ICT gramotnost

pondělí 28. února 2011 · 0 komentářů

Další ukázka z příručky pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“, kterou vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze koncem roku 2010. ICT gramotnost spolu s čtenářskou gramotností nejvíce volají po revizi kurikula.


Kapitolu o čtenářské gramotnosti si můžete přečíst ZDE, o matematické gramotnosti ZDE, o přírodovědné gramotnosti ZDE.


Úvod

V teorii není rozdílu mezi teorií a praxí, v praxi ale je!“ (Jan L. A. van de Snepscheut)

V oblasti technologií a vzdělávání se setkáváme s termíny informační technologie, informační a komunikační technologie, digitální technologie, výpočetní technika a v návaznosti na ně s termíny informační gramotnost, ICT gramotnost, digitální gramotnost, počítačová gramotnost a všechny tyto přívlastky ještě dvakrát, jednou se slovem kompetence, podruhé s dovednostmi. Dalšími termíny, jež se v souvislosti s technologiemi a vzděláváním vyskytují, jsou mediální gramotnost, ICT digitální gramotnost, počítačová a informační gramotnost, internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost ad.

Zabýváme-li se problematikou pečlivěji, je zjevné, že v terminologii panuje určitá neukotvenost, často různí autoři používají různé termíny k popisu stejné skutečnosti a naopak stejnými termíny popisují různé skutečnosti.


Co je tedy ICT gramotnost?

Známé tvrzení praví, že dnes je úkolem učitelů vést žáky k tomu, aby byli schopni nástroji, které nebyly ještě vynalezeny, řešit problémy, o kterých zatím nikdo netuší, že problémy jsou. Je vtipné a veskrze pravdivé.

O ICT zpravidla uvažujeme jako o konkrétních nástrojích, které nám umožňují vykonávat určité činnosti, reagujeme na jejich bezprostřední přítomnost a nepolevující nabídku nových možností a využití. Jejich využíváním se mění povaha i struktura našich činností, nastavují se nové procesy a dříve či později i nová pravidla, jež s tímto využíváním bezprostředně souvisejí.

Učíme se nové technologie používat. Tady je nezbytné si uvědomit, že slovo používat neznamená pouze nějaký nástroj umět ovládat, ale i dokázat ho použít v různých situacích, rozpoznat možnosti jeho využití i v nových, s tímto nástrojem doposud nespojovaných kontextech. Nesmíme zapomínat, že součástí tohoto procesu jsou i nezdary, dané někdy tím, že jsme tento nástroj ještě zcela neovládli, ale někdy také tím, že se k některým činnostem prostě nehodí a jiný nástroj nebo jiný postup nám poslouží lépe. Vyhodnotit, v které z těchto dvou situací se nacházíme, a posoudit s nadhledem efektivitu svojí činnosti bývá tvrdý oříšek, který se daří rozlousknout až s narůstající zkušeností.

V dnešní době už ale nelze uvažovat o ICT jen jako o konkrétních nástrojích, je nutné je také vnímat vcelku jako fenomén, který ovlivňuje řadu situací a dějů kolem nás a staví nás před nové situace a problémy, na které je třeba reagovat. ICT mají vliv na vývoj jak jednotlivých oborů lidského konání, tak celé společnosti. Rozvoj technologií změnil zásadním způsobem dostupnost informací, tím i způsoby, jak informace nahlížet, přistupovat k nim a pracovat s nimi. Současně, jak se mění způsoby práce, mění se i požadavky na strukturu dovedností a schopností, kterými člověk disponuje. A naopak se ukazuje, že technologie ovlivňují myšlení a chování člověka. Přístup k informacím a technologiím má ekonomické a společenské důsledky nejen na úrovni jedince, ale i na úrovni místní a celosvětové. Slovní obraty „digitální propast“ (digital gap, digital divide) nebo „problém globalizace“ už mají své místo ve slovníku floskulí, přestože jde o závažné problémy.

V tomto duchu můžeme říci, že ICT gramotnost zahrnuje schopnost jedince používat technologie jako nástroje a současně porozumění technologiím jako fenoménu, který svět kolem nás ovlivňuje a neustále proměňuje.

 

Vymezení pojmu ICT gramotnost

Vysvětlení některých pojmů, které jsou použity v následujícím vymezení pojmu ICT gramotnost (gramotnost v oblasti informačních a komunikačních technologií):

Informačními a komunikačními technologiemi rozumíme technologie (technické prostředky), které slouží ke sběru, přenosu, ukládání, zpracování a distribuci dat, jinými slovy, které slouží k práci s informacemi a komunikaci. Je třeba zdůraznit, že pojem technologie zahrnuje jak technická zařízení (nástroje materiální povahy, hardware), tak technické postupy (nástroje nemateriální povahy, software). Tento termín považujeme za dostatečnou a popisnou náhradu ostatních termínů, jako jsou například „digitální technologie“ nebo „výpočetní technika“.

ICT gramotnost chápeme v širším pojetí jako soubor kompetencí jedince daných určitou situací, vycházíme z konceptu kompetencí jako souhrnu vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.

ICT gramotnost je soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě.

ICT gramotnost zahrnuje tyto složky:
1. praktické dovednosti a vědomosti, které jedinci umožňují s porozuměním a účinně používat jednotlivé ICT;
2. schopnost s využitím ICT shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít informace;
3. schopnost využít ICT v různých kontextech a k různým účelům na základě porozumění pojmům, konceptům, systémům a operacím z oblasti ICT;
4. vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které vedou k zodpovědnému a bezpečnému využití ICT;
5. schopnost přijímat nové podněty v oblasti ICT a kriticky je posuzovat, porozumění rychlému vývoji technologií, jejich významu pro osobní rozvoj a jejich vlivu na společnost.

Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení ICT gramotnosti do RVP ZV.


ICT gramotnost v RVP ZV

Význam ICT gramotnosti jako soubor kompetencí pro život a zaměstnatelnost vzrůstá, stejně jako nesoulad mezi reálným životem, vzdělávacím systémem a školou. Rozdíl mezi využitím ICT v osobním životě žáků a jejich využitím ve škole se stále zvětšuje. Je nutné si tento nesoulad mezi dovednostmi, které žáci potřebují k životu ve společnosti, a mezi těmi, ke kterým žáky vedeme ve škole, uvědomit a tento problém řešit. Současná podoba RVP ZV sice umožňuje rozvoj ICT gramotnosti, ale její rozvoj nepodporuje důsledně:

Nezajišťuje nepřetržitý rozvoj ICT kompetencí od počátku povinného vzdělávání, dostatečně nepodporuje rozvoj ICT dovedností v různých kontextech a jednotlivé vzdělávací obory až na výjimky v povinném vzdělávacím obsahu nereflektují nebo reflektují jen nezřetelně vliv ICT ve své oblasti.

– Tak jak se šíří používání a vliv ICT v jednotlivých oborech lidského konání, lze je vysledovat implicitně vyjádřené v klíčových kompetencích, v charakteristikách a cílových zaměření vzdělávacích oblastí a v mnoha očekávaných výstupech všech vzdělávacích oborů či v průřezových tématech. Celá oblast ICT je však natolik komplikovaná, že se v praxi nelze spoléhat na to, že si učitelé tuto skutečnost uvědomí v potřebném rozsahu a budou jí přikládat takovou váhu, aby docházelo k soustavnému, systematickému a rovnoměrnému rozvoji všech složek ICT gramotnosti žáků.

Je patrná nedůslednost a nerovnoměrnost v explicitních zmínkách o různých informačních a komunikačních technologiích a jejich využití v jednotlivých částech vzdělávacího programu (mimo vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie a tematický celek Digitální technologie vzdělávacího oboru Člověk a svět práce).

ICT jsou přímo zmíněny v klíčových kompetencích, v charakteristikách některých vzdělávacích oblastí, jednou v očekávaném výstupu, nejčastěji v učivu, ale jen u některých vzdělávacích oborů nebo v průřezových tématech. Nabídka jednotlivých nástrojů a témat je různá, někdy jednostranně zaměřená. V celém pojetí nelze vysledovat koncepci, která by odpovídala současnému stavu rozvoje ICT a jejich významu v současné společnosti a v důsledku toho vedla k rozvoji ICT gramotnosti žáků. Lze se domnívat, že tato nerovnoměrnost a nedůslednost vede k tomu, že zařazení témat souvisejících s ICT do výuky jednotlivých předmětů je vnímáno jako možnost, nikoli jako nutnost.

Rozvoj ICT vygeneroval řadu nových, netriviálních situací, které nelze jednoduše řešit podle doposud užívaných pravidel v rámci jednoho předmětu – ICT. Není možné pouze přesunovat vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů do vzdělávacího oboru ICT jenom proto, že rozvoj v těchto oborech je ovlivněn rozvojem technologií. Oblast informatiky má své vlastní výukové cíle, svůj vlastní předmět zkoumání, na který potřebuje čas, a své vlastní výstupy, není pouze servisem pro ostatní obory (stejně jako jím není matematika pro přírodní vědy). Správnou cestou je přijmout ICT jako fenomén současné společnosti a smířit se s jejich přítomností ve výuce jednotlivých vzdělávacích oborů všude tam, kde to vývoj vyžaduje. Nezbytná je podpora integrace ICT do výuky i do života školy. Vzhledem k tomu je nutné přehodnotit i pojetí ICT v RVP ZV, protože:
– rozvoj ICT kompetencí musí být součástí výuky nepřetržitě od nejútlejšího dětství;
– rozvoj ICT kompetencí nemůže probíhat pouze v samostatném předmětu, musí být zakotven ve výuce všech předmětů;
– rozvoj ICT kompetencí musí být integrován do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.

ICT gramotnost můžeme vnímat jako jednu z klíčových kompetencí a jako takovou ji do RVP ZV zařadit. Na druhou stranu je nutné si uvědomit její výsadní postavení. Není možné rozvíjet u žáků plnohodnotně ani jednu klíčovou kompetenci, aniž bychom současně rozvíjeli jejich ICT gramotnost. Precedentem tohoto pojetí a zároveň příkladem výše zmíněné nedůslednosti v RVP ZV je zařazení využití informačních a komunikačních prostředků a technologií pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem do kompetence komunikativní. Obdobně je ale možné pojednat všechny klíčové kompetence, ať už budeme klást důraz na důležitost digitálních zdrojů informací a schopnost je využívat, na společenské aspekty využití ICT, význam ICT pro osobní rozvoj, nebo budeme vnímat ICT jako neopominutelné nástroje pro řadu činností v současné společnosti.

Stejně jako u klíčových kompetencí je nutné propojit ICT s jednotlivými vzdělávacími oblastmi. Nejde jen o aplikaci dovedností získaných v rámci výuky ICT, je potřeba vzít na vědomí, že difúze ICT do jednotlivých oborů dosáhla té míry, že nelze ponechat vše, co s ICT souvisí, v jednom (ICT) oboru a v ostatních se tvářit, že se jich technologie netýkají. Dalším důvodem k přehodnocení vzdělávacího obsahu jednotlivých vzdělávacích oblastí je důraz na rozvoj konceptů a procesů, jež jsou v průniku jednotlivých vzdělávacích oborů a informatiky a ICT. Typickým příkladem je Matematika a její aplikace, Fyzika, Český jazyk a literatura a našli bychom i další. Tyto obory se drží svého klasického vzdělávacího obsahu a málo reagují na skutečnost, že požadavky na strukturu dovedností člověka se vlivem rozšíření ICT mění.

Oproti tomu příklad prozíravé reflexe trendů v rozvoji ICT lze najít ve vzdělávacím oboru Výtvarná výchova. Žáci na konci základního vzdělávání by měli umět užívat prostředky pro zachycení jevů a procesů v proměnách a vztazích; k tvorbě užívat některé metody uplatňované v současném výtvarném umění a digitálních médiích – počítačová grafika, fotografie, video, animace.

Dalším příkladem, kde vzdělávací obor formuluje svoje vlastní požadavky a přitom podporuje rozvoj ICT gramotnosti, je – pro někoho možná překvapivě – Tělesná výchova. Žák 1. stupně se orientuje v informačních zdrojích o pohybových aktivitách a sportovních akcích ve škole i v místě bydliště; samostatně získá potřebné informace. Na konci 2. stupně zpracuje naměřená data a informace o pohybových aktivitách a podílí se na jejich prezentaci. Je třeba poznamenat, že v tomto případě, i když žáci nepoužijí žádné ICT (a budou si vyhledávat potřebné informace na nástěnkách ve škole a v místním tisku nebo zpracují na papíře tabulku s výsledky školního turnaje v ping-pongu), budou si rozvíjet dovednosti, jež k rozvoji ICT gramotnosti napomáhají.

Jiným příkladem obecného vyjádření, jež obsahuje témata týkající se světa ICT, ale tato nejsou přímo vyjádřena, je osobní bezpečí, jež je zmíněno v očekávaném výstupu vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví. V tomto případě ovšem, pokud bude ve výuce v této souvislosti opomíjen kyberprostor, svět sociálních sítí a problematika on-line bezpečí, půjde o zanedbání vzdělávacího obsahu, jež neoddiskutovatelně náleží oboru Výchova ke zdraví.

Stejným způsobem jako v klíčových kompetencích a ve vzdělávacích oblastech bude nutné revidovat v duchu nastavování nové koncepce i průřezová témata. Další závažná otázka, kterou v koncepci bude nutné řešit, je zavedení nového průřezového tématu ICT. Součástí ICT gramotnosti je nezanedbatelná postojová a hodnotová složka, která spolu s průřezovým charakterem využití ICT tuto otázku opravňuje.

Součástí přípravy nové koncepce by měla být i revize vzdělávacího oboru Informační a komunikační technologie a tematického okruhu Využití digitálních technologií vzdělávacího oboru Člověk a svět práce. Měly by tvořit jeden soudržný celek s ostatními způsoby začlenění ICT.

Stejně jako roste význam ICT ve společnosti, měla by se zvyšovat časová dotace, jež bude náležet tématům souvisejícím s ICT. Je nezbytné posílit minimální časovou dotaci tohoto oboru a tím i jeho význam a důležitost tak, aby jeho výuka byla povinně realizována alespoň v jedné hodině v každém ročníku základního vzdělávání.

Základní vizí, ze které vycházejí jednotlivé návrhy na úpravy RVP ZV, je podpora důsledné integrace ICT do výuky při zachování samostatného prostoru pro výuku informatiky a ICT. Rozvoj ICT gramotnosti by měl být akcentován jako součást obecných cílů základního vzdělávání a měl by prolínat všemi jeho částmi. Koncepce by měla určit míru i způsoby, jak do RVP ZV začlenit jednoznačné požadavky na rozvoj ICT kompetencí.

 

Inspirace pro výuku

Městečko Třemošnice má přes 3 tisíce obyvatel a nachází se v Pardubickém kraji 18 km od Chrudimi. Je zde jediná základní škola, do níž docházejí žáci z širšího okolí. Ta nabízí jak normální vzdělávací program, tak specializovanou výuku základní školy speciální pro žáky s různými druhy zdravotního postižení. Škola se orientuje hlavně na ekologii, dovednosti pro život a na výtvarnou i dramatickou výchovu. Vyznačuje se především tím, že disponuje zřetelnou vizí, kterou se daří realizovat.

Za motto si zvolila myšlenku amerického transcendentalisty Ralpha Waldo Emersona – „sebedůvěra je prvním tajemstvím úspěchu“. Způsobů, jak motto naplnit a posílit sebedůvěru žáků s cílem vyvolat u nich víru ve smysl vlastního zdokonalování a celoživotního učení, lze v ZŠ Třemošnice najít velké množství. Prostupují téměř všemi aktivitami, jež se ve škole odehrávají. Lví podíl na tomto úspěchu má existence školního televizního studia Felixvize. Mimochodem, Felix je jméno adoptovaného rysa červeného z jihlavské zoo, který se stal všudypřítomným maskotem celé školy. S jeho pomocí se daří vytvářet u dětí zájem o přírodu a ekologii. Navíc je důležitým prvkem posilujícím budování místní komunity.

V přehledu Grantových projektů webu ZŠ Třemošnice se pro rok 2007 uvádí toto: „Prostředky na zahájení činnosti školního studia pro natáčení videozpráv byly získány formou grantu z Pardubického kraje… – nákup: videokamera s brašnou, stativ, karta do videokamery, Pinnacle Studio Plus 11, mikrofony a potřebná literatura.“ Není pochyb o tom, že Pardubický kraj těch pár tisíc nemohl investovat lépe.

Dne 7. 9. 2007 začalo na škole fungovat studio videozpravodajství, které zásadním způsobem ovlivnilo život celé školy i jejího okolí. Tento projekt totiž funguje trochu jinak než podobné aktivity jinde. Asi by nebyl velký problém najít nějakou školu, kde existuje video kroužek, kam jednou týdně dochází několik žáků a učí se pod vedením jednoho učitele nebo externisty s pomocí digitální kamery a počítače tvořit filmy, které mají s činností školy jen málo společného. V Třemošnici na to ale šli úplně jinak. Do využití získaného zařízení zapojili celou školu.

Hlavním výstupem Felixvize je pravidelný týdeník, který pokrývá dění v celé škole. Zajímá se o výuku ve všech třídách, účastní se každé akce a mapuje dění nejen ve škole, ale i mimo ni. Dá se říci, že za dobu své existence vešel týdeník ve známost obyvatel natolik, že se stal nedílnou součástí společenského a kulturního života obce. Zprávy jsou hojně sledovány na internetu a plánuje se též šíření prostřednictvím místní kabelové televize.

Budete-li si prohlížet archiv Felixvize, povšimněte si jedné důležité věci. Žáci se při přípravě zpráv střídají. Před kamerou se objevují ti z vyšších ročníků i mladší z 1. stupně. Žáci se podílejí na přípravě námětů, na natáčení i na finálním zpracování výsledků. Na záběrech se objevují nejen pro aktuální díl vybraní moderátoři, kteří diváky provázejí jednotlivými sekvencemi týdeníku, ale vlastně většina žáků školy včetně učitelů. Kamera postupně navštěvuje různé třídy a ukazuje, co se kde právě dělá.

Samostatnou a důležitou kapitolou je podpora, kterou Felixvize dává výukovým projektům školy. Ty běžné celoškolní a často ekologické jsou vždy dokumentovány aktuálním týdeníkem. Trochu jinou roli hraje video v projektech mezinárodních. ZŠ Třemošnice realizuje několik projektů eTwinningových a jeden projekt Comenius. Partnery jsou školy z Finska, Švédska, Turecka, Německa a z dalších zemí. Základem podobných projektů je vždy vzájemné poznávání, které by v ideálním případě mělo přerůst ve společné učení.

Zvládnutí technologie tvorby videozpráv bylo zcela samozřejmě využito i na mezinárodní úrovni. Felixvize prostě vytvořila anglickou mutaci Felixvision, která zprostředkovává zprávy o dění v Třemošnici zahraničním partnerům projektů. Tyto tzv. asynchronní metody komunikace byly postupně doplňovány on-line spojením v reálném čase. V rámci projektů jsou často realizovány videokonference, jež se postupně ve formě tzv. „virtuálních tříd“ stávají nedílnou součástí výuky. Z publikovaných záznamů je evidentní, jak neuvěřitelný vliv tyto aktivity mají na úroveň komunikačních schopností žáků (nejen v cizím jazyce). Je důležité ale dodat, že společná on-line setkání na mezinárodní úrovni jsou v případě ZŠ Třemošnice podpořena též skutečnými vzájemnými návštěvami partnerů.

ZŠ Třemošnice je nepochybně vzorem hodným následování. Ukazuje jiným, jakou roli může celkem snadno dostupná technologie hrát v životě školy. Dokáže totiž podnítit rozvoj místní komunity a je schopna pomoci realizovat vizi školy. Není proto nijak překvapivé, že tato škola patří k těm, o nichž se často mluví v médiích a jež za své výsledky získala již několik ocenění. Dosud nejvyšší bylo 1. místo v kategorii mateřských a základních škol při udílení Národních cen eTwinning za rok 2009.


Zdroje

Škola pro každého, školní vzdělávací program, ZŠ Třemošnice, 2007. Dostupné ZDE.
Výroční zpráva za školní rok 2008/09, ZŠ Třemošnice, 2009. Dostupné ZDE.
School Felixvision, projekt přihlášený do soutěže eLearning Awards 2010, ZŠ Třemošnice, září 2010. Dostupné ZDE.


Anotované odkazy

ICT Skills Curriculum based on the Big6 Approach to Information Problem-Solving
www.big6.com/2010/02/03/infolit-experts-merge-k-12-technology-literacy-and-information-literacy-into-one-curriculum


Big6 model nabízí cestu, jak vyučovat informační dovednosti. Vychází ve svém novém kurikulu (únor 2010) z technologické gramotnosti definované v ISTE NETS for Students a ze svých šesti informačních dovedností (Task Definition, Information Seeking Strategies, Location and Access, Use of Information, Synthesis, Evaluation).

ISTE NETS – Standardy technologických dovedností
www.iste.org/standards.aspx
The International Society for Technology in Education (ISTE) je etablovaná nezisková organizace na poli vzdělávacích technologií založená v roce 1979. Jednou z nejviditelnějších činností, na kterou se ISTE posledních několik let zaměřuje, je vytváření standardů pro využívání technologií ve vzdělávání.

Next Generation Learning
www.nextgenerationlearning.org.uk
Next Generation Learning je vládní kampaň iniciovaná britskou vládní agenturou Becta. Mimo jiné nastavuje fáze užití ICT ve výuce pro jednotlivé stupně.

Učitelský spomocník
www.spomocnik.cz
Server určený studentům učitelství a učitelům na všech vzdělávacích stupních, usiluje o podporu funkčního využívání informačních technologií ve výuce a o celkové zkvalitnění informační výuky ve školách.

21st century skills
www.p21.org
The Partnership for 21st Century Skills je národní organizace v USA, která obhajuje a podporuje dovednosti pro 21. století ve výuce (inovativnost a tvořivost, kritické myšlení, schopnost řešit problémy, schopnost komunikovat a spolupracovat). Jako součást svých rámců definuje informační, mediální a ICT gramotnost. Na svých stránkách má zpracované "ICT literacy maps", kde ilustruje na matematice, zeměpisu, přírodních vědách, angličtině a společenských vědách začlenění ICT v souvislosti se získáním dovedností pro 21. století.


Celý text publikace Gramotnosti ve vzdělávání je ke stažení ZDE.

Nejvýznamnější zaměstnavatelé hledají nové talenty na Career Days

sobota 26. února 2011 · 0 komentářů

Již první březnovou středu a čtvrtek budou v pražském hotelu Diplomat největší čeští zaměstnavatelé hledat své nové talenty. Každoročně se v Praze na Career Days scházejí společnosti, které nabízejí pracovní místa a programy pro studenty a absolventy vysokých škol, a studenti, kteří neváhají přijet do pražského hotelu Diplomat klidně až z Karviné nebo Ostravy. Z představitelů firem se přitom pouze na Career Days vydávají také generální ředitelé přítomných společností, letos například Andrej Babiš (Agrofert) a Patrik Tkáč (J&T).

„Career Days jsou pro velké společnosti prestižní záležitostí, na kterou se připravují celý rok,“ potvrzuje Petr Netušil, projektový manažer Career Days. Místa na Career Days se plní rychle, po listopadu zbývá vždy jen pár posledních míst pro společnosti, které by se chtěly Career Days zúčastnit. A už od listopadu se firmy připravují na to, aby studenty v rámci akce oslovily co nejefektivněji. Pro mnohé z nich je to jedna z posledních příležitostí, jak studenty zaujmout před hlavní vlnou náboru nových zaměstnanců.

„Firmy jako Mars a Coca-Cola nebo L’Oréal se chtějí představit jako společnosti, se kterými se člověk nenudí, přinesou proto na Career Days kuchařskou show nebo foto show,“ uvádí příklad prezentace firem na Career Days Daniela Nováková, která se právě o tyto firmy stará. „Samozřejmě ale budou mít studenti možnost se s příslušnými manažery pobavit a dozvědět se více o možnostech práce pro společnost,“ dodává Nováková.

Důkazem, že na Career Days mají studenti možnost setkat se nejen s HR manažery a hosteskami firem, ale také s řediteli a manažery, je i přítomnost takových postav českého businessu jako například Andrej Babiš, ředitel společnosti Agrofert, která dnes ovládá více než 270 firem (např. Kostelecké uzeniny, Olma, Synthesia…) a zaměstnává skoro 27 000 zaměstnanců. S ním se budou moci osobně setkat studenti, kteří přijdou na individuální setkání společnosti Agrofert nebo na panelovou diskusi, které se Agrofert účastní.

Další zajímavou osobností, která se Career Days zúčastní, je Patrik Tkáč, slovenský finančník a zakladatel společnosti J&T, také jeden z nejbohatších lidí v ČR a na Slovensku. Pan Tkáč vystoupí v rámci doprovodného programu "Entrepreneurship Day“, kde bude vyprávět o své cestě za podnikáním, která z něj udělala jednu z nejbarvitějších postav budování kapitalismu u nás.

Career Days jsou projekt, který pořádá studentská organizace AIESEC. Díky AIESEC studenti mají nejen šanci poznat svého zaměstnavatele snů, ale také vylepšit si životopis na zahraniční stáži nebo podílením se na pořádání projektů AIESEC.

Pro více informací, popř. registraci na akci, se obraťte na Veroniku Losovou, e-mail: veronika.losova@aiesec.cz, tel.: 733 746745, www.careerdays.cz

Olomouc: Vzdělávání dospělých bude pro školy „doplňkem stravy“

čtvrtek 24. února 2011 · 0 komentářů

Ve složitém období, kdy na Olomoucku nárazově stoupla míra nezaměstnanosti místy až nad 20 procent, se odehrála v Olomouci konference projektu UNIV 2 KRAJE (U2K). Jeho cílem je proměna středních odborných škol v centra celoživotního učení dospělých. To může pomoci trhu práce i samotným školám.


V Hotelu Flora se hodnotil proces přeměny škol v centra celoživotního učení

Aktuální situace na trhu práce v Olomouckém kraji podtrhuje význam celoživotního učení i nově zaváděného principu vzdělávání dospělých na středních školách. Výrazným aspektem dvoudenní konference U2K, která se konala 3. a 4. února v olomouckém hotelu Flora, byla v tomto ohledu velmi prakticky zaměřená diskuse mezi řediteli škol, řešiteli z resortu ministerstva školství a sociální sférou (např. úřadem práce a provozovateli firem v kraji).

Konference shrnula dosavadní výsledky projektu, do kterého se v Olomouckém kraji zapojilo od srpna 2009 26 středních a vyšších odborných škol. Projekt je jednou z cest, kterými školy chtějí čelit poklesu počtu žáků v počátečním vzdělávání.

Ve vytvářených sítích se školy v rámci projektu s využitím evropských i státních prostředků více zaměřují na celoživotní vzdělávání dospělých zájemců o doplnění kvalifikace, vzdělávají učitele v lektorských i dalších souvisejících dovednostech. To jim má v budoucnu umožnit nadále využívat volné personální i materiální kapacity a zároveň řešit potřeby regionálního trhu práce.

Jak na konferenci otevřeně konstatoval náměstek hejtmana Olomouckého kraje Ing. Pavel Sekanina, nevnímá krajský úřad podporu rozvoje dalšího vzdělávání dospělých jako samospasitelnou záležitost pro školy. Na nich zůstávají nosným programem obory denního nebo distančního nástavbového studia.

Vzdělávání dospělých Sekanina označil doslova jako „doplněk stravy“, nicméně se školy podle něho stávají díky zapojení do projektu přirozenými centry vzdělanosti: „V každém případě je to posouvá dál jak po stránce vybavenosti, tak i odborné úrovně zapojených lidí, většinou učitelů.“


Školy mohou pomoci řešit nastalou krizi zaměstnanosti na Jesenicku a Prostějovsku

Zásadní efekt projektu UNIV 2 KRAJE je podle náměstka hejtmana Pavla Sekaniny dán současným stavem trhu práce v Olomouckém kraji. Ten se dostal na neblahé předposlední místo co do zaměstnanosti v rámci ČR.
Problém se týká zejména některých marginálních částí kraje, jako je Jesenicko, kde oblasti jako Javornicko nebo Hanušovicko vykazují míru nezaměstnanosti přes 20 procent. V poslední době navíc tento problém dramaticky vzrostl také na Prostějovsku, které mělo vždy nejnižší míru nezaměstnanosti. Na vině je propad textilní výroby na jihu kraje.

„V Prostějově nejde o nějaké dynamicky vysoké číslo, ale tento okres se vždy pohyboval pod desetiprocentní hranicí nezaměstnanosti,“ uvedl na konferenci Sekanina. Silná redukce oděvního podniku v Prostějově ale podle něho vrhla na trh práce přes tisíc lidí, kteří měli desítky let pevné zaměstnání. „Na zánik podniku, který byl svého času čtyřtisícovým kolosem zaměstnávajícím převážně ženy s úzkou specializací v konfekčním průmyslu, nemohl samozřejmě trh práce zareagovat. Řekněme si otevřeně, že není možno z dvanácti nebo patnácti set švadlen udělat v jednom okrese osm set úplně jiných profesí,“ argumentoval náměstek hejtmana.

Přestože na Jesenicku i Prostějovsku poklesla poptávka po pracovních silách, registruje zde kraj od zaměstnavatelů poptávku po některých profesích, především v oblasti stavebnictví, strojírenství či potravinářského průmyslu. Právě zde Sekanina vidí princip projektu U2K jako jednu z možností, jak rychle doplnit chybějící profese a dát práci některým nezaměstnaným.

V projektu vytvoří každá zapojená škola podle poptávky z trhu práce během tří let trojici vzdělávacích programů. První vlna programů je už hotova a v této etapě projektu se právě pilotně ověřuje s prvními klienty. Skokové zvýšení nezaměstnanosti na Olomoucku je však novou situací z roku 2010. Pavel Sekanina předpokládá, že školy nově vzniklé potřeby zahrnou do stavby programů následujících dvou vln U2K a umožní tak lidem získat potřebné nové kvalifikace a kompetence v učňovských oborech.

„Je ovšem naprosto nezbytná spolupráce i mezi zaměstnavateli zkoordinovanými v hospodářské komoře, ale především s úřady práce. Aby nenastala situace, kdy by v důsledku nějaké neinformovanosti dostával člověk od dvou institucí rozdílné informace,“ podtrhl Sekanina. Prakticky je ovšem podle něho nezbytné, aby o tomto projektu bylo dobře informováno vedení i pracovníci informačních poradenských center úřadů práce. „Oni projekt podporují, ale – řeknu smělá slova – jsou tam ještě značné rezervy k tomu, aby byl podporován víc,“ sdělil otevřeně náměstek.

Sekanina přitom v nastalé situaci akcentuje nutnost rychlé reakce v překlenovacím období po nárazovém nárůstu nezaměstnanosti. Prostřednictvím požadavků zaměstnavatelů, ať už větších nebo menších, může být podle něho reakce škol v rámci projektu rychlejší, než při standardním způsobu přípravy zaměstnanců od základní školní docházky. Při ní má totiž reakce na potřeby trhu práce u tříletých oborů de facto čtyřletou prodlevu (rok do zařazení nového oboru a tři roky vlastní přípravy). „Projekt UNIV umožňuje tuhle dobu výrazně zkrátit,“ je přesvědčen Sekanina.


Zánik dalších škol na Olomoucku ještě přijde, ale už ne v dramatické míře

Krajská konference U2K v Olomouci se zároveň uskutečnila v období, kdy ministerstvo školství a kraje ČR seznamují školskou i širokou veřejnost se svými návrhy na nutnou redukci sítě středních škol. Avizovaný útlum počtu škol má v ČR podle doporučení z ministerstva školství dosáhnout výhledově až 20 či 30 procent. 


Podle náměstka hejtmana Pavla Sekaniny ovšem Olomoucký kraj nebude nucen sáhnout do sítě svých škol tak dramaticky, jako některé jiné regiony: „Hned po vzniku krajů v roce 2001, kdy jsme od státu převzali síť školských zařízení, jsme začali pracovat s předpokládaným vývojem populace patnáctiletých. Už teď jsme schopni říct, jaká bude tato populace v roce 2025.“

V době odvětvového způsobu řízení při zřizovatelství ministerstvem byly podle náměstka běžné některé jevy, jako např. duplicita oborů vyučovaných v jednom městě, anebo nízká uplatnitelnost (např. z deseti absolventů jich těžko nacházelo práci v oboru sedm nebo osm). Od roku 2002 se proto sítě škol v Olomouckém kraji dotkly první redukce, které kontinuálně probíhaly až do roku 2010. Kraj totiž podle Sekaniny neočekává pozitivní vývoj, jaký předpokládají např. Praha nebo Středočeský kraj, kde se má populace patnáctiletých od roku 2020 zvedat a dostat se dokonce na cca 120 procent oproti roku 2009.

„My budeme na nějakých 80 procentech, takže odstranění některých duplicit, které stále ještě v síti škol máme, ještě bude potřeba,“ připustil na konferenci Sekanina. Populace patnáctiletých bude v kraji dosahovat absolutního minima v letech 2015 a 2016. „Proto se ještě některým dalším zásahům do sítě škol a zániku subjektů ani my nevyhneme. Ale nebude to v dramatické míře. Jsou kraje, kde připravují masivní zánik osmnácti škol i více. Tady se to bude týkat ročně např. dvou subjektů,“ sdělil náměstek.

Poptávka po určitých profesích podle něho ukáže sama, které obory utlumit: „Protože lidé – a já říkám zaplaťbánbu – už tak začínají uvažovat. Začínají vybírat takovou školu, kde v rámci možností existuje předpoklad, že se absolvent nezařadí mezi desítky uchazečů o zaměstnání v evidenci úřadu práce.“


Ohledně další redukce sítě škol má tedy Olomoucký kraj podle Sekaniny výhodu před kraji, které do sítě příliš nesáhly: „Je rozdíl, jestli v některém kraji z osmdesáti školských subjektů institucionálně zanikly dva, anebo dvacet,“ argumentoval. Není podle svých slov zastáncem masivních kolosů s dvěma tisíci žáků, ale obecně podle něho slučování škol vytvořilo subjekty, které jsou silné. „U nás ale vedle nich bez problémů existují i školy komornější, přesto s dobrou uplatnitelností absolventů,“ zhodnotil Sekanina efekt průběžné optimalizace.


V následném období se kraj podle náměstka hodlá připojit k impulsu, ke kterému se přidala Rada asociace krajů a který podporuje i ministerstvo školství. Tím je zejména redukce počtu otvíraných tříd víceletých gymnázií, kam odchází z pátých tříd deset procent dětí. Toto číslo má být omezeno na pět a víceletá gymnázia mají být určena jen opravdu velmi talentovaným dětem.


Přeměna škol v centra celoživotního učení dospělých nebude zúžením sítě škol ohrožena

Pokud jde o další očekávané zužování sítě středních odborných škol, to v Olomouckém kraji, ani v dalších krajích, nemá nijak zásadněji ohrozit nastolený trend přeměny škol v centra celoživotního učení. Velmi zřetelnou podporu škol v oblasti dalšího vzdělávání deklarovala na konferenci v Olomouci Mgr. Monika Měšťanová, zástupce ředitele Odboru dalšího vzdělávání MŠMT ČR. Účast české dospělé populace na dalším vzdělávání je podle Měšťanové v současné době jen kolem sedmi procent. Ohledně kýženého zvýšení tohoto čísla vkládá podle ní ministerstvo velké naděje právě do středních škol.

Měšťanová v Olomouci představila některé související chystané úpravy legislativy – mezi nimi např. možnost poskytování dalšího vzdělávání školami v rámci jejich hlavní činnosti, anebo snížení spodní věkové hranice pro možnost konání zkoušky v rámci rekvalifikačního kurzu z 18 na 16 let. Jedním dechem označila projekt a samotný princip UNIV jako velmi úspěšné.

Podle Měšťanové se síť škol v projektu U2K opírá o fakt, že 325 zapojených škol v ČR bylo vybíráno s akcentem na zájmy krajů, a tedy s tím, že by kraje nevybraly takové školy, které by v následujícím období chtěly rušit. Nicméně se podle náměstka Sekaniny výběr škol odvíjel také od jejich vlastní aktivity. „Některé školy se dokonce cíleně utíkaly pod křídla projektu, protože jejich počet žáků a předpokládáný zájem o studium nebyly ideální. Tyto případy nastaly,“ nezastíral Sekanina. Pokud by však v následném období z objektivních důvodů institucionálně zanikla či byla sloučena některá škola, která dosud byla nositelem projektu, není podle Sekaniny problém, aby projekt pokračoval pod nástupnickým subjektem. „Je to jen formální záležitost,“ konstatoval.

Podle hlavní manažerky projektu U2K PhDr. Jany Bydžovské navíc nejde o nový problém. „Samozřejmě se nám to už v průběhu řešení projektů UNIV a UNIV 2 KRAJE stalo. Zatím to řešíme tak, že pokud se některé subjekty sloučí, máme zásobník dalších škol v krajích a můžeme doškolit novou školu,“ konstatovala Bydžovská.


Připustila zároveň, že situace, která nastává, je masivní, přičemž projekt U2K je fixně nastaven na počet 325 škol v ČR: „Pokud se zmíněný zásobník škol vyčerpá, k čemuž může dojít, jsme připraveni pořádat MŠMT o umožnění alternativního řešení – jsme schopni v kvalitní škole postavit dva projektové týmy.“

Jak zdůraznila M. Měšťanová z MŠMT, je právě dlouhodobá udržitelnost efektu projektu UNIV jednou z jeho hlavních podmínek. Projekt má podle ní jednoznačnou podporu ministerstva mj. právě proto, že se tato udržitelnost prokázala hned po prvním projektu UNIV (2005 – 2008). Tehdy vznikly první sítě škol UNIV v osmi krajích a školy v nich si vydělaly ke třiceti milionům Kč v rámci dalšího vzdělávání díky činnostem, které se v projektu naučily.

Měšťanová proto v Olomouci jasně deklarovala podporu ministerstva i vůči připravovaným projektům UNIV 3 (realizace 2011 – 2015, uvažovaná podpora cca 450 milionů Kč) a UNIV 4 (2012 – 2015, cca 350 milionů Kč). Ty mají podpořit rozvoj stávajících sítí škol jako center vzdělávání dospělých a rozšířit je o další školy. Co nejdříve je také podle reakcí zúčastněných ředitelů zapojených škol třeba vytvořit podmínky pro to, aby se projektový princip mohl rozšířit z učebních oborů i do maturitní sféry.

Podle obsahové manažerky projektu U2K PhDr. Heleny Marinkové, PhD., je nejistá budoucnost podoby sítí škol v ČR důvodem, proč připravované projekty UNIV 3 a UNIV 4 nemají být jednoznačně vázány počtem škol. „Počítat se v nich bude přes počty programů, počty pilotních ověřování apod. Ty budou stabilní a školy se do těchto kritérií budou hlásit podle svých možností a zájmu,“ avizovala Marinková. Svojí aktivitou se tak podle ní zároveň jasněji vyprofilují ty nejaktivnější a nejkvalitnější školy.


Perspektivním oborem je dnes marketing, zaznělo na konferenci od zaměstnavatelů z praxe

Uplatnitelnost škol ve vzdělávání dospělých a praktický efekt pro samotné firmy komentovala na olomoucké konferenci diskuse, do níž se zapojili např. Vojtěch Pospíšil z Úřadu práce Prostějov, anebo ředitelé stavebních firem z regionu.

Vojtěch Pospíšil shrnul problémy vnímané úřadem práce ve vztahu ke školám. Konstatoval, že ohledně počátečního vzdělávání školy často posílají na trh práce absolventy z oborů, v nichž těžko nalézají uplatnění: „Nepodezřívám vás, že by si tím školy záměrně vytvářely klienty dalších rekvalifikačních kurzů…, ale ti, kteří o tom rozhodují, se netrefují do poptávky,“ obrátil se na ředitele škol a úředníky kraje. Druhým problémem je podle Pospíšila často nízká kvalita absolventů: „Koho nám to posíláte…? schytáváme to od firem. Ve školách se drží i žáci, kteří by tam normálně neměli co dělat…“

Pokud jde o princip tzv. dílčích kvalifikací, které řeší projekt UNIV, ten V. Pospíšil podle svých slov velmi přivítal s tím…, že „zkušení praktici budou mít konečně možnost de jure osvědčením potvrdit to, co de facto z praxe umí…. Ale nenapadlo nás na začátku, že dílčí kvalifikace budou vytlačovat dosavadní rekvalifikace…,“ uvažoval Pospíšil. Ve srovnání jsou podle shrnutí V. Pospíšila rekvalifikace kratší než dílčí kvalifikace, nejdou tak do hloubky a jsou většinou levnější. „Například u dílčí kvalifikace zedníka nám bylo avizováno, že bude stát čtyři tisíce, a ve skutečnosti stála patnáct. Vše prodražuje závěrečná zkouška…,“ shrnul mj. kriticky Pospíšil. Na současnou situaci mají podle Pospíšila zásadní vliv krize a evropské peníze. „Na boj s nezaměstnaností máme v ruce jen nástroje aktivní politiky zaměstnanosti,“ konstatoval. Jako tři hlavní specifikoval veřejně prospěšné práce, společensky účelná pracovní místa a rekvalifikace.

Peníze na tyto nástroje úřad rozděluje podle aktuální potřeby. V době konjunktury bylo v nabídce ÚP přes tisíc volných míst měsíčně a úřad mohl rychle rekvalifikovat absolventy z nevhodných škol, anebo se formou veřejně prospěšných prací pokusit vychovat ty nezaměstnané, kterým dosud chyběly morálně volní vlastnosti. „V době krize ale není strukturální nezaměstnanost, kdy rekvalifikace fungují,“ popisoval Pospíšil, „máme v evidenci jakýkoli obor a profesi, o kterou si zaměstnavatel požádá. Proto prostředky přesouváme především do společensky účelných pracovních míst, kdy zaměstnavatel např. váhá s přijetím zakázky a dalších zaměstnanců. My mu nabídneme např. refundace části mezd po dobu jednoho roku a on přece jen nějaká pracovní místa vytvoří…“

Podle Pospíšila v současnosti pružnost systému omezuje nutnost soutěžit o evropské peníze podle zákona o veřejných zakázkách: „Dříve jsme rekvalifikace spouštěli rychle a pružně podle poptávky na trhu, teď soutěže trvají několik měsíců, a tak neumíme reagovat pružně na poptávku…“ Dílčí kvalifikace by podle Pospíšila měly sloužit především k tomu, k čemu byly původně vymyšleny, tedy k oficiálnímu získání dílčí kvalifikace (anebo po složení dílčích zkoušek i plné kvalifikace) až po nějaké době praxe v určité práci.

Že ovšem zájemci o dovzdělávání i dnes na trhu existují, potvrdil na konferenci např. Ing. Petr Špaček, obchodní ředitel pro Slovensko a Polsko firmy STOMIX, c.z., dodavatele speciálních hmot pro pláště budov. Firma v kraji sezónně zaměstnává 100–120 lidí. „Ti se brzy stanou odborníky v praxi, ale pro jednání s partnery potřebují mít širší záběr. Týká se to obchodních zástupců, servisních techniků i lidí z výroby,“ konstatoval Špaček. I do dělnických profesí už podle něho dorazila nutnost ovládat počítač: „Například dělník, který domíchává omítky, si potřebuje hledat receptury. Elektronická forma se využívá čím dál víc. Totéž platí o jazykové vybavenosti. Začínali jsme jako místní firma, ale dnes jednáme v řadě míst Evropy…“

Jako speciální tip pro druhou vlnu stavby vzdělávacích programů U2K uvedl Petr Špaček obor Marketing: „Umíme kvalitně vyrábět, ale musíme produkty také prodat. Na vypsané konkurzní řízení nám přijde spousta životopisů. Deset jich vybereme, ale z nich nám osm lidí řekne, že měli jinou představu…,“ vysvětlil. Marketingový odborník dnes podle něho musí zvládat aktivní podporu prodeje, stavění kampaní, průzkum trhu, zpracování pilotního projektu, vyhodnocování atd. „Takoví lidé najdou uplatnění ve všech oborech,“ zdůraznil Špaček.


Bližší informace o projektu UNIV 2 KRAJE poskytnou:
PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu U2K, NÚOV Praha, tel.: 274 022 312
Ing. Jarmila Halouzková, manažer pro PR a propagační kampaň k projektu U2K, NÚOV Praha, tel.: 274 022 307
PaedDr. Jiří Polášek, krajský metodik projektu U2K, tel.: 602 756 746

UNIV 2 KRAJE na internetu: www.nuov.cz/univ


Podpora založená na zodpovědnosti klientů

středa 23. února 2011 · 0 komentářů

Společný projekt „Learn, more“ (Uč se, more) UniCredit Bank Czech Republic, a. s., nadace UniCredit Foundation a organizace Člověk v tísni, o. p. s. podpoří sociálně vyloučené děti při získávání uplatnitelného vzdělání.

Projekt si klade za cíl podpořit děti, vyrůstající v prostředí sociálního vyloučení při získávání středoškolského vzdělání, které jim umožní úspěšné uplatnění na pracovním trhu. Projekt je financován ze zdrojů nadace UniCredit Foundation, která do něj vložila 306,000 euro (více než 7 milionů Kč).

Projekt Learn, more (Uč se, more) se pomocí komplexní podpory vybraných rodin (terénní sociální práce, individuální doučování, kariérní poradenství atd.) a unikátních retrostipendií zaměřuje na zamezení předčasného ukončování studia, které v konečném důsledku vede k celoživotní závislosti na sociálních dávkách. Zároveň klade důraz na odpovědnost rodiny za vzdělání dětí. Projekt trvá od ledna 2011 do prosince 2012.

Cílem projektu je:
– zvýšit počet dětí odcházejících ze základní školy na střední školy
– zlepšit prospěch dětí na ZŠ i SŠ
– zamezit předčasnému ukončování studia na SŠ nebo propadávání v rámci ZŠ
– snížit absence dětí ve školách
– zvýšit orientaci dětí i rodičů na trhu se vzděláním a pracovním trhu
– obecně zvýšit všeobecný přehled rodiny a jejich sociální dovednosti
– podpořit rodiny dětí v rámci sociálně právního poradenství

„Chceme klientské rodiny motivovat k tomu, aby jejich děti neodcházely po ukončení základní školy na brigády nebo neskončily na úřadu práce, ale aby pokračovaly dál na středním odborném učilišti či střední škole s maturitou,“ říká manažerka projektu Kateřina Hůlová z organizace Člověk v tísni, o.p.s. a pokračuje: „Realita našich klientů je totiž taková, že každý dokončený učební obor je obrovský úspěch. Naším cílem tak není dosažení úplného středoškolského či dokonce vysokoškolského vzdělání, ale získání výučního listu. Chceme motivovat děti k získávání dovedností, které jim v budoucnu reálně usnadní uplatnění na pracovním trhu.“

Mezi kritéria přijetí do programu patří:
– nízké vzdělání rodičů
– dítě musí navštěvovat 9. třídu běžné základní školy nebo 1. ročník SOÚ nebo SŠ
– rodiče musí souhlasit s pravidelnou individuální spoluprací s pracovníkem organizace Člověk v tísni a se školou

Projekt přichází s několika inovativními postupy. Doučování dětí v rodinách bude například nově realizováno za poplatek – rodina platí 40 Kč za doučovací hodinu. „Chceme rodiny začít postupně učit, že i vzdělání dětí má svou cenu. Za 40 korun si tak mohou pořídit, kromě jiných věcí, také doučování, které bude dítěti užitečné nejen ve škole, ale především v jeho budoucím životě. Rozhodnutí bude na nich,“ vysvětluje Hůlová důvody zpoplatnění. Zároveň to však neznamená, že by děti, jejichž rodiny si doučování reálně dovolit nemohou, zůstaly bez potřebné podpory. I v rámci tohoto projektu funguje doučování zdarma. Pro tyto děti seženou pracovníci organizace Člověk v tísni dobrovolníka nebo ho začnou doučovat sami.


Retrostipendia

Další novinkou, se kterou projekt Learn, more (Uč se, more) přichází, jsou tzv. retrostipendia.
 

Kritéria čerpání retrostipendií:
– maximálně 15% zameškaných hodin ve 2. pololetí 1. ročníku SŠ (včetně omluvených absencí od lékaře)
– žádné neomluvené hodiny
– škola navrhne 4 klíčové předměty, ze kterých bude mít žák maximálně průměr 2 (nejhorší známka 3. V těchto předmětech nemusí být nutně český jazyk či matematika atd., ale spíše odborné předměty toho oboru, kterými se pak bude živit). Na vysvědčení nesmí být ze žádného klíčového předmětu nedostatečná.
– nesmí být snížená známka z chování

Při splnění výše popsaných podmínek, jejichž dodržování bude průběžně kontrolováno, má každá rodina nárok na výplatu 12 000 Kč za školní rok. Dva tisíce dostane za vysvědčení na konci 1. ročníku SŠ nebo SOU. Po předložení vysvědčení bude v červenci 2011 částka vyplacena zákonnému zástupci dítěte. Od září 2011 pak bude každý úspěšně odchozený měsíc „odměněn“ jedním tisícem korun. Výplata každé další tisícikoruny je podmíněna předložením účtu, ze kterého bude jasně patrné, že retrostipendia byla použita na předem stanovené účely.


Kontaktní osoby:
UniCredit bank: Tomáš Pavlík, tomas.pavlik@unicreditgroup.cz, tel.: 955 960 723
Člověk v tísni: Martin Kovalčík, martin.kovalcik@clovekvtisni.cz, tel.: 733 658 749


Fórum Věda žije: Diskuse o vědě a výzkumu

úterý 22. února 2011 · 0 komentářů

Občanské sdružení Fórum Věda žije! a iniciativa pedagogů Už se na to nemůžeme dívat uspořádaly dvě panelové diskuse věnované otázkám hodnocení vědecké a výzkumné práce.

Pražská diskuse „Metodika hodnocení výsledků výzkumu" se věnovala dosavadnímu vývoji, současnému stavu a především připravovaným změnám stávající metodiky, pro kterou se vžilo označení "kafemlejnek". Stručné shrnutí diskuse najdete ZDE.

Brněnská debata "Perspektivy technických věd" proběhla na půdě Masarykovy univerzity a byla zaměřena na hodnocení výzkumu v disciplínách, které produkují většinu aplikovaných výsledků v České republice. Stručné shrnutí diskuse najdete ZDE.

Úplné záznamy diskusí naleznete ZDE (Brno) a ZDE (Praha).

Petr Hýl: Směřujeme k čínskému modelu učení?

pondělí 21. února 2011 · 0 komentářů

Poslední výroční zhodnocení obchodního prostředí, které vydává EU-čínská obchodní komora, uvádí, že evropské společnosti by uvítaly inovaci čínského školského systému a zavedení kurikula orientovaného na praxi. Musejí totiž své čínské zaměstnance nákladně přeučovat.


Zdroj: Ekonom 17. 2. 2011

…„Co mě překvapilo v PISA 2009? Není to pokles kvality českého školství, vždyť o zhoršujících se schopnostech a znalostech žáků se mluví již roky. Tím hlavním překvapením bylo umístění žáků z čínské Šanghaje na 1. místě. Přitom čínské školství není dobré, vyžaduje hluboké reformy a Číňané to vědí.

Hodnota vzdělávání patří v čínské kultuře k jedné z nejdůležitějších. Učitelé se těší velkému respektu ve společnosti. Děti se učí každý den do večera pod dohledem rodičů.

Sama PISA uvádí, že zvláště střední školy jsou v Číně orientovány na přípravu na testy. Předměty jako hudba, umění, tělocvik jsou z rozvrhu zcela vypuštěny, protože nejsou součástí závěrečných testů.

Při svém pobytu v Číně bývám svědkem, jak naprostá většina studentů chodí na doučování, často o víkendech. Výuka je založena na výkladu vyučujícího, postrádá jakoukoli interakci. Děti se učí nazpaměť, což mají dobře natrénováno z cvičení čínských znaků. Samostatné řešení problémů, rozvoj kritického myšlení, hledání řešení, kreativita či týmová spolupráce jsou neznámé pojmy.“…

 

Celý text najdete ZDE.

EDUin: První krok ke kvalitním standardům základního vzdělávání – opravme vzdělávací dokumenty

pátek 18. února 2011 · 0 komentářů

Autoři výzvy Plošné testování zabrání zkvalitnění výuky zveřejnili předminulý týden návrh čtyř kroků, které mohou vést ke kvalitní přípravě vzdělávacích standardů, jež chybí našemu školství. Jmenují se: Revize vzdělávacích dokumentů, Debata o podobě standardů, Před plošnými testy výběrová šetření, Hledání způsobu profesní podpory pedagogů.


Jako první krok v této debatě předkládají autoři výzvy studii Kdy a jak měnit kurikulum, kterou během minulého roku připravil tým autorů podle zadání Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV). Je totiž zřejmé, že přípravě standardů musí předcházet oprava vzdělávacích dokumentů. Studie nabízí vodítko, jak zavést systém pravidelně se opakujících úprav rámcových vzdělávacích programů – tzv. systém cyklických revizí kurikula. Na rozdíl od České republiky má tento systém většina vyspělých zemí Evropy. Smyslem tohoto procesu je pravidelně aktualizovat to, co se mají žáci naučit. Aktuálnost rámcových vzdělávacích programů (RVP) u nás není nijak zajištěna, přestože úzce souvisí s otázkou standardů, kterou ministerstvo právě řeší. Jestliže je totiž RVP nastavený špatně, nebo je zastaralý, budou špatné i standardy a testování nepovede ke slibovanému zlepšení výsledků žáků.

O problémech v RVP pro základní vzdělávání, k němuž nyní ministerstvo chystá standardy, se hovoří již od roku 2005. RVP ZV například deklaruje důležitost rozvoje komplexnějších dovedností žáků, ale vinou polovičatosti provedené reformy tlak na velké množství vědomostí zůstal ve velké míře zachován a znemožňuje rozvíjení kompetencí, které RVP u žáků požaduje. To je jeden z důvodů, proč by bylo dobré ho aktualizovat.

Studie upozorňuje také na to, že celý školský systém bude fungovat jedině tehdy, jestliže se konečně dobudují jeho chybějící složky – např. standard učitele, systém atestací. Důležité jsou rovněž související úpravy systému dalšího vzdělávání učitelů, systému financování škol, systému komplexního hodnocení vzdělávacích výsledků žáků atd. Ministerstvo pod vedením Josefa Dobeše na těchto složkách často již pracuje, jeho návrhy řešení jsou ale poznamenány silným zjednodušováním, které sice vede k rychlému zavedení nových prvků do systému, ale nikoliv k jejich kvalitě.

Celý text tiskové zprávy najdete ZDE.

Celou studii Kdy a jak měnit kurikulum si můžete stáhnout ZDE.

Jak udělat z nezáživné matematiky dobrodružství

čtvrtek 17. února 2011 · 1 komentářů

O matematice se všeobecně traduje, že patří mezi nejméně oblíbené předměty. Jedním z těch, kteří situaci analyzují a hledají cesty vedoucí k nápravě, je i didaktik matematiky profesor Milan Hejný z Pedagogické fakulty UK Praha, autor originálního konceptu výuky matematiky.


Zdroj: Tisková zpráva nakladatelství Fraus – celý text ZDE.

 

Podle profesora Hejného zůstáváme dětem hodně dlužni především v tom, jak matematiku žákům předkládáme. „Matematiku nemůžeme nikoho naučit tím, že mu předáme hotové poznatky. Matematika není soubor pravidel a vzorců, ale způsob, jak uchopit a analyzovat věci kolem nás a vyvozovat z nich závěry. Takové tvůrčí podání matematiky děti silně oslovuje a přirozeně za ním jdou,“ uvádí profesor Milan Hejný, který společně s dalšími spoluautory své pojetí matematiky vtělil do učebnic matematiky pro první až pátý ročník vycházejících v Nakladatelství Fraus.

Frausovská matematika, která je postavena na životní zkušenosti žáka a radostném zážitku úspěchu při řešení zajímavých úloh, dělá matematiku pro žáky přitažlivou. Ve třídách, v nichž se učí podle frausovských učebnic metodou, kterou autoři pojmenovali „budování schémat“, patří tento předmět k velmi oblíbeným. Důkazem jsou výsledky učitelky Jitky Michnové na Základní škole Ing. M. Plesingera-Božinova Neratovice. Pátá třída, kterou učí Jitka Michnová, je srovnatelná s jakoukoli jinou třídou jiné velké sídlištní školy. Ve třídě je 28 žáků. Třída Jitky Michnové se odlišuje tím, že žáci se od první třídy učí podle koncepce profesora Hejného a že matematika je zde jedním z nejoblíbenějších předmětů. „Matematika děti baví – svědčí o tom jejich účast v matematických soutěžích. Je to dobrovolné, ale ony to chtějí dělat,“ říká Jitka Michnová, jejíž tři žáci se mimo jiné účastní korespondenční soutěže ZAMAT (zajímavá matematika).

V matematických soutěžích děti z neratovické třídy Jitky Michnové dosahují skvělých výsledků. „Nejnověji se teď v lednu z mé třídy nominovalo šest dětí na matematickou olympiádu, do pythagoriády se jich dostalo dokonce devět. Všechny tyto děti prošly školním kolem, kde kromě nich uspěly v nominaci na matematickou olympiádu ještě dvě děti z další třídy, v níž se taky vyučuje podle učebnic Nakladatelství Fraus. Z dalších tříd, v nichž se učí podle jiných učebnic, se nedostal na olympiádu žádný žák. Na pythagoriádu se dostaly i další děti. Jejich bodový zisk však ve školním kole byl o 3–6 bodů nižší,“ bilancuje Jitka Michnová. O výjimečných schopnostech jejích páťáků svědčí i to, že hned tři její žáci se prosadili do národního kola Logické olympiády pořádané organizací Mensa. Z každé školy přitom může postoupit jen pět dětí do kola krajského. Z krajských kol se rekrutují účastníci finále. Výjimečné je, když se do národního finále dostanou tři žáci z jedné školy, zde šlo dokonce o tři žáky z jedné třídy. Matematická soutěž Klokan (kategorie Cvrček) zase ukázala, že i slabší děti jsou na tom lépe, než je obvyklé. I nejslabší žák, u kterého bylo u zápisu zvažováno odložení školní docházky, zde měl bodový průměr lepší, než jaký byl aktuální středočeský průměr.


Vzbouřené rodiče přesvědčily výsledky

V praxi se profesor Hejný setkává s třemi typy učitelů. „Prvními jsou ti zapálení, kterým učebnice mluví ze srdce. Mezi ně patří například Jitka Michnová a Eva Bomerová, které už z pozice spoluautorů učebnic obohacují metodu frausovské matematiky o aktuální zkušenosti ze třídy. Pak jsou zde učitelé, kteří se novou metodou snaží učit, nebo aspoň používají některá frausovská prostředí. Ti někdy musí čelit tlakům ze strany vedení školy, kolegů nebo rodičů a ne vždy dokážou svoje stanovisko obhájit. Těm učitelům musíme pomoci a jistý projekt v tom směru již připravujeme. Třetí a poslední skupinou jsou učitelé, kteří otevřeně dávají najevo, že matematiku podle této metody dělat nechtějí,“ shrnuje svou typologii učitelů matematiky Milan Hejný, který věří, že díky výsledkům „frausovských“ žáků lze časem změnit negativní smýšlení i třetí skupiny.

Řada stereotypů v myšlení i didaktice musí v Hejného metodě stranou. Mnoho učitelů si řekne, proč by to vůbec měli dělat, ale naštěstí se najde řada takových, kteří do toho jdou navzdory nesouhlasu okolí. I s ohledem na nutnou podporu, kterou koncepce profesora Hejného v této fázi a do budoucna vyžaduje, by její zastánci rádi vytvořili jakési zázemí, které by aktivním učitelům pomohlo. Například ze základní školy v Neratovicích lze vybudovat „majákovou školu“, cosi na způsob školícího pracoviště, kde si učitelé budou moci tuto koncepci v praktickém provozu, pod odborným dohledem a ve spolupráci s Jitkou Michnovou, osvojovat. Dalším úkolem potom bude obsadit v každém kraji pozici učitele „experta“, který bude pomáhat kolegům ve svém regionu.

Podle zkušeností Jitky Michnové obdobnou fází nedůvěry musí projít i rodiče malých adeptů frausovské matematiky. „Někde dokonce došlo ke vzpouře rodičů, protože měli pocit, že si děti v hodinách matematiky pouze hrají a neučí se pořádně. Rodiče chtějí vidět množství spočítaných sloupečků ve cvičebnici, a pokud je jich méně, jsou z toho nesví. U frausovské matematiky jsou výsledky vidět později. Tak, jak si to představují rodiče, jsou výsledky vidět zhruba až ve třetí třídě. V případě, že dojde ze strany rodičů k projevu nespokojenosti, mohu rodičům vysvětlit jádro této metody a odkázat je na výsledky, které s žáky mám. Mohu jim ukázat výsledky prověrek z tradičních tříd a srovnat je s námi. Ve své třídě jsem také udělala seminář pro rodiče, aby si sami vyzkoušeli úlohy a na vlastní kůži zjistili, že jejich děti vykonávají poměrně náročnou mentální práci. Zároveň si rodiče vyzkoušeli, že pokud se ta složitost šikovně namodeluje, zvládne ji i slabší žák.“

Profesor Hejný a jeho tým čerpají povzbuzení i z pozitivního ohlasu ze zahraničí. Kanadská provincie Quebec momentálně zvažuje, že by se podle upravené frausovské učebnice matematiky učily děti v tamních školách. „V Quebeku chtějí špičkové sady učebnic pro 1. stupeň. Posuzují více učebnic z různých zemí. Ta naše se jim také dostala do rukou a prošla sítem selekcí až do finále. V něm je společně s jednou tchajwanskou sérií učebnic. Rozhodnutí o vítězi má padnout nejpozději v září, ale už v této fázi to považujeme za velký úspěch. Podobný zájem zaznamenáváme i z jiných zemí,“ komentuje Milan Hejný.


Největší kapitál této společnosti? Zvídaví a talentovaní prvňáčci

Jak ukazují aktuální analýzy (1), nižší úroveň různých typů gramotnosti má reálný dopad na bohatství společnosti a rozvoj ekonomiky. Matematická gramotnost má přímou souvislost se schopností absolventa školy flexibilně řešit problémy, které před něj život postaví, ale také s dispozicí věnovat se studiu technických oborů, byvší domény české ekonomiky.

Právě ve schopnosti naučit absolventy řešit reálné problémy ze života spočívá podle didaktičky Heleny Binterové z Jihočeské univerzity slabina českého školství. „Děti jsou připravované postaru, nikoli novými metodami, které by u absolventa základní školy správně formovaly jeho matematickou gramotnost,“ upozorňuje Helena Binterová. „Nelze očekávat jakoukoli změnu v tomto negativním trendu, dokud se nezmění přístup učitelů a také rodičů k výuce jejích dětí. Rodiče jsou spokojení s tím, že u svých dětí vidí popsané sešity plné spočítaných příkladů, a to jim stačí. Na tom se zakládá jejich převládající důvěra v učitele,“ konstatuje Helena Binterová, jež je sama spoluautorkou učebnic matematiky Nakladatelství Fraus pro druhý stupeň základních škol, v nichž je matematika prezentována jako metoda pro řešení problémů rozvíjející v žácích přizpůsobivost. Změnu do tohoto trojúhelníku žák – učitel – rodič lze podle Heleny Binterové vnést zejména působením na rodiče a důrazem na další vzdělávání učitelů, který je v současnosti minimální.

V konceptu profesora Hejného připadá učiteli netradiční role. „Klade otázky, vede diskusi, individualizuje práci žáků tak, aby každý postupoval svým tempem. Nevstupuje do myšlenkových procesů žáků, je trpělivý. Úspěchy žáků s nimi spoluprožívá, chyby netrestá, ale učí žáky, jak z nich získat poučení. To vše na učitele klade značné nároky. V učebnici se snažíme vycházet vstříc potřebám učitele tím, že dáváme úkoly jak pro silné, tak pro slabé žáky,“ říká profesor Hejný, podle nějž klasické frontální vyučování deformuje nejschopnější děti. „V učebnici pro 1. ročník jsme nesměli překročit číslo 20, protože to prý někteří žáci nezvládnou. Ale někteří prvňáčci dnes počítají s tisíci. Ti se pak ve škole nudí (2),“ uvádí Milan Hejný a pokračuje: „Největší kapitál, který tato republika má, jsou právě takoví prvňáčkové. Když omezujeme jejich rozvoj, výrazně ochuzujeme naši budoucnost.“

Dlouhodobá neoblíbenost matematiky a úroveň její výuky se už projevuje i na trhu práce. Průmysl varovně hlásí, že postrádá lidi s technickým vzděláním. Martin Karfus z odboru strategií a trendu Ministerstva práce a obchodu ČR uvádí, že počty a skladba vyučených a vystudovaných osob v České republice zcela neodpovídají potřebě samotné ČR, a to ani v porovnání ČR s EU. „V České republice je citelný nedostatek technických inženýrů – strojních a hutních inženýrů, elektroinženýrů v oboru silnoproud i stavebních inženýrů. Ale nedostatek technicky vzdělaných lidí pociťujeme i ve středních a nižších pozicích. Jen v ocelářském průmyslu ČR chybí ročně zhruba 600 mladých lidí – středoškoláků a vyučenců – pro klíčové oborové a mezioborové profese.“


Matematika jako dobrodružství – o metodě profesora Milana Hejného

Svou metodu osvětluje proslulý didaktik matematiky Milan Hejný příkladem: „Když ve ,své‘ samoobsluze nakupujete mléko, chléb, brambory, pomeranče a zubní pastu, tak skoro vše dokážete najít bez hledání. Víte, kde co leží. Ale přitom jste se to nikdy neučili. Jak je možné, že víte i to, co jste se nikdy neučili? Víte to proto, že v samoobsluze se skoro denně pohybujete a ve vaší mysli se vytvořilo schéma obchodu. V tomto schématu pak máte uloženu spoustu informací, zejména těch, které se zde často obnovují. Zubní pastu kupujete asi méně často, a tak ji v obchodě chvíli hledáte. Podobné je to i u matematiky. Učit žáka jednotlivé poznatky je stejně neefektivní jako učit se z návodů, jak je zboží v samoobsluze rozloženo. Efektivní je předložit dítěti určité prostředí a nechat ho v něm ,nakupovat‘, tj. řešit různorodé úlohy. Taková hra žáky baví a jsou-li v řešení úkolů úspěšní, přitahuje je intenzivně. Žáci ji vyhledávají stejně, jako vyhledávají všechny činnosti, u nichž cítí, že rozvíjejí jejich tělesnou nebo duševní zdatnost.“

Obdobné jako u příkladu se samoobsluhou je to i s dalšími prostředími, v nichž se člověk pohybuje: škola, ve které pracujeme, třída, kterou učíme, město, v němž bydlíme, přátelé, s nimiž se setkáváme atd. Člověk zná spoustu věcí, aniž by se je učil. Má je uloženy v mnoha schématech vytvořených v paměti.

Na otázku, jak takové matematické prostředí vypadá, odpovídá Milan Hejný příkladem. „Kráčet do rytmu a podél značek žáci umějí. Využijeme to k porozumění sčítání a odčítání. Na podlahu dáme krokovací pás – sérii značek, podél kterých budou děti krokovat. Na začátku pásu stojí vedle sebe dva žáci, Aleš a Bohunka. Aleš dostane příkaz: Tři kroky dopředu, pak čtyři kroky dopředu, začni teď! Hoch krokuje: tři kroky, pak čtyři kroky. Paní učitelka se ptá, kolik kroků musí udělat Bohunka, aby stála opět vedle Aleše. Třída dává návrhy, ty se prověří krokováním. Později přibude i odčítání, prvňáci začnou rozumět i záporným číslům, aniž bychom tento náročný pojem zaváděli. Později, ve čtvrtém ročníku, pomocí povelu čelem vzad sami v tomto prostředí odhalí pravidlo „mínus před závorkou mění znaménka všech čísel v závorce“. Děti jsou krokováním fascinovány, krokují i o přestávce,“ dodává profesor Hejný.

Proč čeští žáci neumějí počítat? Příčiny propadu českých žáků v matematické gramotnosti
– Neschopnost žáků aplikovat matematické vzorce na příklady z reálného života
– Snížená motivace žáků vzdělávat se
– Rušení přijímaček na vyšší stupeň
– Spokojenost rodičů se stávající podobou výuky
– Nulová motivace učitelů dále se vzdělávat a jejich sebeuspokojení
– Nižší prostředky na vzdělávání
– Absence moderních didaktických metod
– Nedostatek moderních vzdělávacích pomůcek: počítačů a programů
– Klesající důraz na matematické vzdělávání během uplynulých 15 let
– Klesající úroveň dalších gramotností – čtenářské a přírodovědné


_______________

(1) Poradenská společnost McKinsey ve studii Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení vyčíslila budoucí ekonomickou ztrátu ČR z aktuálně nižší úrovně čtenářské gramotnosti až na 11 % HDP v roce 2050, a to v případě, že by se čtenářskou gramotnost podařilo zafixovat na stávající úrovni. V aktuálních číslech to znamená 400 miliard Kč.
(2) V učebnicích Nakladatelství Fraus je problém omezení číslem 20 vyřešen zařazením úloh, v nichž mohou nadaní žáci počítat i přes 20 a tvořit své vlastní úlohy.

Ondřej Hausenblas: Čtení, čtenářství, čtenářská gramotnost – a učení

středa 16. února 2011 · 0 komentářů

Prezentace PhDr. O. Hausenblase z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení z lednového kulatého stolu SKAV a EDUin „Učíme, nebo neučíme čtenářskou gramotnost?“

Výstup z KS najdete ZDE. Zvukový záznam si můžete poslechnout ZDE.


„Naše přesvědčení o možnostech a důsledcích rozvíjení čtenářské gramotnosti (ČG):
1. Osvojit si ČG na odpovídající úrovni je předpokladem školního i životního úspěchu pro každé dítě v naší škole.
2. Škola může pomoct každému dítěti, aby se stalo čtenářem a osvojilo si ČG – i tehdy, když chybí rodinná podpora.
3. Dnes je každý učitel současně učitelem jak svého předmětu, tak i čtení.
4. Každé dítě se vyvíjí jiným tempem i v osvojování ČG. Stejně staré děti bývají na různé úrovni ČG.
5. Vývoj dítěte v čase není rovnoměrný, mohou se v něm střídat období zrychlení, stagnace nebo regrese…“

Celá prezentace je ZDE.

Jak se bude optimalizovat ve středním školství?

úterý 15. února 2011 · 0 komentářů

Není pochyb, že míst na středních školách je více než každoročně ubývajících žáků. Boj o žáky je čím dál urputnější a kvalita následkem toho klesá. Nyní záleží na zřizovatelích – krajích, jak se s problémem vypořádají.


Tisková zpráva MŠMT z 31. 1. 2011 „Ministr Dobeš o redukci SŠ: Kvalita na prvním místě, peníze až na druhém“ ZDE.

Situace i přístupy v jednotlivých krajích se liší. Někde se školy slučují, jinde omezuje počet tříd, v některých krajích se mění osmiletá gymnázia na čtyřletá. Zainteresovaná veřejnost mnohde protestuje, ale ekonomika je neúprosná: třídy středních škol jsou podle MŠMT naplněny pouze ze 60 procent. Server iDNES přinesl zprávu ČTK “Jak se v krajích budou rušit či slučovat školy a gymnázia“. Můžete si ji přečíst ZDE.

Vladislav Tomášek: Čtenářská gramotnost ve výzkumu PISA 2009

pondělí 14. února 2011 · 0 komentářů

Prezentace Mgr. V. Tomáška z Ústavu pro informace ve vzdělávání z lednového kulatého stolu SKAV a EDUin „Učíme, nebo neučíme čtenářskou gramotnost?“

Výstup z KS najdete ZDE. Zvukový záznam si můžete poslechnout ZDE.


„Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“

Celá prezentace s mnoha grafy je ZDE.

Radka Kvačková: Žádnou revoluci nechystáme

pátek 11. února 2011 · 4 komentářů

Počty žáků na středních školách chceme regulovat postupně, říká Ladislav Němec z ministerstva školství. Čtyři roky bude podle náměstka ministra školství Ladislava Němce trvat slučování a rušení středních škol tak, aby odpovídalo snižující se demografické křivce. Na víceletá gymnázia by nemělo odcházet víc než pět procent žáků.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 8. 12. 2011


…“Pokud jde o redukci počtu víceletých gymnázií, jde skutečně o rozporuplnou věc. Ale připomínky krajů vyzněly tak, že si kraje přejí, aby do víceletých gymnázií chodily jen ty skutečně nejnadanější děti.

LN: Co to znamená?

Navrhovali jsme, aby do nich ze základních škol neodcházelo víc než pět až deset procent populačního ročníku. Kraje byly ještě radikálnější: chtějí natvrdo jen pět procent. Odchod většího podílu žáků zejména z pátých tříd totiž skutečně ohrožuje základní školy. Mluví se dokonce o jejich vykrádání.

LN: Jak je to s procenty nyní?

Celorepublikový průměr kolísá kolem osmi, devíti procent, ale v některých velkých městech je to až dvacet i třicet procent.

LN: Takže se bude snižovat na pět? A dokdy?

V plánu dlouhodobého rozvoje vzdělávací soustavy, který představíme, je časový horizont čtyř let, takže se nejedná o radikální, okamžité snížení, ale o postupné omezování víceletých gymnázií, která vznikala jako houby po dešti i v místech, kde v podstatě nemají co dělat.“


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Projekt o situaci migrantů v EU

čtvrtek 10. února 2011 · 0 komentářů

Multikulturní centrum Praha zahajuje projekt „FLEXI-IN-SECURITY“ zaměřený na dodržování lidských i sociálních práv pracovních migrantů. Členské státy Evropské unie se zavázaly podpořit princip „flexicurity“, tedy vyváženosti mezi pružností pracovního trhu („flexi“) a zabezpečením sociálních jistot („security“).


Dopad ekonomické krize na pracovní migranty, kteří přišli kvůli ztrátě zaměstnaní často o všechno, ukázal, že zatímco zaměstnávání cizinců přineslo České republice flexibilnější pracovní trh, nepodařilo se zajistit pro migranty základní sociální jistoty. Pružnost pracovního trhu je v mnoha případech vykoupena vykořisťováním ze strany zprostředkovatelů a agentur práce, kteří využívají závislého postavení migrantů. Je situace migrantů v České republice jediným případem, nebo se setkáme v jiných státech EU s podobnými problémy? Existují v jiných státech mechanismy, které migranty lépe chrání?

Projekt FLEXI-IN-SECURITY seznamuje se současnou situací pracovních migrantů a praxí v oblasti dodržování lidských a sociálních práv ve vybraných zemí Evropské unie prostřednictvím čtyř vzájemně provázaných modulů:

1. Dokumentární reportáže

Deset dvojic reportérů a fotografů zdokumentovalo socioekonomické změny v imigrantských komunitách vybraných zemí Evropské unie prostřednictvím konkrétních životních příběhů. V prostředí rozlišných sociálních systémů dochází k odlišné míře zranitelnosti migrantů.

2. Mezinárodní srovnávací výzkum a informační portál

V rámci modulu vzniknou zprávy za vybrané země Evropské unie mapující přístup do systému sociálního zabezpečení a úspěšná opatření minimalizující zranitelnost pracovních migrantů. Na jejich základě budou publikována praktická doporučení v oblasti zaměstnávání cizinců v České republice určená pro zaměstnavatele, zástupce veřejného sektoru, představitele odborových organizací, neziskových organizací zabývajících se migranty apod.

3. Výstava

Putovní výstava založená na konkrétních životních osudech pracovních migrantů v období ekonomické recese ve vybraných zemí Evropské unie bude v průběhu roku 2011 představena v České republice (Praha, Brno, Ostrava a další města), dále v Německu, Belgii, Švédsku a Polsku. Výstava bude dostupná také na internetu jako rozšíření existujícího portálu MigraceOnline.cz. Část výstavy bude také součástí publikace s dokumentárními reportážemi z projektového výzkumu.

4. Debaty, seminář a konference

V rámci modulu proběhnou debaty na téma současné situace pracovních migrantů v kontextu evropských zkušeností představených v dokumentárních reportážích a mezinárodního komparativního výzkumu. Debaty se proběhnou v únoru a březnu v České republice (Praha, Brno), dále v Německu, Belgii, Švédsku a Polsku. Pro zaměstnavatele, pracovníky úřadů a další zájemce bude připraven seminář. Konference se zahraniční účastí se uskuteční v květnu v Praze.

Materiály budou jistě využitelné i ve školách. Více na www.migraceonline.cz/flexi-in-security


Přírodovědná gramotnost

středa 9. února 2011 · 0 komentářů

Již třetí ukázka z příručky pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“, kterou vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze koncem roku 2010.


O čtenářské gramotnosti si můžete přečíst ZDE, o matematické gramotnosti ZDE.


Úvod

Rozmanitost věcí vědu vyžaduje, jejich podobnost ji umožňuje.“ (Mario Bunge)


Denně se setkáváme s výsledky či aplikacemi přírodovědného výzkumu a poznání nejen v podobě rozličných moderních technologií, ale také prakticky ve všech médiích v podobě různých (často i kontroverzních) informací. V této podobě se s nimi setkávají i naše děti a mladí lidé. Proto v jejich životech hraje stále větší roli kvalitní přírodovědné vzdělání. To jim umožní porozumět výsledkům či aplikacím přírodních věd a efektivně je využívat ve svém každodenním, školním i budoucím profesním životě. Umožní jim rovněž zapojovat se díky získaným přírodovědným vědomostem a dovednostem do veřejných diskuzí o důležitých problémech zahrnujících přírodní vědy a technologie. V neposlední řadě jim poskytne i argumenty při kritickém hodnocení informací, s nimiž se často setkávají v médiích a které jsou v některých případech v přímém rozporu s dosaženými a nezpochybnitelně potvrzenými postuláty přírodních věd o našem materiálním světě.

Dosahování výše uvedených cílů přírodovědného vzdělávání žáků se nyní stále častěji interpretuje jako dosahování, resp. získávání jejich přírodovědné gramotnosti. S tímto pojmem se běžně pracuje v odborné literatuře, v masmédiích, ale i v dokumentech některých škol. To je do velké míry především důsledek různých debat o výsledcích našich žáků v mezinárodních výzkumech PISA a TIMSS.


Musí se školy obávat nového pojmu přírodovědná gramotnost?

Školy se pojmu přírodovědná gramotnost obávat v žádném případě nemusí. Právě naopak. Nejedná se totiž o pojem, který by měl práci škol v oblasti přírodovědné výuky nějak komplikovat. Pokud školy poskytují žákům ty aspekty přírodovědného vzdělávání, o nichž jsme se zmiňovali, pak žáky přírodovědnou gramotností spolehlivě vybavují. Přírodovědná gramotnost se tak stává integrující ideou, která zastřešuje cílové, obsahové a kompetenční složky přírodovědného vzdělávání a explicitně zdůrazňuje jejich vzájemnou souvislost.


Vymezení pojmu přírodovědná gramotnost

Pro práci odborného panelu bylo efektivní využít existující vymezení pojmu přírodovědná gramotnost v dostupné literatuře a v mezinárodních výzkumech PISA a TIMSS (1). Tato vymezení reflektují vždy v té či oné míře čtyři následující klíčové dimenze přírodovědného poznávání (přírodních věd):

a) pojmový systém sloužící k popisu či vysvětlování přírodních faktů (tedy vlastností přírodních objektů či procesů probíhajících v těchto objektech nebo mezi nimi);

b) metody a postupy, prostřednictvím kterých se:
– vyhledávají a řeší přírodovědné problémy,
– získávají a testují přírodovědné poznatky (data, hypotézy, teorie, modely apod.);

c) metodologie a etika, které studují např.:
– vlastnosti přírodovědných pojmů a tvrzení (logické, matematické, jejich vztah k realitě),
– indikátory objektivity a pravdivosti přírodovědných hypotéz, teorií či modelů,
– způsoby dokazování v přírodních vědách,
– způsoby omezování podvodného jednání v přírodovědném bádání,
– kritéria pro odlišení vědy od pseudovědy;

d) interakce s ostatními segmenty lidského poznání či společnosti, kdy se zkoumají například:
– vzájemné vztahy mezi přírodními vědami, matematikou a technologiemi,
– možnosti využití přírodních věd pro rozhodování řídicí sféry při řešení různých sociálních (ekonomických, politických, kulturních či vojenských) problémů,
– možnosti využití přírodních věd pro personální rozhodování jednotlivce při řešení problémů v jeho každodenním životě,
– různá morální dilemata, týkající se aplikace přírodovědných poznatků v praxi
(v lékařství, biotechnologiích, ve vzdělávání, ochraně životního prostředí apod.).

Výše zmíněné dimenze přírodních vět byly základem k vymezení pojmu přírodovědná gramotnost prostřednictvím čtyř aspektů:

1. Aktivní osvojení si a používání základních prvků pojmového systému přírodních věd, tedy:
– základních pojmů;
– základních zákonů, principů, hypotéz, teorií a modelů.

2. Aktivní osvojení si a používání metod a postupů přírodních věd:

Empirické metody a postupy:
– systematické a objektivní pozorování;
– měření;
– experimentování.

Racionální metody a postupy:
– formulace závěrů (např. hypotéz, vztahů) na základě analýzy, zpracování či vyhodnocení získaných dat (indukce);
– vyvozování závěrů (např. předpovědí) z přírodovědných hypotéz, teorií či modelů (dedukce);
– strategie identifikace problému či problémové situace a možnosti jejich řešení v přírodovědném zkoumání.

3. Aktivní osvojení si a používání způsobů hodnocení přírodovědného poznání:
– způsoby ověřování objektivity, spolehlivosti a pravdivosti přírodovědných tvrzení (dat, hypotéz apod.);
– způsoby zjišťování chyb či zkreslování dat v přírodovědném zkoumání;
– způsoby kritického zhodnocení pseudovědeckých informací.

4. Aktivní osvojení si a používání způsobů interakce přírodovědného poznání s ostatními segmenty lidského poznání či společnosti:
– používání matematických prostředků v přírodovědném poznávání;
– používání dostupných prostředků moderních technologií v přírodovědném poznávání;
– využívání nabytých přírodovědných vědomostí a dovedností pro personální rozhodování při řešení nebo hodnocení různých praktických problémů či rozhodování o případné profesní orientaci;
– využívání nabytých přírodovědných vědomostí a dovedností k vyhodnocování objektivity a pravdivosti různých informací v médiích;
– zaujímání racionálních postojů k různým aplikacím přírodovědných poznatků v praxi a důsledkům těchto aplikací pro člověka a jeho životní (přírodní a sociální) prostředí.

Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení přírodovědné gramotnosti do RVP ZV.


Přírodovědná gramotnost v RVP ZV

Je zřejmé, že dosahování všech čtyř aspektů přírodovědné gramotnosti není možné bez určitého postupného osvojení si klíčových kompetencí žáky tak, jak je vymezuje RVP ZV. Proto, aby žák dosáhl vytyčených aspektů přírodovědné gramotnosti, musí umět vyhledávat a třídit informace, propojovat je a systematizovat, musí umět operovat s obecně užívanými přírodovědnými termíny, využívat různé znaky a symboly, uvádět je do souvislostí, propojovat poznatky z více vzdělávacích oblastí. Měl by také získat dovednost samostatně pozorovat, experimentovat, získané výsledky porovnávat, kriticky posuzovat, hodnotit a vyvozovat z nich závěry do budoucnosti. Všechny tyto uvedené atributy jsou v RVP ZV přisuzovány kompetenci k učení. Dále by měl žák být schopen rozpoznat a pochopit problémové situace vztahující se k přírodovědné problematice v jeho okolí, tyto problémy na základě získaných vědomostí a dovedností či vlastní zkušenosti samostatně logicky řešit, a to pokud možno nejefektivnější cestou. Své způsoby řešení by měl kriticky reflektovat. Tyto aspekty jsou přisuzovány v RVP ZV kompetenci k řešení problémů. Při dosahování přírodovědné gramotnosti se žák přirozeně neobejde bez schopnosti formulovat své myšlenky a názory v logickém sledu a tlumočit je, ať už formou výstižného ústního, či písemného sdělení. Řadu prvků přírodovědné gramotnosti nedosáhne rovněž bez schopnosti pochopení různých typů textů či obrazových materiálů (kompetence komunikativní).

Nabytí všech kompetencí (do různé míry) žáky je pro naplňování cílů přírodovědné gramotnosti nutnou podmínkou. Platí ovšem zároveň, že samotné cíle přírodovědné gramotnosti napomáhají rozvoji klíčových kompetencí žáků. Kompetence totiž nestojí stranou vzdělávacího obsahu, aktivit nebo činností žáků, naopak jsou na jejich základě rozvíjeny.

Z hlediska naplňování aspektů přírodovědné gramotnosti jsou zásadní vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, Člověk a příroda, Člověk a společnost, Člověk a svět práce a Člověk a zdraví, neopominutelný význam má rovněž Matematika a její aplikace a Informační a komunikační technologie.

V prvním vzdělávacím období hraje významnou úlohu v rozvíjení přírodovědné gramotnosti zejména vzdělávací oblast Člověk a jeho svět. V rámci této oblasti se žáci učí pojmenovávat věci a děje, pokouší se sledovat a propojovat jejich vzájemné souvislosti a utvářet si tak první představy o světě kolem sebe. Cílem oblasti je mj. vytváření pozitivního vztahu k přírodě a poznávání a pojmenovávání pozorovaných skutečností, také vést žáky k tomu, aby formulovali věcně správné, jednoduché myšlenky a prezentovali je před ostatními. To vše je z hlediska prvotních počinů v naplňování obsahu přírodovědné gramotnosti velmi podstatné. Oblast Člověk a jeho svět je tak významným můstkem pro další přírodovědné vzdělávání žáků a je naprosto zásadní, aby poznatky získané žáky byly sice jednoduché, ale správné a přesné a nevznikaly již v tomto vzdělávacím období chybné žákovské prekoncepty, které by následně komplikovaly pochopení jevů a dějů složitějších. Významnou oporou pro přírodovědné vzdělávání v tomto období je vzdělávací oblast Matematika a její aplikace.

Ve druhém vzdělávacím období postupně nároky na žáka z hlediska přírodovědného vzdělávání narůstají a rozšiřuje se rovněž škála vzdělávacích oblastí, které k tomu přispívají. Vzdělávací oblast Člověk a příroda poskytuje žákům prostředky a metody pro hlubší porozumění přírodním faktům a zákonitostem.

Oblasti Člověk a společnost resp. Člověk a zdraví naplňují do určité míry zejména čtvrtý aspekt přírodovědné gramotnosti, tedy propojování přírodovědného poznání s dalšími segmenty poznání nebo společnosti. Jedná se zejména o přesahy, které vytváří vzdělávací obor Biologie s oblastí Člověk a jeho zdraví (cíle související se zdravým životním stylem) a vzdělávací obor Zeměpis s oblastí Člověk a společnost (v oblastech zabývajících se interakcemi člověka s prostředím).

Vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie a Člověk a svět práce pak pomáhají v naplňování druhého, třetího i čtvrtého aspektu přírodovědné gramotnosti, tedy schopnosti žáků osvojit si a používat metody a postupy přírodních věd, osvojení si používání způsobů hodnocení přírodovědného poznávání a propojení přírodovědného poznávání s dalšími segmenty poznávání, což by nebylo možné bez využívání matematických poznatků a dovedností v praktických činnostech, rozvíjení žákovského logického a kombinatorického myšlení, volby správného matematického postupu při řešení matematických problémů v oblasti přírodních věd, využívání výpočetní techniky nebo aplikačních softwarů pro usnadnění a zvýšení efektivity práce nebo prezentace výsledků.

Při rozvíjení přírodovědné gramotnosti jsou důležitá průřezová témata Environmentální výchova a Mediální výchova. Zejména při využívání nabytých přírodovědných vědomostí a dovedností k vyhodnocování objektivity a pravdivosti mediálních informací a k zaujímání racionálních postojů k různým aplikacím přírodovědných poznatků v praxi. Environmentální výchova pak představuje významný prvek v naplňování cílů přírodovědné gramotnosti, neboť se v rámci ní integruje řada poznatků přírodovědných i sociálně vědných.

Přírodovědná gramotnost tak, jak je vymezena, respektuje zahraniční přístupy k její definici. RVP ZV jako celek pokrývá všechny aspekty přírodovědné gramotnosti, vzdělávací obsah s danými aspekty koresponduje. Bylo by žádoucí, aby práce s laboratorní technikou a práce s digitálními technologiemi byly pro školy povinné, aby nutnost osvojování si empirických metod a postupů přírodních věd byla rozšířena. Při přípravě budoucího revidovaného kurikula by měl být posílen činnostní aspekt přírodovědného vzdělávání jako reakce na výsledky českých žáků v úlohách mezinárodních výzkumů spojených s empirickými metodami.


Inspirace pro výuku

Výzkum PISA hodnotí znalosti a dovednosti žáků především s ohledem na jejich využití v kontextu každodenního života. Na rozdíl od výzkumu TIMSS nevychází ze syntézy kurikul jednotlivých zemí účastnících se výzkumu, ale úlohy jsou vytvářeny na základě vzdělávacího obsahu stanoveného panelem odborníků (z více než 50 zemí) výzkumu PISA. Úlohy mají často komplexní charakter, tedy na text popisující konkrétní přírodovědnou situaci navazuje série úloh spojených s touto přírodovědnou situací.

Úlohy výzkumu TIMSS jsou naproti tomu formulovány stručněji a jejich snahou není vlastní přírodovědný obsah tolik přiblížit každodenním situacím, jež žáky provázejí. Obsah úloh vychází ze syntézy kurikul zemí účastnících se tohoto projektu, což jej od výzkumu PISA velmi odlišuje.

Do této kapitoly byly vybrány úlohy, které ilustrují oba póly žákovských znalostí, vědomostí a dovedností.

Texty úloh najdete v kapitole 4. Přírodovědná gramotnost v publikaci Gramotnosti ve vzdělávání, která je ke stažení ZDE.


Anotované odkazy

Internetová platforma SCIENTIX (The community for science education in Europe)

www.scientix.eu

Nová celoevropská internetová platforma pro výměnu zkušeností, sdílení příkladů dobré praxe a šíření informací z oblasti výuky matematiky, přírodních věd a technologií. Portál, který shromažďuje výukové materiály a vědecké studie vycházející z jednotlivých evropských projektů zaměřených na matematiku a přírodní vědy, je určen pro učitele, rodiče, vědecké pracovníky i úředníky. Portál iniciovaný Evropskou komisí spravuje organizace European Schoolnet (www.eun.org).

Kanadský projekt STEPWISE (Science & Technology Education Promoting Wellbeing for Individuals, Societies & Environments)

http://webspace.oise.utoronto.ca/~benczela/STEPWISE.html

Vzdělávací program, který vymezuje tyto cíle výuky: pomoci studentům dosáhnout jejich maximálního potenciálu v oblasti přírodovědné gramotnosti; umožnit studentům získat znalosti během jejich samostatně vedených projektů; zaměření výuky především na většinu studentů, tzn. na ty, kteří dále nebudou pracovat jako vědci či inženýři.

Nadace WELLCOME TRUST 

www.wellcome.ac.uk/Education-resources/Teaching-and-education/index.htm

Projekt podporuje výuku přírodovědných oborů, na stránkách je možné nalézt zajímavé materiály ke stažení (vhodné zejména do středoškolské výuky) – odborné články, animace, aktivity pro žáky, odkazy, informace o probíhajících projektech.

Projekt HEURÉKA 

http://kdf.mff.cuni.cz/heureka

Jde o český projekt, který vznikl v roce 1991 a v posledních několika letech k sobě přitáhl zájem řady dalších lidí a výrazně se rozrůstá. Přináší zajímavé náměty k výuce fyziky, motivuje žáky k učení, vede je k rozvíjení znalostí, dovedností, postojů, aktivnímu přístupu k učení. Součástí projektu jsou vzdělávací semináře pro učitele, zapojuje také studenty učitelství fyziky MFF UK.

Projekt MEDIALIZACE A POPULARIZACE VĚDY (Přírodovědecká fakulta Univerzity Palackého Olomouc)

www.projektmedved.eu

Přírodovědecká fakulta UP Olomouc v rámci projektu podpory technických a přírodovědných oborů organizuje v Olomouckém kraji soubor aktivit propagujících vědu a výzkum a napomáhá vytváření nových didaktických metod výuky přírodovědných předmětů. Prostřednictvím cílené medializace se snaží popularizovat vědu a výzkum mezi nejširší veřejnosti. Součástí projektu jsou popularizační aktivity – například Přírodovědný jarmark, Univerzita dětského věku, Fyzikální kaleidoskop, Badatel a různé soutěže.

Projekt SCIENCE ON STAGE 

www.science-on-stage.cz/co_je_SonS.htm; www.science-on-stage.eu

Evropský projekt, který je zaměřen na učitele přírodních věd na základních a středních školách. Jedním z hlavních cílů je vytvářet podmínky pro spolupráci učitelů a škol se špičkovými odborníky a vědeckými pracovišti. Neméně důležité je vytváření kontaktů mezi učiteli z různých evropských zemí. V rámci Science on Stage probíhají národní akce, které koordinují národní řídící výbory. Vše zastřešuje mezinárodní řídící výbor.

SCIENCE IN SCHOOL 

www.scienceinschool.org

Server poskytuje zajímavé materiály vhodné pro výuku přírodních věd (články, aktivity do hodin, náměty na projekty, laboratorní práce) – od 1. stupně až po střední školu; texty jsou v různých jazycích.


_______________

(1) PISA (the Programme for International Student Assessment), www.pisa.oecd.org; TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), http://timss.org

TERRA – terapeutický a rozvojový ateliér

úterý 8. února 2011 · 0 komentářů

V novém čísle newsletteru VŠ poradenství aktuálně č. 6, 12/2010 najdete zajímavý rozhovor s Mgr. Barbarou Ernest o netradičních formách psychologického poradenství a rozvoje osobnosti.


Zdroj: Newsletter VŠ poradenství aktuálně č. 6, 12/2010, str. 4–6
Newsletter si můžete stáhnout ZDE. Obsah newsletteru je aktivní (tj. po kliknutí na jakýkoli článek v obsahu přejdete přímo na stránku požadovaného článku). 

Všechna dosavadní čísla a další aktuality a informace z oblasti poradenství najdete na webových stránkách projektu www.rozvojvsporadenstvi.cz.


Na otázku, jaké bariéry u nás existují ve vnímání psychologického poradenství, Barbara Ernest odpovídá: „Mít těžkosti, nevědět si s něčím rady je často v našich kulturně-společenských podmínkách vnímáno jako selhání a nese s sebou negativní nálepku: něco nezvládám = jsem v nepořádku. Přitom každý, kdo přichází s odhodláním podívat se na to, co se mu v životě děje, co ze starých způsobů se osvědčuje a co je naopak nefunkční, a chce změnu, je pro nás především člověkem, který si hledá svou cestu a zajímá se, jak může zažívat více radosti a uspokojení z kontaktování se sebou a s druhými.“

Do ateliéru v Praze přicházejí studenti a dospělí se svými problémy, ale i rodiče, kteří mají problémy se svými dětmi. Mezi poskytované služby patří psychologické poradenství a terapie, krizová intervence, kariérové poradenství, koučink, psychodiagnostika, skupinové poradenství i zážitkové kurzy a workshopy.

Kontakt: www.terraweb.cz


Rodiče hledají školy s interaktivní výukou

pondělí 7. února 2011 · 2 komentářů

Výsledky ankety mezi rodiči budoucích prvňáčků ukázaly, že při výběru školy rodiče posuzují také vybavení moderními učebními pomůckami. Škola, která vsadila na zapojení ICT technologií do výuky může letos přijmout jen dvě třetiny dětí, které přišly k zápisu.


Základní školy po celé republice začaly vítat budoucí žáčky a jejich rodiče dny otevřených dveří a zápisy do prvních ročníků. Vhodný výběr základní školy je důležitým mezníkem v životě každého rodiče a jeho ratolesti, ovlivňuje jej proto řada kritérií: vzdálenost od místa bydliště, celkový dojem z prostředí a učitelů nebo nabídka zájmové činnosti. V posledních letech ale rodiče ověřují také vybavenost školy.

„Vybavení moderními technologiemi a interaktivními pomůckami může být pro rodiče jedním ze silných motivátorů při výběru školy,“ potvrzuje Vít Beran, ředitel Základní školy v Praze-Kunraticích. Sázka na moderní metody výuky se této škole vyplatila. „V roce 2009 jsme se stali pilotní školou projektu VZDĚLÁNÍ21, díky kterému máme možnost zapojit moderní informační technologie do výuky. Žáci druhého stupně naší školy se učí z interaktivních učebnic, využívají osobní netbooky ve škole i při domácí přípravě a čerpají z široké nabídky zdrojů informací a multimédií. Takové projekty jsou pro rodiče i děti samozřejmě velmi atraktivní. Přinášejí novou, zajímavější formu výuky,“ dodává Vít Beran. K zápisu do školy v Kunraticích letos přišlo téměř sto dvacet dětí, přijmout je však možné jen dvě třetiny z nich.


Anketa: Co ovlivnilo rodiče při výběru školy?

56% vzdálenost od místa bydliště
38% doporučení
32% vybavení školy (včetně ICT technologií)
30% osobní dojem


Moderní technologie podporují práci učitele

Kunratická škola využívá interaktivní pomůcky od prvních tříd, zejména interaktivní tabule a interaktivní učebnice, které pomáhají učiteli udržet děti v hodinách aktivnější. „Interaktivní tabule umožní přímo z notebooku zobrazovat videozáznamy, grafy, obrázky a animace a také s nimi pracovat. Obrázky je možné si zvětšit, malovat do nich, připisovat komentáře. Text je možné doplňovat, přesouvat, zvýrazňovat,“ popisuje práci s interaktivní tabulí učitel matematiky a fyziky Lukáš Zvěřina. Podporou učiteli v této formě výuky je interaktivní učebnice. „Jedná se o elektronickou verzi tištěné učebnice, která navíc obsahuje audionahrávky, videa, obrázky, fotografie, animace, tedy multimédia, která výuku oživují,“ doplňuje Lukáš Zvěřina.

V každém ročníku přibývají možnosti předmětů, v nichž se dají využít moderní technologie jako podpora práce učitele. Vrcholem je zapojení komplexního vzdělávacího systému FlexiLearn, který přináší žákům a učitelům možnost práce ve společném digitálním prostoru ve škole i při domácí přípravě. Žáci se učí z interaktivních učebnic v kombinaci s tištěnými, odevzdávají úkoly i testy elektronicky, využívají propojení s elektronickými slovníky a internetem. „Pro učitele přináší tento systém například možnost editace nebo vytváření vlastních výukových materiálů a jejich sdílení, zjednodušení komunikace s rodiči a žáky. Samozřejmostí už je nabídka odborných konzultací a vzdělávacích aktivit pro učitele, které přispívají k dalšímu zvyšování kvality výuky,“ říká Jiří Havlík, koordinátor projektu VZDĚLÁNÍ21. „Učitelům nabízí tento systém profesionálně – didakticky i obsahově – zpracovaný výukový materiál, který si však mohou podle svých potřeb upravit či doplnit a také jej sdílet, tedy dát v digitálním prostoru k dispozici žákům nebo kolegům,“ říká Jiří Havlík.


Interaktivní učebnice nyní může vyzkoušet každý žák i rodič

S narůstajícím zájmem o interaktivní výuku stoupá nabídka studijních a výukových materiálů i jejich dostupnost. Nakladatelství Fraus, průkopník interaktivních učebnic na českém školním trhu, přichází s novinkou – žákovskou licencí na interaktivní učebnice pro domácí přípravu. „Do konce pololetí si mohou používání jedné z těchto učebnic žáci vyzkoušet zdarma. Pokud bude mít zájem o licence na další učebnice, je možné zakoupit je v ceně kolem stokoruny za učebnici na jeden školní rok včetně prázdnin,“ říká Petr Kykal, vedoucí projektu FlexiLearn. Obsah interaktivních učebnic vychází z učebnic tištěných a odpovídá osnovám schváleným ministerstvem školství. „Používání interaktivních učebnic není vázáno na interaktivní tabule. Vyzkoušet si tuto nejmodernější učebnici může každý žák, který má doma počítač,“ říká Markéta Mead, tisková mluvčí projektu.


Do projektu se mohou hlásit i další školy: www.vzdelani21.cz