Hana Havlůjová, Dušan Foltýn, Kateřina Charvátová: Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví

středa 30. ledna 2013 · 0 komentářů

V příspěvku představíme teoretická východiska výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví i konkrétní příklady jejího uplatnění v české školní praxi. Poukážeme také na zahraniční inspirace a paralely a budeme se zabývat podněty, které vyplynuly z mezinárodního srovnání příkladů dobré praxe. Jako jeden z příkladů uvádíme projekt „Ve Štorchových stopách“, který realizovali se žáky šestých tříd učitelé ze dvou základních škol ve Vodňanech ve spolupráci se zdejším Městským muzeum a galerií.


Zdroj: Envigogika 2012/VII/3


…nejčastějším způsobem realizace výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví jsou školní projekty, které prostřednictvím rozmanitých metod autentického učení aktivizují všechny klíčové kompetence stanovené rámcovými vzdělávacími programy. Jako jeden příklad za všechny uvádíme projekt Ve Štorchových stopách, který ve školním roce 2007–2008 realizovali se žáky šestých tříd učitelé ze dvou základních škol ve Vodňanech ve spolupráci se zdejším Městským muzeum a galerií.

Jak název projektu napovídá, autoři se inspirovali dílem spisovatele a pedagoga Eduarda Štorcha. Výuku pravěku však obohatili nejen na základě četby jeho slavných děl, ale především „reformním“ pedagogickým přístupem. Tak jako kdysi Eduard Štorch motivovali vodňanští učitelé žáky k poznávání historie prostřednictvím osobních zážitků, emocionálních kontaktů se stopami minulosti, jež žáci objevovali v blízkém historickém prostředí. Během terénních exkurzí do okolí Vodňan navštívili účastníci projektu místa bývalých sídel, pohřebišť a svatyň pravěkých předků. V depozitáři muzea pak zkoumali staré předměty. Postupně se snažili zrekonstruovat zmizelý svět pravěkého Vodňanska podle poznatků odborné literatury i podle vlastních názorů (Parkan a kol. 2008: 119–120).
Podle pedagogů projekt skutečně „umožnil emocionální motivační prožitek, který žáky dobře ‚naladil‘ na další práci. Žáci pracovali s hmotnými archeologickými prameny, zaučovali se v práci s odbornou literaturou, vytvářeli svoje interpretace na základě pramenné základny a odborné literatury a učili se diskutovat o problémech a umět obhájit svůj názor“ (Brom – Šmídová – Velková 2008: 120). Ve druhé části projektu pak žáci uvedené znalosti a dovednosti uplatnili při tvorbě tematických učebních pomůcek, které byly nejprve vystaveny v muzeu a posléze předány k užívání místním základním školám, a dále při vzniku informační brožury Pravěkem Vodňanska, jež byla určena široké veřejnosti a turistům. Za zmínku jistě stojí i fakt, že v rámci školních terénních exkurzí se podařilo identifikovat dosud neznámou archeologickou lokalitu (Parkan a kol. 2008: 122–127).

Přihlédneme-li k prezentovanému příkladu, můžeme říci, že projekt Ve Štorchových stopách přispěl v první řadě k rozvoji žákovských kompetencí k učení. Intenzivně bylo rozvíjeno zejména poznání žáků ve vzdělávacích oblastech Člověk a společnost a Umění a kultura. Jak doložily mimo jiné žáky vytvořené učební pomůcky či informační brožury, žáci byli například schopni charakterizovat život pravěkých sběračů a lovců, jejich materiální a duchovní kulturu, nebo uvést příklady archeologických kultur na našem území. Interdisciplinární přístup však přispěl k rozvoji žáků i v dalších vzdělávacích oblastech jako například Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a příroda, Člověk a zdraví nebo Informační a komunikační technologie. Zároveň bylo realizováno několik tematických okruhů z průřezových témat Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech a Mediální výchova (Parkan a kol. 2008: 8–9, 120–121).

Díky rozmanitým úkolům byla posilována kompetence k řešení problémů, neboť žáci byli vedeni ke zvládání zadaných rolí i odlišnému způsobu práce, než byli doposud zvyklí. Jak upozornili vyučující, jejich svěřenci na prvním stupni „téměř nikdy nepracovali v týmech a neovládali žádné strategie učení, kromě učení nazpaměť“ (Brom – Šmídová – Velková 2008: 124). V průběhu projektu bylo proto třeba žáky teprve naučit, jak se učit, jak „kriticky posuzovat informace, vyhledávat informace z více zdrojů atd. Zároveň se žáci […] učili zvládat práci v týmech, přijímat své role v týmu“ (Brom – Šmídová – Velková 2008: 124).

Jsou-li žáci nuceni řešit zcela nové problémové situace a objevovat různé varianty jejich řešení, vzniká řada autentických příležitostí, kdy mohou rozvíjet své kompetence komunikativní (Zahradníková 2008: 9). Tak i v rámci projektu Ve Štorchových stopách žáci uplatňovali komunikační dovednosti v ústní i písemné podobě, učili se rozumět různým záznamům, obrazovým i zvukovým materiálům, využívali všech dostupných informačních a komunikačních technologií (Parkan a kol. 2008: 9, 121).

V oblasti kompetence sociální a personální poukazuje vodňanský projekt na formativní charakter výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. Ze zpětných vazeb žáků i učitelů vyplynulo, že přispěl k celkovému rozvoji osobností žáků v oblasti postojů a hodnot, stejně tak jako ke zdokonalení specifických žákových schopností a dovedností. Pomohl k utváření pozitivního vztahu žáků k sobě samým i ke zlepšení jejich chování vůči sobě navzájem (Parkan a kol. 2008: 9, 121). Účast na projektu žáky motivovala například k samostatnému poznávání regionálních dějin (Parkan a kol. 2008: 127). Řešení společných úkolů přispělo ke zkvalitnění sociálních vazeb ve třídách i mezi vodňanskými školami navzájem (Brom – Šmídová – Velková 2008: 120, 124).

Partnerská spolupráce škol s Městským muzeem a galerií sehrála významnou roli v upevňování kompetence občanské. Jak již bylo uvedeno výše, vycházíme z přesvědčení, že úroveň uchování a dalšího zhodnocení kulturně historického dědictví v naší zemi je v přímé souvislosti s kvalitou fungování občanské společnosti. Výchovně vzdělávací aktivity proto vedly také žáky vodňanských škol k respektování a oceňování kulturně historického odkazu minulosti a aktivně je zapojovaly, právě prostřednictvím spolupráce s místními paměťovými institucemi, do společenského dění v místě jejich života (Parkan a kol. 2008: 9, 122). Při plnění zadaných úkolů nebo při veřejných prezentacích si žáci navíc uvědomovali, že společnost sestává z lidí vybavených nejrůznějšími dispozicemi a možnostmi. Dobré občanské soužití tak bylo podporováno pěstováním vzájemné úcty mezi vrstevníky i napříč generacemi (Parkan a kol. 2008: 9, 124).

Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví podporuje v neposlední řadě také rozvoj pracovní kompetence. Projektový způsob výuky vede žáky k participaci na promýšlení, realizaci i vyhodnocování dílčích pracovních aktivit. Praktické činnosti učí žáky hospodárnosti, péči o zvolené materiály i nástroje. Získané zkušenosti a dovednosti mohou žáci využít jak při realizaci výstupů projektu (učební pomůcka, výstava, informační brožura), tak i při dalším vzdělávání. Vzhledem k provázání školních projektů s reálným životem lze také předpokládat významný vliv žákovských zkušeností na volbu budoucího povolání a rozvoj individuálních profesních předpokladů (Zahradníková 2008:9).

Didaktická analýza, byť jen jednoho pilotního školního projektu, dokládá, že také česká výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví rozehrává celý výchovně vzdělávací rejstřík ukrytý podle Tima Copelanda v kulturním dědictví. Na příkladu projektu Ve Štorchových stopách jsme viděli, že projekt žáky vedl k tomu, aby se o zkoumaných artefaktech či archeologických lokalitách dozvídali nové informace. Kulturně historické dědictví, které se dochovalo na Vodňansku, využily školy jako ústřední téma badatelských i uměleckých činností žáků. Jejich prostřednictvím si pak žáci osvojovali relevantní dovednosti, učili se vyjadřovat své pocity i postoje. Projekt však zároveň vytvořil prostor, aby se všichni jeho účastníci aktivně zapojili do řešení aktuálních otázek, které byly s předmětem jejich zájmu spojeny. Vzhledem k tomu, že v muzeu neexistovala expozice věnovaná pravěku a ani ve školách nebyly k dispozici pomůcky se vztahem k prehistorii regionu, mohli vodňanští žáci, učitelé i muzejníci spojit své síly a vytvořit tematickou učební pomůcku pro základní školy, výstavu a informační materiál pro širokou veřejnost. Díky tomu se žáci zcela autenticky zapojili do péče o společné kulturní hodnoty (Parkan a kol. 2008: 118–128, Havlůjová, 2012a: 17–18) …


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.