Karel Rýdl: DOKUMENTY 92. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti

pondělí 30. listopadu 2015 · 0 komentářů

V současnosti jsme svědky vzniku různých soukromých či „rodičovských“ škol, které vyrůstají z pocitu nespokojenosti se systémem státních škol. Tuto fázi vývoje pedagogiky si státy na západ od našich hranic odbyly v minulém století. Potřeba něco se dovědět o jejich zkušenostech je tu přítomna již od 90. let. Tehdy byla napsána celá řada publikací.

Zdroj: Rýdl, Karel: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. 1. vydání. Brno: Marek Zeman, 1994, autor nákladem vlastním. ISBN 80 900035-8-3

V knize je podrobně podchycena celá řada pokusů o změnu tradičního způsobu vyučování. Autor píše v úvodu:
„Smyslem těchto úvah je pokusit se poznat široké spektrum možných způsobů řešení pedagogických problémů, jejichž promýšlení, tímto inspirováno, vytváří možnost vyvarovat se vážných chyb nebo zjednodušených a ukvapených soudů či způsobů realizace. I když ani jeden z uváděných způsobů nelze přijmout bez náležitých korekcí, je jejich poznání cenné z hlediska nastolení problémů a způsobů řešení. (str. 7)


Od reformně pedagogické školy ke škole alternativní

„Z reformně pedagogických škol jsou dnes ve světě nejznámější školy waldorfské, montessoriovské a petersenovské (jenské). Většinou jsou zakládány jako volné školy, což znamená jako „soukromé náhradní školy“, a zpravidla bez problémů získávají povolení státních úřadů působit jako veřejná instituce…

Základní požadavky jejich pedagogické práce, jako podpora místo výběru, přizpůsobení učení vývojovému stupni dětí, požadavky lidského zacházení s dětmi, odmítání donucování, vzájemná souhra hry, učení a práce, vyrovnání s přírodou a hodnotami společnosti a důraz na individualizaci vzdělávání, mohou i dnes ovlivňovat školní praxi v následujících aspektech:

– Hodnocení známkováním musí ustupovat a na jeho místo nastoupí diferencované zprávy, které zhodnotí žáka po stránce učení, výchovy a jeho socializace.

– Sdružovat děti do věkově smíšených skupin, nejvýše do tří, což přispěje nejen ke kognitivnímu učení, ale i k lepší sociální a emocionální stránce učení. Tím se rozšíří i četnost možností pro získávání zkušeností v každém ohledu. Jedině waldorfské školy udržují věkově stejné třídy dětí, protože jejich práce spočívá na antroposofických fázích vývoje, jež vyžadují pro vyučování přísně věkově specifické postupy.

– Ustupuje se od rigidního oddělování vyučovací látky do jednotlivých předmětů a od tradičního pracovního rytmu pětačtyřicetiminutových vyučovacích hodin. Tato dnes zdánlivě samozřejmá organizace vyučování byla zpochybněna ve 20. letech P. Petersenem, ale i Montessoriovou a Steinerem. V praxi byly zkoušeny a dodnes se udržely organizace vyučování v kursech, epochách, týdenních plánech atd.

– Vyučování se orientuje na činnost a praktické konání dětí, což se ukázalo mnohem efektivnější než od skutečnosti odtržené teoretizování, lpící na definicích a poučkách.

– Děti získají možnost individuálního vzdělávání: žáci jedné skupiny se paralelně zabývají různými obsahy různou formou (samostatnou prací jednotlivce, skupinovou prací nebo prací ve dvojicích apod.) tak, jak to odpovídá jejich předpokladům a typům osobnosti.

– Chování dětí není podřízeno žádným rigidním předpisům a omezování. Např. se mohou relativně volně pohybovat v prostoru třídy a školní budovy.

– Jednoznačně je odmítána forma „tradiční školy“ (tzv. Drillschule nebo Lernschule). Vysoce je naopak hodnoceno sociální společenství a emocionalita navrhovaných modelů. Nejdůsledněji zdůrazňoval tyto ideje Petersen, který se snažil školu přetvořit podle obrazu dobře fungující rodiny ve smyslu pevného sociálního společenství.

– Pro rodiče byly navrhovány skutečné příležitosti spolupůsobení ve škole a možnosti uplatňování jejich vlivu na organizaci výchovně vzdělávacího procesu ve škole i mimo ni.


Uvědomíme-li si, že tyto všeobecné principy waldorfských, montessoriovských a jenských škol byly úspěšně vyzkoušeny již před půl stoletím, nutně se nabízí otázka, proč školy, které v současnosti nabízejí stejné ideje a rozvíjejí je v praxi, jsou stále označovány pouze za „alternativu“… (str. 24–25)

…Pro přehlednost uvedeme základní a nejdůležitější aspekty současných diskusí vycházejících z praxe alternativních škol, jejichž experimentální činnost se stále rozvíjí a proces hledání optimálního organizačního rámce, uspořádání a celkových hranic působení není ukončen.


Aspekty pedagogických problémů alternativních škol

– Existující hranice času a prostoru nejsou odvozovány jako takové od předepsaných nutností, ale z ohleduplnosti k přáním dětí a k jejich možnostem.

– Při konfliktech mezi dětmi není absolutně uplatňován princip samoregulace. Dospělí mohou zasahovat a konflikt řešit v případě, že se domnívají, že v konkrétní situaci je nějaké dítě preferováno nebo podceňováno.

– V zásadě není odmítán tělesný trest, ale nepřípustné je používání zbraní, nástrojů a předmětů k tělesnému trestání dětí.

– Učitel je chápán jako poradce, který má právo v situacích, které jsou pro něho již nesnesitelné, chovat se jako člověk s vlastními potřebami a pocity a podle okolností projevit před dětmi i hněv a nelibost. Tím se zřetelně odlišují od koncepce antiautoritativní výchovy, jež prosazuje bezmeznou trpělivost vůči dětem a jejich projevům.

– Vzhledem k tomu, že po absolvování alternativní školy budou muset děti vykonávat při vstupech na další školy externí zkoušky, ukazuje se jako prozíravé zvykat děti i na nutnost systematického učení s předem danými obsahovými liniemi. Je nutné ale říci, že žáci alternativních škol se učí k těmto „absurditám“ tradiční školy přistupovat produktivně tak, aby během zkoušek na ně co nejméně působilo klima stálého tlaku klasifikace a přítomnost zkoušejícího.

– Učitelé prosazují především ideu aktivity dětí a vytvářejí nabídku učebních programů. K tomu mohou využívat i konvenční programy tradičních škol, podmínkou je dobrovolnost účasti dětí na takovém vyučování v alternativních školách.

– V alternativních školách mají děti mnohem méně možností „skrýt se“ zrakům učitele. Permanentní sledování dětí v činnostech ale nevyvolává nepříznivé klima, neboť je uplatňován princip komunikativního přístupu, založeného na vzájemné důvěře a lidských vztazích.

– Intenzivní kontakt s rodiči, rozvíjený zejména formou individuálních a skupinových rozhovorů, vytváří permanentní pedagogickou atmosféru okolo dítěte, v níž se uplatňují i principy „vedení“.


V dnešních alternativních školách tedy najdeme řadu prvků, které můžeme připsat reformně pedagogickému hnutí první poloviny 20. století. Protože ale tyto školy vznikají a působí v jiném společenském prostředí, odlišná je i společenská atmosféra, duch doby, společenské vědomí, poznání pedagogického a psychologického výzkumu, než v jakém vznikaly reformně pedagogické modely škol, musí být i odpovědi na problémy mezi svobodou a vedením odlišné od závěrů reformních pedagogů 20. a 30. let. K rozvíjeným modelům reformní pedagogiky přiřazují alternativní školy i řešení aktuálních společenských problémů, čímž vzniká specifické vychovatelské i vyučovací aranžmá těchto škol. (str. 26)


Tentokrát nemáme k dispozici text této publikace, budete tedy muset v případě zájmu do knihovny.


Alternativní směry ve vzdělávání v Učitelských listech

Učitelské listy rovněž reagovaly na zájem čtenářů o alternativní pedagogická hnutí. V letech 1993–2008 uveřejnily tyto články (ročník/číslo/strana):

Havlínová M.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum – Potřebuje výzkum v inovujících a alternativních školách specifický přístup? (IV. část), IX/10/9–11
Hrázská J.: Zájem rodičů o alternativní formy primárního vzdělávání, XI/3/9–10
Pavlíková J.: Alternativa pro málotřídní školy, XV/3/6–7
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum (I. část), IX/6/5–7
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum (II. část), IX/7/10–11
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum – Dobrá škola jako výraz inovace (III. část), IX/8/8–11
Rýdl K.: Také v Srbsku je zájem o alternativní pedagogické proudy, X/9/8
Staňková J.: Alternativní školy a inovace podle Jana Průchy, IX/6/5

Daltonský plán:
Burešová V., Fatrdlová H.: Využití daltonského plánu na ZŠ Chalabalova, VI/9/9
Burešová V., Minaříková J.: Daltonský plán v praxi holandských škol v Utrechtu a Leidshendamu, VIII/5/15
Fatrdlová H.: První absolventi Daltonu opustili brány školy, IX/2/4–5
Holánek P.: Spolupráce mezi daltonskými školami, XIV/8/9–10
Hrubá J.: Dalton – jedna z možných cest, VI/9/8
SeVa: Výstupní projekty žáků – nový pohled na ukončení základní školy, XIII/1/4

Freinetovská pedagogika:
Kargerová J., Tomková A.: Diplomové práce, XIV/1/18

Podněty z pedagogiky C. Freineta:
Tomková A.: 1. Návštěva školy C. Freineta ve Vence, XIII/2/10
Tomková A.: 2. Základní principy pedagogiky C. Freineta, XIII/3/11
Tomková A.: 3. Experimentování, XIII/4/13
Tomková A.: 4. Spolupráce, XIII/5/12
Tomková A.: Individualizovaná práce, XIII/6/11–12

Jenský plán:
Dvacet zásad jenské pedagogiky, IV/3/13
Grecmanová H., Urbanovská E.: Křest na mezinárodním fóru, IV/3/14
Grecmanová H., Urbanovská E.: Pluralismus v pedagogice – V. mezinárodní konference jenského plánu, VI/4/12
Hrubá J.: Škola je víc než jen místo pro učení (1. konference »Inovace škol východní Evropy inspirovaná Jenským plánem«), IV/3/12–13
Kurz pedagogiky jenského plánu v Poděbradech, IV/6/17
Píšová E.: Návod na založení jenské školy u nás, aneb co musí rodič pro vzdělání svého dítěte udělat, III/9/5
Rýdl K.: V čem tkví přitažlivost jenského plánu pro budoucnost, IV/3/14
Špinka V.: Cesta správným směrem, III/10/5
Václavík V.: Bavorsko a Jenský plán, V/2/11
Václavík V.: Jenská škola míří na východ, II/4/5

Montessori:
Hillebrandová V.: MŠ Montessori v Jablonci nad Nisou, VIII/7/11
Hrubá J.: Den s pedagogikou Montessori, VIII/7/10
Kargerová J., Mandlíková I., Tesařová V.: Škola, která děti baví (Zpráva o montessoriovské škole v Greifswaldu), II/9/9
Kargerová J., Rýdl K.: První Montessori vzdělávací kurs v ČR byl úspěšný, VIII/5/11
Posltová J.: Montessori centrum ve Vídni, VIII/7/12
Půlpánová V.: MŠ Montessori v Jablonci vyšla do dalšího roku, VI/4/22–23
Půlpánová V.: Myšlenky M. Montessoriové zapouštějí kořeny, V/5/18–19
Půlpánová V.: Prvky Montessori v Ostravě, V/9/17
Rýdl K.: Montessori organizace se síťují, X/1/18
Rýdl K.: S pouhým nadšením dlouho nevydržíme, III/4/19
Slabá D.: Kousek školky na radnici, XII/5/11
Šebestová V., Švarcová J.: Pomoz mi udělat si to sám (M. Montessori aktuálně), III/2/10

Waldorfská pedagogika:
Brom Z.: Waldorfská pedagogika stokrát jinak, X/4/18
Dobšíková E.: Waldorfská pedagogika – alternativa bez stresu?, X/2/10–11
Kožušník B.: Návrh Rámcového vzdělávacího programu z pohledu učitele waldorfské školy, VIII/10/5–6
Kubíčková M.: Radost jako předpoklad opravdového dětství, XI/2/20
Lohynský J.: Holandsko – země tulipánů a waldorfského školství, IV/10/20–21
Memorandum (z konference »Waldorfské školy v ČR po deseti a více letech«), X/8/5
Svobodová J.: Tvořivost dětí na klasické a waldorfské škole, VIII/4/20–21
Šimková I.: Podaná ruka, XIII/6/13
Ventrubová V.: Jsou užitečné, školy waldorfské, X/2/11
Zdražil T.: Co je to waldorfská škola?, X/5/12–13
Zdražil T.: Člověk ve waldorfské pedagogice a anthroposofii (1. část), III/3/16–17
Zdražil T.: Člověk ve waldorfské pedagogice a anthroposofii (2. část), III/4/18–19
Zdražil T.: Finsko, PISA a waldorfské školy, XI/2/20
Zdražil T.: Waldorfské školy zabodovaly, VIII/1/11


Další díly seriálu najdete ZDE.