnuto:
– O alternativní výuku mají zájem především učitelé (63 % účastníků ankety), ale také vedoucí pracovníci školství (ředitelé škol aj. – 28 % účastníků).
– Mezi učiteli výrazně převládají učitelé základních škol (69,7 % účastníků), kdežto učitelé středních škol jsou zastoupeni málo (zhruba 10 %).
– Zájem o alternativní výuku projevují učitelé jak s kratší praxí, tak s delší praxí (10 a více let).
– Vztah respondentů k alternativní výuce je různý: Větší část z nich alternativní přístupy již uplatňuje, popřípadě propaguje, menší část teprve sbírá zkušenosti či základní informace.

Samozřejmě tyto a další poznatky z uvedeného výzkumu představují počáteční sondu do probíhající transformace českého školství a nemohou vypovídat o celkovém stavu alternativního vzdělávání v naší zemi. Avšak výzkum má průkopnický charakter a jeho důležitost tkví v tom, že vůbec otvírá problémy alternativní výuky v našem pedagogickém výzkumu. Další etapou by zřejmě mělo být objasnit, co to znamená „vlastní alternativa“ výuky, „způsoby alternativní výuky“ apod., jak se konkrétně alternativní výuka realizuje, k jakým výsledkům dospívá, jakými mechanismy se dále šíří a za jakých podmínek je vůbec možná…

Bylo záměrem této práce ukázat, že vývoj vzdělávacího systému, který se neopírá o výzkumná zjištění a vědecké názory, může vést k nepříznivým důsledkům. Věříme tedy, že role pedagogického výzkumu bude pro plánování a realizaci přeměn českého vzdělávacího systému významnější, než tomu bylo doposud.“

Zdroj: Průcha, Jan: Alternativní školy. Hradec Králové: Gaudeamus 1994. ISBN 80-7041-972-5. Str. 92–94.

Věříme dodnes – marně! Systematické sledování a podpora alternativních způsobů výuky se nekoná, existující výzkumy se pro rozhodování využívají sporadicky.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Vanessa Rogers: Hry a aktivity pro zkoumání emocí pro děti školního věku

sobota 21. listopadu 2015 · 0 komentářů

Zábavné hry a aktivity jsou určené pro děti ve věku 7–13 let a jejich cílem je pomoci dětem zkoumat, chápat a pozitivně vyjadřovat vlastní pocity.

Jednotlivé aktivity se zabývají např. vztahy mezi vrstevníky, navazováním přátelství, ale i šikanou nebo žárlivostí. Jejich cílem je podpořit u dětí zdravé sebevědomí, rozvíjet jejich ambice a motivaci a pomoci jim, aby se v kolektivu cítily dobře a bezpečně. Každá aktivita je jasně vysvětlená, její popis zahrnuje cíl, jehož má být dosaženo, pomůcky, jež jsou k tomu zapotřebí, a celkový průběh.

Vanessa Rogers je učitelka, má dlouholeté zkušenosti v práci s mládeží. Na toto téma napsala řadu knih. V Portále vyšla v roce 2011 její kniha Kyberšikana.

Další informace včetně ukázek najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Nová Asociace svobody učení

pátek 20. listopadu 2015 · 0 komentářů

Jestli jste nebyli na konferenci Svobodné vzdělávání 2015, určitě si o ní něco vyhledejte. Pořádala ji SvobodaUčení.cz – komunita lidí, kteří se zajímají o svobodné vzdělávání, popřípadě své děti chtějí nebo již reálně vzdělávají doma nebo alternativními způsoby.

Naprosto musíme směřovat k tomu, aby se lidskému pokolení vrátila svoboda myšlenková, svoboda náboženská a svoboda občanská. Svoboda, tvrdím, je nejskvělejší lidský statek, stvořený spolu s člověkem a od něho neodlučitelný, pokud není člověku souzeno zahynout…“ (J. A. Komenský: Všenáprava)


Programové prohlášení

– Asociace prosazuje práva dětí na svobodný rozvoj a na sebeurčení, včetně autonomního vzdělávání, založeného na vnitřní motivaci. Stejně tak prosazuje přednostní právo rodičů zvolit si druh vzdělání, které má být poskytnuto jejich dětem, tedy zajišťovat vzdělání svých dětí ve shodě s jejich náboženským, filozofickým a pedagogickým přesvědčením. To vše v souladu s Listinou základních práv a svobod, a proto bez kriminalizace těch, pro které je takovýto přístup k dětem jasnou volbou.

– Asociace poskytuje podporu a zázemí pro vznik a rozvoj svobodných vzdělávacích iniciativ navazujících na tradice zahraničních svobodných a demokratických škol, teorie unschoolingu, autoregulovaného učení, odškolení, flexischoolingu, postpedagogiky, hybridní pedagogiky a dalších, které v praxi vyžadují úplnou možnost svobodné volby, nenásilí a dobrovolnosti, stejně jako co nejméně omezující vliv autoritativně stanovených vzdělávacích rámců i uměle a direktivně nastolených autorit.

– Asociace v rovnoprávném dialogu s odpovědnými institucemi prosazuje zájmy svobodného přístupu ke vzdělávání a vytváří vhodné legislativní podmínky, vedoucí k ukotvení svobodných škol v právním řádu České republiky, potažmo celkovému obohacení diverzity vzdělávací nabídky u nás.

– Asociace si bere za cíl měnit vzdělávací paradigma směrem k principům svobodného učení.

– Myšlenka, že děti vyrůstají ve svobodném, přirozeném a respektujícím prostředí, které jim umožňuje využít jejich potenciál, je pro veškerá snažení Asociace nosná. Svoboda, respekt, důvěra a komunikace jsou pilíře, na kterých by měly potažmo stát všechny mezilidské vztahy vyspělé společnosti. Asociace má za to, že běžně uplatňované postupy ve výchově a vzdělávání je potřeba nahradit takovými, které povedou ke zrovnoprávnění dětí a umožní jim prožít skutečně smysluplný, plnohodnotný a spokojený život ve společnosti, jejímiž budou aktivními a kompetentními spolutvůrci.


Hlavní činnosti Asociace

– prosazuje zájmy svobodného vzdělávání v legislativní oblasti;

– je partnerem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky, Výboru petičního, pro lidská práva, výchovu a vzdělávání, mládež, tělovýchovu a kulturu, Senátu Parlamentu České republiky, Národní rady pro vzdělávání a dalších subjektů v otázkách svobodného vzdělávání;

– spolupracuje s dalšími neziskovými organizacemi a vládními i nevládními institucemi v České republice i v zahraničí, podporuje vzájemnou výměnu informací a komunikaci mezi asociacemi, veřejností, státní správou a samosprávou;

– koordinuje postupy členských organizací při realizaci strategických záměrů ve svobodném vzdělávání a prosazuje je, zastřešuje ostatní organizace zabývající se alternativními způsoby vzdělávání,

– usiluje o členství v národních a mezinárodních organizacích a podporuje sebevzdělávání svých členů;

– informuje širokou veřejnost o možnostech a výhodách svobodného vzdělávání; poskytuje a zprostředkovává jí poradenskou a metodickou pomoc v této oblasti.

Kontakty: Anna Třešňáková, Judita Kapicová, Michal Kandler, asociace@svobodauceni.cz



První velkou akcí byla mezinárodní konference Svobodné vzdělávání 2015, která se konala 13. 11. 2015.

Informace najdete ZDE.

Organizátoři vysvětlují, proč ji pořádali:

„Jsme přesvědčeni, že o skutečně svobodném vzdělávání a o právech dětí na vlastní sebeurčení se u nás pořád mluví málo. Chceme rozproudit diskuzi mezi laiky i odborníky, nabourat zažité stereotypy a klást otázky, které nás donutí skutečně přemýšlet nad tím, co je smyslem vzdělávání a podstatou naplněného života.“

Účast na konferenci a její atmosféra byly skutečně mimořádné. Videa a prezentace z konference se připravují.

Prohlášení SKAV k vládnímu záměru zavést povinné předškolní vzdělávání

čtvrtek 19. listopadu 2015 · 0 komentářů

My, členské organizace SKAV , vyjadřujeme tímto nesouhlas s vládním záměrem zavést v ČR povinné předškolní vzdělávání v podobě, jak ji navrhuje novela školského zákona, projednávaná v těchto dnech Parlamentem ČR. Cílem navrhované úpravy je přivést do procesu předškolního vzdělávání děti ze sociálně znevýhodněných rodin a tím zlepšit jejich výsledky v dalším procesu vzdělávání.

Barbora Němcová: Ve školních třídách je stále víc cizinců, často neumějí česky ani slovo

středa 18. listopadu 2015 · 0 komentářů

V Plzeňském kraji usedá do školních lavic stále více cizinců. Pocházejí ze Slovenska, Vietnamu, Ukrajiny, Rumunska i z Bulharska. V roce 2014 jich bylo v regionu podle statistik ministerstva školství více než 2,5 procenta, konkrétně 1 225.

Například na 28. Základní škole v Plzni studuje v současné době víc než deset cizinců. Ředitelka Pavla Jedličková vzpomíná na extrémní případ, kdy sem vloni nastoupila dívka z Bulharska. V Česku žila se svým otcem již dva roky, do školy však nechodila.

„Dívka neuměla česky ani anglicky, neměla ani pracovní návyky, vztah ke škole byl vlažný,“ líčí Jedličková. Situaci se ovšem podařilo zlepšit díky pomoci asistentky. Ta si s dívkou vytvořila slovníček základních pojmů a s jejich pomocí se domlouvaly.

„Přemýšlíme o tom, že nyní, po roce, bychom už situaci mohli zvládnout bez asistenta, jen s individuálním plánem. Dívka už se zvládla dobře adaptovat,“ konstatuje Pavla Jedličková. Podle ní je integrace cizinců v jednotlivých případech značně odlišná. Za ideální považuje, pokud dítě nastoupí rovnou do první třídy.

„Malé děti mají výhodu. Specifickou kategorií jsou ty, které přicházejí do země ve 13 až 14 letech. Jsou hozeny do vody, aniž by uměly slovo česky. Navíc vztahy mezi dětmi v tomto věku už jsou daleko sofistikovanější, zařazení do kolektivu je obtížnější,“ dává jí za pravdu školní psycholožka Petra Štefflová a podobně jako Jedličková upozorňuje, že děti často kromě jazykové bariéry narážejí i na problém nepochopení celého školního systému. „To, čemu nerozumíme, toho se bojíme, přináší nám to nejistotu,“ varuje Štefflová.

Pedagogové se shodují, že stěžejní je, aby dítě mělo snahu se začlenit. „Když k nám nastoupí starší děti a jazyk se učit nechtějí, je to problém. Máme například jednoho žáka, který se s rodiči přistěhoval z Ukrajiny. Je na něm vidět, že odcházel z domova nerad,“ zmiňuje jeden případ ředitelka 13. ZŠ v Plzni Zdeňka Vrátníková a jako kontrast uvádí případ Číňanky, která do její třídy nastoupila asi před patnácti lety.

Tatínek dívky tu měl restauraci, ona přijela za ním. Česky neuměla ani slovo, bylo ale jasné, že se chce jazyk naučit. „Nejdřív jen koukala, spolužačky se s ní ale normálně bavily a ona během roka rozuměla. Na základní úrovni jsme mohli komunikovat,“ vzpomíná Vrátníková s tím, že při prvotní komunikaci pomáhala angličtina a různé slovníky.

Angličtinu zmiňuje také Jan Kubát, ředitel tachovské ZŠ v Kostelní ulici. „Máme na škole jednoho Bulhara, ten česky zatím vůbec nemluví. Zatím ve třídě jen sedí a poslouchá. Komunikuje jen v angličtině,“ říká Kubát a dodává, že když učí ve třídě přírodopis, vidí, že chlapci se snaží ostatní děti pomáhat a překládají mu to, co on vykládá. „Angličtinu ovládám hůř než některé děti,“ vysvětluje s úsměvem Jan Kubát.

Cizinců ve školách v poslední době přibývá, jsou třídy, kde jsou najednou třeba i čtyři. „Pro učitele je to rozhodně velká zátěž a práce navíc,“ oceňuje Pavla Jedličková.


Žáci z Evropské unie mají výuku češtiny zdarma

Podle ministerstva školství se s učiteli v tomto ohledu intenzivně pracuje, od konce loňského roku navíc vznikla ve všech krajích koordinační pracoviště na podporu pedagogických pracovníků pracujících s žáky – cizinci.

Žáci ze zemí Unie mají nárok na výuku českého jazyka zdarma, v Plzni je to na 26. ZŠ. Mimoto se snaží školy vycházet dětem vstříc i jinak. Třeba jako na 4. ZŠ, která čerpá finance z rozvojového programu ministerstva školství na bezplatnou výuku českého jazyka přizpůsobenou pro cizince z třetích zemí.


Celý text najdete ZDE.

Andrea Holá: Projevy předsudků v rámci školní třídy

úterý 17. listopadu 2015 · 0 komentářů

Text je zaměřen na školní třídu jako svébytnou sociální skupinu. Přibližuje, jaké jsou negativní dopady chování řízeného předsudky na jednotlivce a jakým způsobem vnímá tyto projevy třída. V závěrečné části jsou nastíněny některé možnosti intervence a způsoby, jak tomuto negativnímu chování předcházet, především prostřednictvím pravidelné a cílené práce s třídou a spolupráce s odborníky.


Školní třída, role vrstevnické skupiny

Školní třída je malou sociální skupinou složenou z vrstevníků a vyznačující se složitou dynamikou a proměnlivostí vzájemných vnitřních interpersonálních vztahů. Ačkoli je každý třídní kolektiv jedinečný, má školní třída a její klima z psychosociálního hlediska některé společné charakteristiky. V souvislosti s naším tématem předsudků a jejich projevů v chování nám pak pomohou pochopit komplikovanost a mnohovrstevnatost vztahů a událostí ve třídě – potřebujeme-li řešit určitou obtížnou situaci, je třeba se zamyslet, které faktory mohou na daný problém působit, jakou cestou, v jaké míře a na jaké úrovni jej lze ovlivňovat.

V životě dětí – žáků hrají s nástupem školní docházky (zřetelněji zhruba od osmi let, nejvíce pak v období puberty) vrstevníci ve třídě zásadní roli, výraznější než rodiče nebo učitelé. Jsou pro dítě referenční skupinou a pomáhají mu jak v utváření vlastní identity a vnímání sebe sama, tak v utváření postojů a vztahů k druhým lidem – jako součást procesu socializace. Druzí nám umožňují poznávat sebe sama – „zrcadlí“, jak působíme na své okolí, jakým způsobem komunikujeme atd., a naopak prostřednictvím našeho chování a jednání poznávají oni nás. Členství ve skupině poskytuje pocit bezpečí – příslušnosti a ukotvenosti (Garcia, 1984; Hermochová, 2007; Mareš, 1998; Hrabal, 2003).

Do školy jako instituce vstupuje dítě s představami a hodnotami (a s tím spojenými předsudky a stereotypy), které vytváří a udržuje jeho nejbližší okolí, tj. rodina1, včetně schémat týkajících se posuzování a přístupu k odlišnosti, které pak ovlivňují jeho vztah k vrstevníkům – spolužákům ve třídě.

V souladu s touhou po přijetí a dosažení vyššího sociálního statusu a s tím související mírou vlivu ve třídě je žádoucí příliš se neodlišovat a vyznávat společné skupinové hodnoty a normy. To je pro děti pocházející z jiných národnostních nebo etnických skupin mnohem obtížněji splnitelné a dosažitelné (Langmeier, Krejčířová, 1998; Srbová, 2007; Mareš, Švarcová, 2004; Matějček, 2003).

V souvislosti s výše uvedeným lze říci, že jestliže si dítě z rodiny přináší hodnoty založené na toleranci, ovlivňuje to jeho pozitivní postoj k jinakosti v rámci vrstevnické skupiny – třídy. Pokud má možnost vyzkoušet si „zkoumání nového, neznámého“ s podporou pečující osoby a později učitele, tedy v nějakém bezpečném prostoru, zažívá pozitivní zkušenost, která buduje základy tolerantního přístupu. Úkolem rodičů a učitelů je tedy dětem – žákům tyto zážitky zprostředkovat a připravit je tak na zvládnutí podobných situací v běžném životě (D´Angelo, Dixey, 2001).


Vliv projevu předsudků na jednotlivce a třídu jako celek

Ve třídě se v rámci vrstevnické skupiny vytváří neformální „podhoubí“ s vlastní odlišnou vztahovou strukturou a dynamikou. Procesy a události, které se v něm odehrávají, bývají před pedagogy dobře střeženým tajemstvím. Říčan, Janošová (2010, s. 49) k tomu dodávají: „Ilegální struktura třídy je celkem neškodná, pokud nad ní má oficiální struktura rozhodnou převahu. Tak tomu je, když je školní práce zajímavá, když učitelé mají důvěru a přirozenou autoritu i podporu rodičů a etická výchova je na úrovni. Nejsou-li tyto podmínky splněny a jsou-li zároveň ve třídě vlivní jedinci s antisociálními sklony, pak ilegální struktura pod jejich vedením zesiluje a může zcela převládnout.“

Ve třídě je třeba si všímat i méně nápadných, zdánlivě „neškodných“ narážek vůči některému z žáků, např. vymyšlení hanlivé přezdívky, přirovnání, popěvku, vysmívání se, když udělá chybu aj. Pravděpodobné je, že pokud nebudeme přikládat dostatečnou důležitost těmto počátečním projevům negativního chování, bude jeho míra nadále stoupat (Vágnerová a kol., 2009). Vodítkem v tomto směru také je, jakým způsobem tyto „legrácky“ prožívá sám žák, kterému se dějí.

Projevy předsudků v chování mohou mít podobu slovní (nadávání, pomlouvání, zesměšňování aj.) i fyzické agrese vůči jedinci nebo jeho rodině, zastrašování, vyhrožování, vydírání, manipulace, ničení, krádeží majetku.

Pasivně agresivními a často méně zřetelnými formami jsou izolace, nepřijetí, odtažitost spolužáků, absence kamarádů, neochota, přezírání, nevstřícnost. Chování ostatních vůči tomuto žákovi se pohybuje od přehlížení, nevšímání si až po zárodečné formy šikanování. Tito žáci pochopitelně svou odstrčenost od skupiny vnímají jako zátěžovou situaci, a proto zvláště oni potřebují pedagogovu podporu (zejména ti, kteří ve třídě nenavázali žádný bližší kamarádský vztah). Jak shrnuje Kolář (2011. s. 159): „Vystavení trvalému bolestivému emočnímu tlaku a tzv. subtilnímu násilí (izolace, zesměšňování, ponižování, nadávání…) pozvolna, ale jistě narušuje osobnostní vývoj oběti. Uvědomované i neuvědomované prožívání bolesti vede dříve nebo později k přetížení adaptačních mechanismů. Dojde k vyčerpání nervové soustavy a objeví se neuróza nebo psychosomatické potíže.“

Předsudečně motivované chování má pro jedince (oběť ) velmi vážné negativní důsledky – významně zasahuje do procesu vytváření vlastní identity, vnímání sebe sama, svých psychických i fyzických možností. Podle Hrabala (2003, s. 56) závisí pozice a role jedince ve třídě na „spolužácích a třídě jako celku, ale také na žákových individuálních charakteristikách a dispozicích“. Výslednice těchto parametrů je tedy příp. odrazovým můstkem pro vznik skupinového tlaku vůči jednotlivci, který se odlišuje, nedostatečně „zapadá“ do nastavených norem, a s tím spojeného traumatu.

U adresátů chování vedeného předsudky, podobně jako v případech obětí šikany, je patrný výskyt maladaptivních mechanismů – jak v oblasti osobního fungování, tak i života ve škole. Všímejme si, pokud dítě (Vágnerová a kol, 2009; Říčan, Janošová, 2010):

– je často samo o přestávkách nebo vyhledává přítomnost učitele, bojí se chodit do třídy/na WC

– nikdo s ním nechce být ve dvojici, zvolit si ho do týmu při hrách

– když má vystoupit před třídou, působí ustrašeně nebo nepromluví vůbec – na tento stav reaguje třída posměšky, urážlivými poznámkami

– ztrácí zájem o učivo, zhoršuje se v prospěchu, zvyšuje se jeho absence

– postrádá své školní pomůcky, svačiny, části oděvu a o jejich ztrátě nepodá rozumné vysvětlení.


Jak můžeme projevům předsudků v chování předejít?

Fungování žáků na půdě školy je vymezeno určitými pravidly – právy a povinnostmi, které se liší mírou, jakou se může žák spolupodílet na jejich vytváření. Nejvíce přístupná jsou v tomto směru třídní pravidla. Společná diskuze a následné ustanovení třídních pravidel jsou zásadními momenty pro vytvoření bezpečné, otevřené a zdravé třídy (Hrabal, 2003; Pohan, 2000).

Zejména s nástupem puberty narůstá potřeba žáků po projevech respektu ze strany dospělých – vyučujících, po komunikaci jako „rovný s rovným“. Pokud ve třídě převládá pocit, že do záležitostí jejího běžného provozu mohou žáci mluvit jen velmi okrajově, bude se vzájemný dialog a kooperativní atmosféra ve třídě budovat jen velmi obtížně. Učitel se tak pro žáky stává autoritou, která trvá na „nesmyslných“ požadavcích, kterým třída nerozumí a proti jejichž dodržování se musí vymezovat.

Třídní pravidla by měla reflektovat aktuální „bolavá místa“ třídy, tedy problémy, které je potřeba ošetřit právě teď. Tyto požadavky by měly vzejít přímo od žáků samotných. Volba aktivit, které je možno v procesu jejich vytváření použít, je plně v kompetenci třídního učitele, který nejlépe ví, na co žáci reagují a jaký způsob je pro ně nejpřístupnější. Může se jednat např. o společný brainstorming, myšlenkovou mapu nebo s žáky pracujeme formou dopisu učiteli na téma např. „Co se by se mělo v naší třídě zlepšit…“ a následně sdílíme uvedená stanoviska na tabuli s poskytnutím prostoru pro diskuzi nad návrhy na jejich úpravu právě třídními pravidly (Allen, 2010; Pohan, 2000; Kostewicz, Ruhl, Kubina Jr., 2008; Whitted, Dupper, 2005; Backes, Ellis, 2003).

Připomeňme si zde ve stručnosti několik zásad pro vytváření třídních pravidel jako efektivního nástroje. Pravidla by měla být (Pohan, 2000; Dubec, 2007):

– tvořena žáky (učitel je v roli moderátora diskuze – usměrňuje, pomáhá s formulacemi)

– v omezeném počtu – max. 5

– specifická – jasně, srozumitelně, pozitivním způsobem formulovaná (nepsat např. „Neběhej po třídě!“, ale „Pohybuj se po třídě tak, abys neohrozil sebe ani ostatní.“)

– na viditelném místě, aby se na ně dalo v průběhu vyučování jednoduše odkazovat

– hodnotitelná – žáci by měli být seznámeni s tím, co bude následovat v případě jejich porušení.

Komunikace mezi žákem a učitelem je shodou na významech. Je proto nezbytné, aby si byli žáci vědomi, jak dodržování pravidel vypadá v praxi (možno např. předvádět žákům pomocí modelových situací) a jaké má jejich porušování následky. Jak upozorňuje Mareš (2004, s. 14): „Pravidla mají usnadnit fungování, nejsou sama o sobě cílem.“ Nezapomínejme také, že třídní pravidla by měla být odrazem dění ve třídě, a proto je vhodné je průběžně aktualizovat podle toho, jaká nová úskalí se v kolektivu právě objevila.


O dalších podrobnostech, např. o využívání třídnických hodin, co dělat, když se ve třídě chování ovlivněné předsudky už vyskytlo, o vhodných intervenčních programech a odborné literatuře si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 90. KALIBRO 1995–2015

pondělí 16. listopadu 2015 · 0 komentářů

V roce 1995 vznikl zajímavý projekt KALIBRO, který měl sloužit sebehodnocení škol. Slouží dobře až dodnes. Zapojilo se již více než 3500 základních a středních škol a jeho databáze obsahuje výsledky testů a dotazníkových šetření od více než tří milionů anonymních respondentů. Zatím ale téměř nikdo z odborníků ojedinělá data nevyužil.


KALIBRO – pro koho je a není. S RNDr. Oldřichem Botlíkem o projektu srovnávacích testů KALIBRO


Řeknete nám rovnou, komu váš projekt určen není?

To aby nemusel dál číst? Dobrá. KALIBRO není pro učitele a ředitele škol, kteří jsou nezvratně přesvědčeni, že všechno dělají dobře, a proto nepotřebují zpětnou vazbu a nestojí o další měřítka. Nechtějí vědět, co jejich žáci skutečně umějí a co ne, nepotřebují srovnání s výsledky vzdělávání na podobných školách ve svém regionu i mimo něj, nesnaží se, aby jejich škola byla lepší než jiné. KALIBRO není pro takové učitele a ředitele, kteří na sobě nepracují, protože se rozhodli, že budou sami se sebou spokojeni už definitivně. Věřím ale, že takových mezi vašimi čtenáři mnoho není.

Kdo by tedy měl číst dál?

Všichni, kteří se sami nezařazují do kategorie, kterou jsem právě popsal. Především však ředitelé škol, protože oni koneckonců odpovídají za svou školu, za práci učitelů i za jejich výsledky. Vzhledem k určitému odstupu od toho, co se ve třídě aktuálně děje, bývají schopni většího nadhledu. Z hlediska cílů vzdělávání často mívají na školu výrazný integrující vliv.

Teď už musíte prozradit, co tedy KALIBRO vlastně je.

KALIBRO organizuje Skupina pro vzdělávací alternativy IDEA jako dlouhodobý projekt, otevřený do budoucnosti. Projekt umožňuje získávat formou různě koncipovaných srovnávacích testů rozmanité informace o skutečných výsledcích vzdělávání na jednotlivých školách. Z nich potom vznikají další hodnotné údaje, například průměry za stát, za regiony, za vesnické školy, za školy z malých nebo velkých měst, za různé typy středních škol, za chlapce, za dívky apod. Každá zúčastněná škola je má k dispozici a může se sama srovnávat s průměry, u nichž o srovnání stojí. Celý projekt je založen na vzájemné důvěře. My se písemně zavazujeme, že s výsledky každé školy budeme zacházet podobně jako s lékařským tajemstvím – je na škole, jak s nimi naloží. Díky tomu se škola nemusí obávat zneužití výsledků a my můžeme předpokládat, že vedení školy zorganizuje provedení testů tak, aby se dozvědělo pravdu…

Zdroj: Hrubá, Jana: KALIBRO – pro koho je a není. Učitelské listy roč. 2, č. 9/1995. Agentura STROM, květen 1995. Str. 4–5. ISSN 1210-6313

Celý text o tehdejších záměrech si můžete přečíst ZDE.


KALIBRO po 20 letech

Na svém webu www.kalibro.cz prezentuje projekt své cíle, východiska a zásady. Příliš se za dvacet let nezměnily. Jen forma organizace je jiná – Kalibro Projekt, společnost s ručením omezeným, ředitelem je mladší z autorů RNDr. David Souček.


Cíle

– nabízet školám kvalitní a rozmanité nástroje pro sebehodnocení
– umožňovat školám bezpečné srovnání s ostatními
– ovlivňovat cíle a pojetí výchovy a vzdělávání na školách
– objasňovat přínos náročného sebehodnocení pro práci škol


Východiska

Chceme pomáhat školám s proměnou, kterou procházejí – naše pojetí nástrojů pro sebehodnocení tudíž odpovídá nejnovějšímu stavu poznání, i když občas předbíhá běžnou českou školní praxi (například důrazem na kritickou práci s textem, na schopnost tvořivě uplatnit základní poznatky a na odůvodňování názorů, které žáci vyjadřují).

Nabízíme školám zpětnou vazbu, která je neohrožuje, neboť případný „neúspěch“ není spojen s žádnými postihy – žáci, učitelé i ředitel ho mohou, ale nemusejí brát jako konkrétní výzvu ke změnám ve své práci, bez jejich přičinění se o něm ovšem nikdo nezúčastněný nedozví.

Nabízená pomoc je pro školy výhodná – například mnohé z toho, nač v projektu klademe důraz již od roku 1995, se teprve v letech 2000 a 2003 objevilo v prestižním mezinárodním srovnání PISA (včetně našich úloh). Školy, které se projektu účastní, získávají náskok před ostatními v porozumění cílům moderního vzdělávání – proto k účastníkům patří také naprostá většina tzv. inovativních škol.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání bude tím kvalitnější, čím více žáků, rodičů, učitelů, ředitelů škol i úředníků bude vědět, co všechno ke kvalitnímu vzdělávání patří (například mezipředmětové projekty, konstruktivistické učení, pečlivý výběr faktografického učiva, kvalitní diagnostická zpětná vazba pro učitele ap.).

U žáků klademe důraz na schopnost vytvářet ze získaných poznatků nové, což má ve vyspělé informační společnosti podstatně větší význam než schopnost pouze si poznatky zapamatovat.

Moderní škola se stává komunitou lidí, kteří mají na vzdělávání podobné názory – naše nástroje se proto věnují rovněž tomu, jak žáci, rodiče, učitelé a vedení školy spolupracují a zda své názory znají a respektují.

Chceme přispět k rozšíření nástrojů pro sebehodnocení škol a k tomu, aby jim veřejnost rozuměla.


Nové nabídky

Rozšířila se možnost výběru testů pro 3., 5., 7. a 9. ročník z českého jazyka, matematiky, humanitního a přírodovědného základu, anglického jazyka a ekonomických dovedností. Přibyla nabídka dotazníků pro žáky, rodiče, učitele, vedení škol a dokonce i nepedagogické pracovníky – buď na celkovou spokojenost se školou nebo na rozšiřující údaje (vztahy, požadované změny, vybavení, chod školy). Pro učitele je nabízen seminář Evaluace v mé třídě a jedna třída ze školy se může zapojit do projektu malých třídních projektů Učení s chutí.

Záměrem vedení projektu KALIBRO je série „evaluačních ohlédnutí“ – porovnání výsledků stejného testu u žáků stejného ročníku stejných škol s odstupem let. Letos to bylo porovnání výsledků žáků 3. tříd po pěti letech (viz ZDE). Alespoň se něco z dat konečně využije k zobecnění.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky knihovny J. A. Komenského za říjen 2015

sobota 14. listopadu 2015 · 0 komentářů

Přinášíme přehled novinek v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za minulý měsíc. Tematická rešerše se věnuje záškoláctví.


Novinky za říjen 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Nuda ve škole / Ingrid Čejková – cze – Obsahuje bibliografické odkazy
In: Komenský : odborný časopis pro učitele základní školy – ISSN 0323-0449 – Roč. 139, č. 4 (2014/2015), s. 18–24.
Výskyt nudy (dlouhá chvíle, chytání lelků, zívačka, nůďo, opruz, otrava…) ve škole. Definice nudy z pohledu učitelů, příčiny a projevy nudy. Nuda na střední škole z pohledu žáků gymnázií a středních odborných škol z jižní Moravy. Vybrané výsledky výzkumu, analýza vyprávění žáků na téma nudné a zábavné dny ve škole. Co se odehrává v příbězích o nudných/zábavných dnech, co dělají učitelé a co žáci; hlavní rysy, reakce.

Jak začleňovat žáky – cizince do českých základních škol? / Jaromíra Šindelářová – cze
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 2, č. 4 (2015), s. 13–16.
Cílem příspěvku je shrnout nejdůležitější doporučení pro pedagogy k začleňování žáků – cizinců do českého základního školství podle současné legislativy. Doporučení pro práci pedagogů v základním vzdělávání při osvojování si češtiny jako druhého jazyka žáky – cizinci vycházejí z několikaletých zkušeností a řady výzkumů.

Portfolio dítěte mapuje jeho postupný rozvoj / Marie Těthalová – cze
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 22, č. 7 (2015), s. 12–14.
Portfolio v mateřských školách jako nepovinný, ale velmi užitečný dokument. Jde zejména o pozitivní hodnocení dítěte, jeho pokroků a silných stránek. Tvoří ho uspořádaný soubor prací dítěte za určité období poskytující informaci o jeho pracovních výsledcích, průběhu učení a vývoje za účelem jeho dalšího rozvoje. Tyto informace slouží jak dítěti, tak i rodičům a pedagogům. Může sloužit i jako diagnostický materiál. Své zkušenosti sdělují zástupkyně dvou mateřských škol, kde dětská portfolia dobře fungují. Ukázka portfolia na s. 14.


Tematická rešerše: záškoláctví – jeho příčiny a možnosti řešení

Ukázky

Záškoláctví : možnosti řešení z pohledu školního psychologa / Pavlína Hlaváčová – cze
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 2, č. 3 (2015), s. 32–35.
Záškoláctví jako vážný problém, který ztěžuje práci pedagogů a zároveň znamená velké riziko pro žáka samotného. Vždy se jedná o psychickou reakci dítěte na určitý sled událostí. Proto je nutné věnovat tomuto tématu pozornost v oblasti nápravy, následné intervence, ale převážně v oblasti prevence. Definování záškoláctví jako společenského problému, formy záškoláctví, příčiny záškoláctví, možnosti řešení na straně školy a na straně rodiny.

Proti skrytému záškoláctví nejsme bezbranní / Lenka Svobodová – cze
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 2, č. 5 (2015), s. 12–14.
Autorka článku se dlouhodobě věnuje problematice záškoláctví a upozorňuje na problém skrytého záškoláctví, kterému se na školách nevěnuje pozornost. Uvádí příklady skrytého záškoláctví a pomáhá tento typ podezřelých absencí žáků řešit. Oporu hledá v legislativě a uvádí § 22 zákona č. 561/2004 sb., školský zákon. Klíč v boji proti záškoláctví vidí v kvalitním zpracování školního řádu. Samostatnou kapitolou jsou omluvenky od lékařů. Při řešení záškoláctví doporučuje spolupracovat s OSPOD (orgán sociálně-právní ochrany dětí).

Petr Třešňák: Sezení zabíjí. Tak proč děti ve školách vlastně nestojí?

pátek 13. listopadu 2015 · 2 komentářů

Současnému školství se vytýká kde co. Způsob výuky matematiky, důraz na biflování, drsné přijímací zkoušky, státní maturity, nezdravé obědy… Jedna pochybnost ovšem v úvahách o školství takřka nikdy nezaznívá, ačkoli je pro budoucnost našich potomků neméně důležitá. Totiž: proč vlastně děti ve školách sedí?

Zdroj: Respekt.cz 24. 9. 2015


O škodlivosti nadměrného sezení dnes mezi lékaři a vědci panuje shoda – sedavý životní styl považuje Světová zdravotní organizace za čtvrtý nejvážnější faktor vedoucí k předčasným úmrtím. Nedostatek pohybu podle jejích odhadů zabije na planetě 3,2 milionu lidí ročně.


Líné cévy

Výzkumy na tomto poli začaly už v padesátých letech minulého století, kdy si kdosi povšiml jednoho zarážejícího rozdílu – šoféři londýnských autobusů trpěli mnohem častěji srdečními problémy než průvodčí na stejné lince. V posledních letech zažívá výzkum sezení boom a na seznam prokázaných zdravotních dopadů přibývají kromě kardiovaskulárních chorob další položky: obezita, cukrovka, nemoci jater, metabolický syndrom… Sezení je zabiják, kterého CNN dokonce přirovnala ke kouření.

A platí to i pro děti. Studie publikovaná tento měsíc v odborném časopise Experimentu Physiology ukázala, že negativní procesy, které dlouhodobé sezení spouští v dětském těle, jsou velmi podobné jako u dospělých. Výzkumníci měřili skupinu devíti dívek ve věku 9–12 let, které na tři hodiny (s pomocí iPadu) přilepili do sedačky. Během té doby se dívčí cévy přestaly roztahovat a pumpovat tak do těla čerstvou krev, oběh se zpomalil a tlak zvýšil – všechny tyhle známky u dospělých signalizují zvýšené riziko rozvinutí kardiovaskulárních nemocí.

Jedna globální epidemiologická studie došla k závěru, že děti sedí průměrně 8,5 hodiny denně. Je ale téměř jisté, že v mnoha zemích světa to kvůli dlouhé školní docházce, televizi a chytré elektronice bude mnohem více. U studentů gymnázií dnes není výjimkou devět vyučovacích hodin – a když k tomu připočteme cestu autobusem a večerní sledování seriálů, výsledkem může být až 90% prosezeného bdělého času.

Takové množství už dětští lékaři považují za alarmující, obzvlášť proto, že škodlivý efekt sezení prokazatelně nesnižuje občasný sport nebo cvičení. Hodina fotbalu po devíti prosezených hodinách zkrátka nic neřeší.

To, co skutečně pomáhá, je nesedět příliš dlouho v kuse. Prokládat sezení procházkami a pohybem anebo – mnohem častěji stát. Logicky tedy člověka napadne, jestli by děti neměly namísto sezení spíš stát během vyučování.


Kdyžtak na zem

Když zadáme do Googlu frázi „stání ve školách“, je jasné, že tahle idea v Česku zatím nezdomácněla – na monitoru se objeví zprávy o volných parkovacích místech před budovami. Na Západě se ale v tomhle smyslu čile experimentuje a výsledky jsou docela pozitivní.

Stání u pracovního stolu ve firmách je už dnes celkem běžný fenomén, jehož výhody jsou dobře zmapované. Kdo si v práci upraví stůl (například nastavením o velkou krabici) nebo si pořídí speciálně zvýšený, tomu se obvykle zlepší krevní oběh, spálí více kalorií, je méně unavený a nemocný, lépe se soustředí. Právě kvůli nižším absencím a větší produktivitě dnes firmy ze Silicon Valley stání svých zaměstnanců podporují.

U dětí to před pár lety jako první zkusila základní škola Vallecito v Kalifornii. Z aktivity rodičů Julliet a Kelly Starrettových tu nejprve vznikla jedna experimentální třída a za chvíli už chtěli speciální stoly na stání i další učitelé a žáci. Stání je zdravější a pomáhá v boji s nadváhou, protože při něm dítě podle výzkumů spaluje v průměru o 17% kalorií víc (obézní děti dokonce o třetinu).

Zkušenosti navíc ukázaly, že svědčí dětem s poruchami pozornosti, protože ve stoje mohou přirozeněji přešlapovat a vrtět se, čímž vybijí přebytek energie a lépe se soustředí na výuku. A kdo je unavený, může si ve Vallecito jednoduše sednout na podlahu. Jiné experimentující školy to řeší několika stoly na sezení ve třídě, takže děti mohou polohu střídat.

Manžele Starrettovi pak založili neziskovku StandUpKids a začali svou misi šířit napříč Amerikou. O vyučování „na stojáka“ dnes mluví jako o zásadním léku na epidemii obezity. Škol na stání zatím není moc, ale podle dostupných informací žádná nelituje. Na rozdíl třeba od zaměstnanců Googlu mají totiž děti jednu výhodu – jsou mladé a pružné, takže si na změnu snadno zvyknou. Obzvlášť prvňáci se prý učí ve stoje zcela samozřejmě a vydrží déle než starší děti, které už zažily sezení v lavici.

Zastánci v tomhle poznatku vidí revoluční příležitost. Kdyby se podařilo mladou generaci odchovat ve stoje, pravděpodobně by pak ve firmách a úřadech stála mnohem radostněji než dnešní zaměstnanci, pro něž je vertikální poloha přeci jen někdy náročná. Zdraví lidstva by se tak zásadně zlepšilo.

Pozn. redakce: Tento článek byl napsán ve stoje a nemusí být zcela objektivní.

Jiří Mach: Přeskočit třídu? Rarita i pro génie

čtvrtek 12. listopadu 2015 · 0 komentářů

Pro mnohé učitele představuje mimořádně nadaný žák stejné útrapy jako dítě s postižením. Oba totiž mají speciální vzdělávací potřeby. A školy určené talentům nebývají ve spádové oblasti běžné, naopak rodiče musí s nadanými dětmi jezdit denně i desítky kilometrů.

Je tu ještě jedna šance – ale překvapivě málo využívaná. Pokud dítě postupuje rychleji než jeho vrstevníci, může škola na doporučení pedagogicko-psychologické poradny posunout žáka o ročník vpřed. K tomu však dochází zcela ojediněle.

Ze všech 854 tisíc dětí základních škol se to v minulém školním roce stalo jen 38 školákům. A to jsou mezi ně započítány také třeba děti přistěhovalců z ciziny, které byly původně zařazeny do neadekvátně nízkého ročníku.

Jedním ze skokanů je také Jakub Ježek z Prahy. Jeho matka Silvie věděla, že při nástupu do první třídy už umí sčítat a odčítat do tisíce, ale netušila, jak moc je učenlivý.

„Šli jsme kolem výlohy a viděli jsme tam slevu 20 procent. Vysvětlili jsme mu to a hned začal počítat, kolik je 20 procent z 500. Podívala jsem se do učebnice a viděla na stránkách ‚Hurá, už umím počítat do šesti‘,“ popsala Právu Silvie.


Nejdřív zděšení

Téhož dne předčítala pohádky, a když už byla unavená, vzal si knihu Jakub a k jejímu překvapení přečetl odstavec. To byl poslední impuls, aby zašla za třídní učitelkou, aby se poradila, co s Jakubem dělat. První reakcí prý bylo zděšení.

Ředitel školy v Korunovační Tomáš Komrska nejprve nabízel přestup na školu, kde s nadanými dětmi pracují. Ale nakonec se všichni dohodli na přestupu do vyššího ročníku.

Ježkovi měli štěstí. Ředitel se snažil vyjít vstříc a i ostatní pracovníci byli ochotni se zapojit do mnoha hodin konzultací. Komrska sehnal i zkušeného psychologa, který Jakuba studoval a strávil třeba i několik hodin při jeho pozorování v domácím prostředí.

Péče o zvlášť nadané se děje ojediněle. Učitelé to neumějí. Nakonec napsal podrobnou instruktáž, jak s ním pracovat. Jakub ale nemohl přeskočit o ročník výš, aniž uměl psát. Na některé předměty docházel do 2. třídy, základy jiných předmětů pochytával v 1. třídě. Nakonec zvládl rozdílové zkoušky a další rok nastoupil do 3. třídy.

Jeho nová třídní učitelka byla sice skeptická vůči tomuto kroku, ale nakonec uznala, že vše zvládl bez problémů. Do třídy zapadl, protože nové spolužáky už znal. I tak se ale prý v hodinách občas nudí, protože látku vstřebá napoprvé, zatímco ostatní musí procvičovat. Učitelka mu občas dává práci navíc, třeba sudoku.


Záleží na úrovni učitelů

Václav Fořtík z Centra nadání tvrdí, že záleží na škole a na úrovni učitelů, jestli jsou schopni rozvíjet nadané žáky. Podle něj existuje také spousta podkladů pro práci jak s postiženými, tak nadanými. „Pokud je učitel naladěn tak, že je bude používat, pak se postará i o nadané dítě. Děti mohou dostat individuální vzdělávací plán, teoreticky je možné strašně moc věcí, ale v reálu se to neděje,“ řekl Právu Fořtík.

Ani on však nedoporučuje přeskočit ročník, protože často jsou děti nadané jen jedním směrem a pak v jiném pokulhávají.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Tomáš Feřtek: Škola je poslední místo, kde ještě potkáme všechny bez rozdílu

středa 11. listopadu 2015 · 0 komentářů

Nakladatelství Nová beseda vydalo knihu Tomáše Feřtka „Co je nového ve vzdělávání“. Přinášíme ukázku z kapitoly, jež se věnuje otázce, zda škola jako instituce může přežít pod tlakem nových technologií a společenských požadavků na vzdělání.

Zdroj: Respekt.cz 3. 11. 2015

…Školy na začátku 21. století jsou vystaveny nejen ztrátě vzdělávacího monopolu a vlivu, ale i novým požadavkům státu a pedagogických odborníků a ještě rozmanitějším požadavkům rodičů. Už dávno nevyučuje jen škola. Svět za jejími dveřmi je jí silným konkurentem a rozhodně to neplatí jen o České republice. Informace jsou dostupné všude a prakticky pro každého…

…Ve chvíli, kdy bychom školu jako instituci zrušili, bude o osudu dětí rozhodovat stoprocentně rodinné prostředí a jen posílíme selekci. Motivovaní a vzdělaní rodiče by do svých dětí investovali soustředěněji a více, ti druzí by nechali své děti pravděpodobně napospas televizi a nicnedělání, protože se sami ve vzdělávacích nabídkách těžko orientují a jsou zaměstnáni existenčními starostmi.

Problém by nebyl ani tak v tom, že by takové děti nechodily do školy, ale že by zůstaly samy, oddělené od vrstevníků, od podnětného prostředí ve škole nebo mimo školu a bez dospělého na dosah, kterého je možné požádat o pomoc. Škola totiž plní jeden těžko nahraditelný úkol: spojuje společnost bez ohledu na sociální rozdíly a tato její funkce je pro budoucnost klíčová…

…Riziko, že zůstanete oddělen ve svém životním modelu, v úzké skupince lidí se stejným osudem a stejnou perspektivou, ta je kupodivu v informačně přeplněném světě stále větší a větší.

V takové společnosti – a k té nesměřujeme, ale už v ní reálně žijeme – se škola stále častěji stává posledním sociálním prostředím, kde se lze setkat s generačně spřízněnými lidmi zatím bez konkurenčního vztahu a ve chvíli, kdy sociální bariéry ještě nejsou patrné, nebo jsou překonatelné. Kde je možné druhého pochopit, nebo alespoň vnímat zblízka vzájemnou odlišnost. Čas na to zrušit školy se rozhodně ani neblíží. Nutné ale je, aby školy samy hledaly nový důvod k existenci, aby nabízely to, co v okolním světě chybí. Informace už to nejspíš nebudou, ale pokud budou schopné nabídnout prostředí chráněné před digitálním šumem, čas na hluboké poznání a navazování vztahů, mohou si být jisté, že to bude v příštích desetiletích stále žádanější zboží.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Hana Vaverková: Motýl

úterý 10. listopadu 2015 · 0 komentářů

Letos poosmnácté. Dvoudenní, dříve třídenní celoškolní projekt, který realizujeme každoročně koncem září. Ať se všichni poznáme, přivítáme prvňáčky, ať něco hezkého zažijeme. Teď se tomu říká adaptační kurz, nebo tak nějak, ale my to objevili fakt už docela dávno. Letošní Motýl je v rámci celoroční motivace na téma Olomouc – srdce Hané.

V posledních letech jsem se během projektu coby ředitelka docela často vytrácela do ředitelny a tam spekulovala nad tabulkami a výkazy. Na děti už jsem neměla čas ani nervy. Zato letos jsem si Motýla konečně užila!


Čtvrtek

Ve čtvrtek ráno bylo na školní zahradě 76 dětí, 5 učitelek, 2 vychovatelky a paní školnice. Rozdělení do šesti skupin po třinácti dětech proběhlo celkem hladce. To už děti znají. Řadí se do zástupu jeden za druhým a jak kdo chce. K šesti páťačkám spolužáci kluci, pak čtvrťáci a ti ostatní. Nakonec máme smíšené skupiny ze všech tříd. Ke každé jedna učitelka. Pár hanáckých písniček a pak už jdeme na erby. Představuju ten olomoucký s orlicí a pak rozdávám každému dětský se čtyřmi poli a otázkami: Jaké místo v Olomouci a okolí mám rád (a)? Které místo bych rád (a) poznal? S kým bych na nové místo rád (a) jel (a)? Jak bych představil (a) místo, kde bydlím?

Děti ve skupinách píší a malují, starší pomáhají prvňáčkům, kteří se zatím umí jen podepsat. V malé tělocvičně je nás moc, šum a hukot je na mé hranici snesitelnosti. Brzy aktivitu ukončujeme s tím, že si erby dokončíme příště, až bude víc času. A klidu! Svačinka na zahradě a po ní 6 stanovišť, na kterých se děti během dvou hodin vystřídají.

Na tom mém pod pergolou píší a kreslí do předem připravených deníků. Snažím si zapamatovat jména dětí, ale je jich na mě moc a zvlášť ty malé se mi pořád pletou. Kousek od mého stanoviště je kolegyně Jitka s tvarůžky – jdi se šátkem na očích za vůní… A tamhle zase Alenka vyrábí s dětmi vory. Večer je pak pustíme na malém rybníčku. V tělocvičně učí Martina děti hanácké tanečky a Broňka zase hanáckému nářečí. Nováček Míša má na starosti sportovní činnosti, ať se děcka vylítají. Lepíme první náplasti na odřená kolena.

V poledne oběd, chvilka volna a pak pětikilometrový výšlap do kopce k Radíkovské věži. Je další tropický den, kolem třiceti stupňů, a je dobře poznat, které děti jsou zvyklé na túry a které ne. Starší berou ochotně menším batůžky a povzbuzují je. A kdo pomůže mně?! ?

U věže je dělostřelecká pevnůstka z druhé poloviny 19. století a v ní příjemný chládek. Koukáme na zbytky hradeb a suchého příkopu, procházíme dlouhou tmavou chodbou. Kluky to zajímá víc než holky a já se průvodců ptám na podrobnosti, abych je pak uplatnila ve vlastivědě. Ať vím aspoň někdy něco víc než moji chytří páťáci a můžu zazářit…tak třeba s tím, že z této dělostřelecké pevnosti se nikdy nevystřelilo!

Zpátky se vezou menší děti v autobuse, ale několik odolných prvňáčků trvá na tom, že půjdou s námi pěšky. Za hodinu toho nejspíš litují. Já taky. Jsem nadoraz a kolena mi vržou víc než jindy.

Kolem šesté večeříme obložené chleby se spoustou zeleniny. Docela bych přivítala osobní volno jen pro nás učitelky, samotu a ticho. Ale protože to nejde, střídáme se s holkama a dohlížíme na hejno děcek, které se prohánějí po zahradě a po hřišti – opět plny sil. Po deseti kilometrech se jen těžko zvedám z lavičky, zato naši hoši lítají za balónem a holčičky skáčou přes švihadla jako o život. Ostatně, jako vždycky, znáte to taky?

Večer je „Hanácké festival“. Tančíme a zpíváme, samozřejmě hanácke a s velkou chutí. Od strun kytary mám odřená bříška prstů a ulámané nehty. Pak se všichni vydáváme k blízké hasičské nádrži. Vedoucí skupin drží slavnostně své vory a vychovatelka Alenka je postupně spouští do vody. Aby se nespustila i ona v leže na břichu, přidržují jí děti nohy. Pohled pro bohy! A pak to začne. Naši žáci, které vedeme od soutěžení ke vzájemné pomoci, začnou vehementně povzbuzovat své lodě a křičí a řvou a nebýt zábradlí, popadali by do rybníka. Pár vesničanů přichází zjistit, co se to děje. Nic, paní, to si jen tak hrajeme!

Už se stmívá, mladší děti se ukládají do spacáků a na karimatky ve svých třídách. S těmi staršími sedíme na zahradě, zpíváme a nechce se nám spát. Zkoušíme kánon Dobrý den a pak Bárku. Tyhle děti zpívají krásně a s radostí, jen se občas míjíme repertoárem. Neumím všechny ty jejich oblíbené písničky a mých pár akordů nestačí na náročnější kusy. Však se to doučím!


Noc

Noční můra nás učitelek. Spaní na zemi se svými žáky nepatří mezi naše oblíbené činnosti. Ale jednou, dvakrát za rok to prostě dáme! A děti taky! Prvňáčci si drží plyšáky v náručí a překonávají stesk po mamince. Starší kluci a holky ve spacácích si chtějí povídat a pak se smějí a je jim jedno, že je dávno po večerce. Moji páťáci se zájmem pokukují po spolužačkách v nočních košilích, které procházejí jejich prostorem na chodbu k toaletám. Jednou, dvakrát…no teda, to není možný, ty holky je snad přímo provokují! Kolem půlnoci je konečně klid. Konečně!!!


Pátek

Brzy ráno jsou děti veselé a už zase pobíhají, zato paní učitelky mají kruhy pod očima. Vůbec jsem neusnula, říká Martina. Ještě nemá vlastní děti, tak aspoň ví, co ji jednou čeká.

Společná snídaně v tělocvičně a pak další program. Dnes mimořádně důležitý. Budeme přijímat sedmnáct prvňáčků. Ti odcházejí do třídy a učí se slavnostní taneček. My ostatní jim na oplátku malujeme a zdobíme velká srdíčka s provázkem kolem krku a do nich vepisujeme přáníčka. Každoroční rituál, na který se pak dlouho vzpomíná.

Vyvrcholení Motýla právě nastává. Na zahradě vytváříme velký kruh a vpouštíme do něj prvňáčky. Přicházejí v hadovi a za zvuku krásné melodie tančí svůj taneček. Nakonec každá skupina slavnostně vítá toho svého prvňáka a předává mu velké papírové srdce. A já opět slzím. V mém věku už mě dojme skoro všechno…

Zase po letech si uvědomuju důležitost těchto dní. Dobře jsme to tenkrát s holkama vymyslely. Po dvou dnech a jedné noci jsme se poznali a spřátelili. Holky a kluci z první třídy mají svoje starší kamarády a občas přijdou za námi účami s otázkou, prosbou, nebo se jen tak přitulit. Já jsem poznala své páťáky i mimo třídu a svoje vyučovací předměty. Vím o nich daleko víc a oni o mně taky. Už se máme. Rádi.

Je páteční poledne. Po obědě je nás na zahradě jen pár. Většina dětí odešla domů. Taky se tam těším. Víkend snad postačí k regeneraci sil. Uklízet a vařit nebudu. Zítra se žení můj druhý syn, naštěstí v rodišti nevěsty. Další velký projekt na obzoru…


Program projektu Motýl a zpětnou vazbu si můžete přečíst ZDE a ZDE.