Jiří Červinka: Hurá na tábor!

sobota 29. dubna 2017 · 0 komentářů

Prakticky zaměřená publikace nabízí činnosti, hry a přírodní náměty určené pro nejrůznější typy táborů (skautské, turistické, zálesácké apod.) včetně stále oblíbenějších táborů příměstských.

Jsou zde stručně popsány nejjednodušší základy táboření, ale také málo známé tábornické a zálesácké „lahůdky“. Součástí každé kapitoly jsou hry a náměty k poznávání přírody. Vše je přiblíženo praktickým obrazovým doprovodem.

Kniha volně navazuje (především strukturou, ale i některými náměty) na publikaci Výpravy do přírody (Portál 2002), která je základem internetových stránek Ostrovnapadu.cz (odkazy a QR kódy v publikaci původní náměty zpřístupňují). Unikátní propojení knihy a internetu umožňuje autorům i čtenářům obsah doplňovat a do budoucna trvale aktualizovat.

Jiří Červinka je specialistou na herní programy, bývalý redaktor časopisů Nika a Wampum Neskenonu (1996–2002), šéfredaktor ročenky o outdoorovém vybavení Malý Průvodce světem outdooru (1995–2012) a šéfredaktor stejně zaměřeného časopisu Svět outdooru (2012–2015).

Více informací a ukázky najdete ZDE.


Už jste objevili web Pravopisně.cz?

pátek 28. dubna 2017 · 0 komentářů

Projekt Pravopisně.cz je nápadem dvou bývalých studentů Katedry českého jazyka a literatury, která spadá pod Pedagogickou fakultu Univerzity Hradec Králové. Snaží se povzbudit a motivovat studenty ke správnému užívání mateřského jazyka a literatuře.

Za cíl si klade pokrýt veškerá pravidla českého pravopisu v metodických cvičeních a diktátech. Všechny naše testy jsou přístupné on-line a zdarma. Projekt oficiálně funguje od 1. září 2011.

Pravopisně.cz usiluje o komplexní databázi pravopisných cvičení pro všechny ročníky základních a středních škol, ale také pro všechny ostatní, kterým není český jazyk lhostejný. Kromě pravopisných cvičení se na Pravopisně.cz objevují také literární a literárně-teoretické testy, které žákům napomáhají v práci s textem a faktografickými údaji.

Výhodou je on-line prostředí a okamžité vyhodnocení diktátu. Během vyplňování můžete snadno přeskakovat jednotlivé úlohy a nemusíte hledat správná řešení.

Pravopisně.cz má unikátní funkci – jednoduchou cestou se dají jednotlivá cvičení exportovat do .pdf souboru, který se rychle vytiskne. Tuto službu oceňují především učitelé. Pod každým cvičením (které to umožňuje) je možnost Stáhnout cvičení pro tisk.

Novinkou jsou zvukové diktáty, které se snaží navodit atmosféru psaní diktátu ve školních lavicích.

Pravopisně.cz propojuje moderní výuku a nové internetové technologie v komplexní vzdělávací portál.

Obsah našeho projektu je garantován metodickým portálem RVP.cz (metodický portál o rámcovém vzdělávacím programu – spadá pod MŠMT).


Jak můžete pomoci Pravopisně.cz?

Pomozte Pravopisně.cz, aby se dostalo více do povědomí žáků základních a středních škol.

Denně náš vzdělávací server využívá cca 9 500 návštěvníků, kteří se chtějí zlepšit v pravopisu, gramatice, literatuře a celkově porozumět češtině. Všem těm chceme i nadále bezplatně pomáhat.


Plně využívejte Pravopisně.cz

Neomezujte své procvičování jen na klasická vyplňovací pravopisná cvičení. Procvičujte své znalosti i pomocí zvukových diktátů, testů z literatury, případně nové sekce s větnými rozbory. Napadají vás jiné typy cvičení, které bychom zde mohli mít? Chybí vám více cvičení na konkrétní téma? Napište nám přes kontakt (nebo v komentářích tohoto článku) a rádi naše sekce rozšíříme.

Našli jste nějaké nesrovnalosti, chyby či překlepy? Budeme velmi rádi, když nás na to upozorníte. Rádi bychom měli bezchybný web, ale vytvořeného obsahu máme opravdu hodně (v době psaní článku máme 336 pravopisných cvičení, 83 testů na rozbory vět, 322 častých chyb a 34 literárních testů).

Zmíněná sekce častých češtinářských chyb je českým unikátem, který jinde nenajdete. Sbíráme velmi časté chyby, které Češi ve svých textech dělají. Klasikou jsou dvojice zapoměl × zapomněl, byste × by jste a raný × ranný x ranní.


Chcete nám pomoci?

Mluvte o nás

Říkejte svým spolužákům, přátelům a učitelům o užitečném nástroji, který používáte pro své vzdělávání. Máte svůj blog? Pokud o nás napíšete, budeme velmi vděční – a to za každou zmínku, byť kratičkou. My o vás na oplátku napíšeme na našem Facebooku.

Sledujte nás na sociálních sítích

Chcete být první, kdo bude vědět o nových cvičeních, diktátech, záludných pravopisných jevech? Sledujte nás na sociálních sítích Facebook, Twitter či Google+. Získáte aktuální přehled o češtině v lehce odlehčené formě – velmi oblíbenými příspěvky jsou pravopisné prohřešky v reklamách.


Pošlete nám své cvičení / diktát / test

Máte cvičení, diktát nebo test, který by měli vidět návštěvníci Pravopisně.cz? Bude-li se nám hodit do konceptu, rádi takový materiál využijeme a publikujeme. Napište nám přes Kontakt – děkujeme za každou pomoc.


Naše další projekty:
www.cestinaveslovniku.cz
www.dejepisne.cz

Olga Medlíková: Jak zapojit děti do domácích prací

čtvrtek 27. dubna 2017 · 0 komentářů

„Zalej kytky!“ – „Už zase?!“ „Vynes odpad!“ – „Proč furt já, proč s tím nejde ségra?!“ „Stav se pro máslo a chleba.“ – „Ach jo, dyť jsme byli na nákupu v sobotu!“ Znáte? Znáte. Šlágr většiny domácností, zejména těch s dětmi v onom rozmilém věku mezi dětstvím a dospělostí. A člověk – rodič si říká: „Byl jsem v jejich věku taky takový neřád?“

Asi byl. Domácí práce jsou nepopulární a teprve časem přijdeme na to, že si u nich jde i odpočinout. Ovšem určitě ne ve věku dětském nebo pubertálním. Takže si rodiče kladou otázku, jakým kouzlem dosáhnout toho, že se jejich brouček zapojí do úklidu, nákupu a jiných aktivit aspoň s o něco méně demonstrovanou neochotou (protože o radosti nebo nadšení se tady opravdu nedá mluvit).


7 osvědčených způsobů, jak děti zapřáhnout


1. Zadávejte konkrétní úkoly s časováním a motivací

„Zalej kytky v obýváku, předsíni a na balkóně, to budeš mít za 5 minut hotové a pak můžeš vypadnout ven.“ Dítě má jasno v úkolech, zhruba představu, kolik času mu to zabere a před sebou vidinu něčeho fajn.

2. Mluvte na dítě z očí do očí

Když hodíte povel přes rameno, nezjistíte, že dítě vás neposlouchá, protože má na uších sluchátka. Nebo zasněný pohled, který ukazuje, že zrovna přemýšlí, který z herců z Twilight se jí líbí víc. To je pak každé zadání na…

3. Úkoly pište

A je asi jedno, jestli na papír, do Snapchat nebo sms. Pravda, vždycky se dá tvrdit, že sms nedorazila, aplikace nefunguje…Takže spíš ten papír a předat hezky z ruky do ruky.

4. Nechte si potvrdit, že dítě rozumí, co a proč má udělat

Aby se pak nestalo, že nastanou hlášky typu: „Ale tos mi neřekl!“, „Já nevěděl, že to má být dneska!“ nebo „Já myslel, že stačí, když půjdu na tu poštu až zejtra!“ apod. Navíc rodiči v procesu ověřování někdy dojde, že potomek úkolu jenom nerozumí – a předejde se tím zbytečným nervům.

5. Využijte půvab výjimek

Když dáváte dítěti jako kapesné 500 korun a zvednete mu je na 600 korun, bude první měsíc nadšené, druhý bude rádo a třetí měsíc to bude považovat za normální. Tak nechte těch 500 korun a občas mu dejte padesát nebo stovku s tím, že to má za pomoc v domácnosti. Podtrhuji nepravidelně! Výjimku je třeba prodat!

6. Chvalte a oceňujte (ale správně a před správnými lidmi!)

Takže určitě ne před jeho kamarády nebo rodiči jeho kamarádů. Zmínit před babičkou nebo dědou, jak vám tento týden Jarda pomohl s nákupem nebo jak jste vděční, že Eliška vyžehlila pračku prádla, to se počítá. Taky je to prima v mazlivých chvilkách rodiče a dítěte třeba před spaním nebo když si spolu povídáte. Pozor – neporovnávejte sourozence mezi sebou! Sourozenecká rivalita může způsobit neochotu všech zúčastněných.

7. Jednou za čas dejte něco významného

Vytoužený tablet, víkend bez rodičů, přespat u kamaráda, výlet na rallye…podle možností, vaší kapsy a rozsahu, v jakém dítě pomáhalo. A vždycky dítěti jasně řekněte, že to je za pomoc, které si ceníte.

Jestli vám to něco připomíná, tak ano, jsou to vlastně principy manažerského delegování. No a proč ne, když to funguje?!

A pro další nápady, tipy a jiná moudra se podívejte na e-booky, videa a články Olgy Medlíkové na www.olga-ebooky.cz

Anna Petrželková: Hlas školáka je stejně důležitý jako hlas učitele

středa 26. dubna 2017 · 0 komentářů

Je to už půl roku, co se skupina pracovníků ze Střediska volného času Lužánky vydala na pracovně-vzdělávací cestu na Island. Program cesty byl nabitý – lužánečtí cestovatelé nahlédli do místních škol, spřátelených center volného času i organizací zaměřených na vzdělávání dospělých a zahraniční spolupráci.

Jako pedagogický vrchol programu většina cestovatelů po návratu označila návštěvu školy poblíž druhého největšího města Islandu – Akureyri. O přístupu k dětem i učitelům, vůdčích schopnostech, společenské odpovědnosti a demokratických principech jsme si proto povídali s její ředitelkou Ingou Sigrún Atladóttir.

Ingo, jak byste popsala vaši školu člověku, který o ní nikdy neslyšel?

Naše škola se jmenuje The Leadership Community Álfaborg / Valsárskóli. Álfaborg jsou jesle spolu se školkou a ve Valsárskóli máme první i druhý stupeň základní školy. Jak název napovídá, jsme zaměření na vůdčí schopnosti našich studentů, a zároveň klademe velký důraz na společenskou odpovědnost.

Co to konkrétně znamená?

Prakticky to znamená, že všichni naši studenti jednou týdně navštěvují dílnu, kde se navzájem učí různé dovednosti, a zároveň zde prohlubují své vůdčí schopnosti. Studenti jsou tak vedeni nejen k vlastnímu vzdělávání, ale také se podílí na vzdělávání svých spolužáků. Společenskou odpovědnost našich studentů zase rozvíjíme tím, že společně budujeme školní demokracii. Každý týden máme radu, kde všichni studenti, ale i zaměstnanci školy diskutují o různých tématech spojených s výukou a chodem školy. Kdokoli může navrhnout, o čem se bude diskutovat a na závěr o tom společně hlasujeme. Každý má jeden hlas bez ohledu na to, jestli se jedná o učitele nebo malé dítě. Hlas učitele pro nás neznamená víc než hlas toho nejmenšího školáka.

Jak byste popsala současný stav islandského školství?

Naše školství ovlivnil především kolaps islandského hospodářství v roce 2007. Ten zapříčinil zásadní obrat v islandské morálce, a hlavně změnil pohled na výuku. Islanďané vždy důvěřovali vládě a oficiálním institucím, ale před rokem 2007 význam demokracie spíše podceňovali. Školní osnovy, které jsme zavedli před pěti lety, se výrazně odlišují od těch předchozích. Nově je v nich kladen důraz právě na rozvoj samostatnosti, vůdčích dovedností, demokratických principů a sociální odpovědnosti dětí.

A jak se nové školské osnovy odrazily ve vašem přístupu k výuce?

Od hospodářského kolapsu uplynulo poměrně dost času a mnozí začínají osnovy založené na demokratických principech zpochybňovat, což je škoda. My ale myšlenku demokracie držíme a díky tomu jsme se dostali mnohem dál, než většina islandských škol.

Jak u vás tedy probíhá běžný vyučovací den?

Náš školní den začíná ráno v 8:05 a končíme v 14:30. Běžnou výuku doplňujeme hrami, výtvarnými a venkovními aktivitami. Studenti mají vyučování rozdělené do bloků a v pauzách mezi bloky si hrají venku.

Takže klasické předměty nevyučujete?

Místo předmětů máme tematické oblasti, ty vždy trvají sedm týdnů a prolínají se v nich všechny klasické předměty. Momentálně například probíráme téma technologie, takže studenti se o technologiích učí v širších souvislostech a ze všech možných úhlů pohledu. Přestože někdy výuka zahrnuje práci s učebnicemi, snažíme se vždy zařadit nějakou hru nebo jinou aktivitu tak, aby studenti byli v hodinách co nejvíc aktivní.

Jak staré děti k vám chodí? A z jakého sociálního prostředí pochází?

Na Islandu prakticky nemáme soukromé školy, a proto i ta naše je státní. Naši studenti pochází jak z malého města, tak i z venkova. Věkové rozpětí školáků je od jednoho roku do šestnácti let a celkem jich tu máme 78.

Jakou roli u vás zastává učitel?

Pracuje u nás celkem třináct učitelů a platí pro ně stejná pravidla jako pro děti. Myslím, že pokud máme vyznávat školní demokracii, je tento přístup nezbytný. Naši studenti si mohou stěžovat, pokud cítí nespravedlnost ze strany učitelů a stejně to funguje i opačně. Všichni společně budujeme naši malou komunitu a studenti i učitelé se na ní podílejí stejnou měrou.

Vztahy mezi učiteli a žáky však nejsou vždy ideální. Jak pracujete s emocemi dětí a jak řešíte případné výchovné problémy?

Každý je zodpovědný sám za sebe. Pokud se žák nebo učitel necítí komfortně, prostě nám to řekne. Netolerujeme špatné chování a společně vytváříme komunitu, kde by měl být každý šťastný a zdravý. Pokud se jedná o nějaký závažnější problém, tak máme k dispozici psychologa ze sousedního města a na poruchy učení také speciálního pedagoga.

Jakou roli u vás hraje okolní příroda a místní komunita?

Okolní přírodu ve vyučování aktivně využíváme, děti od 4 do 13 let u nás dokonce mají speciální vyučování v přírodě. Místí komunita naši školu velmi podporuje – navštěvujeme místí firmy, obyvatele i centrum jógy. Rádi říkáme, že naše škola je srdcem místní komunity a snažíme se spolupracovat, jak to jen jde.

A moderní technologie k výuce využíváte?

Moderní technologie používáme k výuce denně a stále se učíme, jak je efektivně ve vzdělávání využívat. Máme dostatek počítačů, při výuce využíváme internet i tablety a děti jsou na ně zvyklé.

Mohou u vás děti zůstat i po vyučování? Nabízíte jim nějaké volnočasové aktivity?

Máme centrum mládeže a hudební školu. Za sportem děti většinou chodí do jiného města. V tematických vyučovacích oblastech natáčíme filmy a některé děti si natáčení tak oblíbily, že na svých filmech pracují i po škole. Malé děti se u nás také učí vařit, šít, malovat a zpracovávat dřevo.

Už je to půl roku, co vás navštívila skupina pracovníků z Lužánek. Jste společně stále v kontaktu?

S Lužánkami jsme stále v kontaktu a momentálně plánujeme společný projekt, který je ve fázi příprav. Projekt bude zaměřený na vůdčí schopnosti a jejich využití v přírodě i v umění, chceme propojit děti od 13 do 16 let z Valsárskóli a z Lužánek. Opravdu doufám, že to vyjde, protože jsem přesvědčená, že se od sebe můžeme ještě hodně naučit.

Zdroj.


Čeho si v práci nejvíc cení mladí zaměstnanci

úterý 25. dubna 2017 · 0 komentářů

Čerství absolventi jsou zpravidla pod velkým tlakem. Škola je po mnohaletém studiu vyplivla do opravdového života a nechala dál všechno na nich. Někteří se možná nechali zaměstnat již v dobách studia, nicméně většina měla maximálně brigádu a občasné praxe v oboru. První pořádné zaměstnání je pro každého absolventa velká věc, velký krok a velký životní mezník.

Zdroj: www.VysokeSkoly.com 29. 3. 2017

A čeho že si na svém prvním pracovním poměru většina z nich váží nejvíc? Zeptali jsme se několika z nich a dnes vám přinášíme odpovědi.


Stálý příjem

Nebudeme si lhát, hlavní důvod, proč jde člověk do práce, je plat, který je pravidelný a stabilní, což mu umožňuje definitivní osamostatnění od rodičů a vlastní životní směr. Fakt, že člověku na účtu přistane pravidelně dávka peněz je nesmírně uklidňující a sebeuspokojující, a to zejména u mladých zaměstnanců, kterým se dosud plnil účet jen díky štědrým rodičům či díky víkendovým šichtám v kavárně.


Uvedení znalostí do praxe

Roky sezení v lavici, biflování učebnic tam i zpátky, spousta ztracených nervů u zkoušek – to všechno je teď třeba zúročit. Absolventi přicházejí do práce nadšení a plní očekávání, zajímá je, zda to, co se během studia naučili, je opravdu to, co budou ve svém pracovním životě potřebovat.


Možnost růstu

Dáte-li mladému zaměstnanci hned na začátku pocit, že se ve firmě může posouvat a růst, dáváte mu ten správný hnací motor. Mladí jsou soutěživější, než byste čekali, jsou nabití ideály a těší se, kam až to budou moct dotáhnout. Dejte jim tedy příležitost k jejich rozvoji a věřte, že toho plně využijí a do vaší firmy vlijí novou energii a spoustu hodnotných myšlenek.


Nový kolektiv

Nesmírně důležitým bodem je i poznání nových lidí. V práci tráví většina z nás během pracovních dnů až 80 % času. A člověk je tvor společenský, tudíž tento čas rozhodně nechce trávit sám a beze slov. Nový kolektiv je něco, z čeho je každý nový zaměstnanec nervózní – řeší, zda zapadne, zda si najde přítele. U mladých zaměstnanců je to umocněno tím, že doposud žádný pracovní kolektiv neměli, znají jen ten školní, kde jsou všichni stejného věku a podobně nulových praktických dovedností. Pro absolventy je při příchodu do prvního zaměstnání nový kolektiv velmi důležitý, potřebují tam od začátku mít někoho, na koho se nebudou bát obrátit a s kým rádi zajdou na oběd během polední pauzy.


Firemní akce

S pracovním kolektivem souvisí i firemní akce, které jsou napříč všemi povoláními nesmírně populární. Možná to všem připomíná staré časy, kdy se na střední jezdilo na lyžák nebo na vodák. Jedná se o akce, kdy jde práce stranou a člověk má možnost poznat se se svými kolegy mnohem hlouběji než v kanceláři. A je jedno, jestli se jedná o firemní večeři, večírek nebo třeba víkend na horách. Pokud jste vedoucím, který takové akce pořádá, uvědomte si, že ačkoliv jsou pro vaši firmu a vztahy v ní klíčové, nelze do nich jednotlivce nutit. Každý si musí sám určit, jestli ho víkend s kolegy láká nebo dá prostě a pochopitelně přednost rodině a s kolegy zajde pouze na večeři.


Stabilní budoucnost

Příslib trvalého pracovního místa s možností kariérního růstu je něco, po čem prahne každý z nás. Komu sedne jeho první pracovní místo natolik, že na něm bude chtít zůstat trvale, má prakticky vyhráno. Může počítat se stabilní finanční budoucností, může založit rodinu, zřídit si hypotéku na dům snů, našetřit si na dovolenou v Karibiku nebo třeba na luxusní bourák.

A kde se hledá práce pro absolventy? Nejvíce míst pro absolventy nabízí velké firmy. Ty většinou na svém webu přehledně nabízí pozice, které jsou dobré pro absolventy, nebo absolventům umožňují zúčastnit se tzv. trainee programů.

Možností je mnoho a i čerství absolventi vědí, že bez práce nejsou koláče!

Jana Hrubá: DOKUMENTY 156. Početí státní maturity

pondělí 24. dubna 2017 · 0 komentářů

Neustávající problémy kolem státní maturity mě přiměly, abych se ponořila do její historie zachycené (jistě neúplně) v Učitelských listech. Její vývoj trvá více než dvacet let a je stále doprovázen různými potížemi. Plní státní maturita původní očekávání?

Výmluvné budou možná titulky článků z bibliografie časopisu (vycházejícího v letech 1993–2008) seřazené tentokrát podle časové posloupnosti. Z hlediska současného stavu se zdá, že je to nekonečný příběh.


Státní maturita v Učitelských listech (ročník/číslo/stránka)

JHá: Kulatý stůl – Budoucnost maturit, III/5/14
Morkes F.: Otazníky kolem maturit, III/5/14–15
Ernst P.: Maturita z hlediska dalšího uplatnění absolventů, III/5/15
Müllner J.: Maturita z hlediska Evropské unie, III/5/16
Rýdl K.: O smyslu maturitní zkoušky dnes a v budoucnosti, III/5/16
Hrubá J.: Co prozradila sonda »Maturant« 1997, V/3/2
Hrubá J.: Postupné přibližování ke státní maturitě, VI/1/6
Hrubá J.: Co všechno ukázala Sonda Maturant 99?, VII/1/12
Hrubá J.: Můžete se vyjádřit k nové maturitě, VII/1/13­14
Zieleniecová P.: Katalogy cílových požadavků k maturitě jsou hotovy, VII/7/10
Seznam členů předmětových týmů CERMAT, VII/7/11
Rýdl K.: Koncepce státní maturity pro minulost, VII/9/2
Skupina CZ-21: Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky, VIII/9/6–10
Hrubá J.: Jak vypadá maturita oděná v novém modelu 2003?, X/8/2–3
Botlík O.: Nová »Nová maturita« – tentokrát z února 2003, X/8/ 4–5
Klínský P.: Proč představitelé školských asociací odmítají novou koncepci maturity?, X/8/3–4
Neužilovi J. a M.: Alternativní návrh reformy maturit a škol, XII/2/7–8
Hrubá J.: Rámcové vzdělávací programy a nová maturita, XIII/1/2
Kovařovic J.: Co dělat se státní maturitou?, XV/3/8
Hrubá J.: Zpráva o přípravě reformy maturit, XV/6/2

Před 20 lety předcházely přípravě státní maturity dvě sondy. Už tehdy se ukázaly některé problémy přetrvávající do současnosti.


Co také prozradila sonda „Maturant 1997“

…„Sonda (Maturant 1997) vznikla jako odpověď na obecné povědomí, že úroveň maturitních zkoušek a absolventů středních škol je nízká, neuspokojivá, že maturitní vysvědčení má v ČR i v okolní Evropě nízký kredit. Že je tedy nutno řešit kvalitu výstupu ze SŠ standardizovanou maturitou, v níž stát bude jednoznačně definovat požadavek na kvalitu a množství znalostí a jejíž certifikát bude platný i pro mezinárodní trh práce (což je jeden ze závěrů examinátorů OECD). Maturita by měla státní část a jakousi školní část. Jedním z možných nástrojů by mohly být didaktické testy.

Původně byly testy zpracovány pro vzorek asi stovky gymnázií. Tento úkol byl pak rozhodnutím porady vedení MŠMT rozšířen i na testování další stovky středních odborných škol a měl ověřit hypotézu o jednotné standardizované maturitě. Testy byly ovšem konstruovány na základě kurikula gymnázia. Vladimír Valeš (tehdy ústřední školní inspektor) důrazně upozorňuje:

"Rozšíření postavilo SOŠ do postavení nesrovnatelnosti jejich vzdělávacích programů. Z jejich nižších výsledků nevyplývá, že SOŠ jsou horší. Jsou prostě jiné. Zatím nelze proto dělat žádné zásadní závěry.

Sonda ukázala, že společná maturita je možná, jestliže se podaří najít společný průnik všech kurikulí a optimální poměr mezi faktografickými znalostmi a schopností aplikovat. Tuto otázku nyní zpracovává SCIO. Nejprve je ovšem třeba zahájit diskusi a definovat výstup na úrovni střední školy – profil absolventa SŠ s maturitou.

Z dlouhodobého hlediska sonda zahájila vytváření evaluačního prostředí. Přijmout myšlenku standardizované státní maturity znamená razantně "sáhnout" do kurikulí jednotlivých typů škol, nebo připustit, že maturita bude nejednotná. V budoucnu se pak bude muset řešit, zda bude standardizovaná maturita vstupenkou na vysokou školu, či nikoli.“

Z dotazů:

Odpověď na otázku, v čem je nekompatibilita našich maturit se Západem:

"Je to příliš velkým rozvolněním. Mnoho škol má právo poskytovat střední vzdělání zakončené maturitou. Existuje mnoho oborů, ve kterých se teprve začíná dělat pořádek. Pravděpodobně se zcela nebralo v úvahu složení populace – jak asi velká část populace může absolvovat střední vzdělání zakončené maturitou. Sonda 97 ukázala obrovské rozdíly mezi školami i z hlediska zřizovatele. Protože nebyl definován evaluační standard – kritéria kvality na výstupu, je teď jisté zmatení. Jediný způsob, jak zavést jistý řád, je nastavení kritéria na výstupu státní maturitou."

Ptáme se: Bude někdo pracovat na profilu absolventa střední školy?

"To je otázka jdoucí mimo inspekci. VÚOŠ právě dokončil velký soubor standardů pro SOŠ. Myslíme si, že na ně musí navazovat definování kritérií absolventa a to je otázka debaty. Jinak pořád měříme, aniž jsme se přesně dohodli, co."…

Zdroj: Hrubá Jana: Co také prozradila sonda „Maturant 1997“. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, listopad 1997, č. 3, str. 2. ISSN 1210-6313


Co všechno ukázala sonda Maturant 99? Z tiskové zprávy Ústavu pro informace ve vzdělávání – červen 1999

Sonda byla provedena v dubnu 1999. Zúčastnilo se jí přes 100 000 žáků středních škol – 98% žáků denního studia a cca 60% žáků studia při zaměstnání.

Testy byly připraveny ve dvou sadách (vždy v mutaci A a B) dvěma autorskými týmy – Centrem pro hodnocení výsledků vzdělávání VÚP a nadací/ops. Scio. Při zahájení prací nedošlo ke shodě na základních aspektech testů. Proto vznikla řada problémů vyplývajících z odlišného pojetí testů, "nastavení" náročnosti i úrovně kvality, což se projevilo i ve výsledcích.

ÚIV provedl na základě výsledků rámcové vyhodnocení jednotlivých testů:
– Test z českého jazyka a literatury (Scio): vhodný, náročnost zcela vyhovující – celkem neuspělo 1,9% žáků
– Test z anglického jazyka (Scio): vhodný, náročnost zcela vyhovující – celkem neuspělo 11,6% žáků
– Test z německého jazyka (VÚP): vhodný s mírnými výhradami, zvolený stupeň náročnosti odpovídal spíše "gymnaziálnímu" pojetí – celkem neuspělo 21,0% žáků
– Test z francouzského jazyka (Scio): vhodný s výhradami, test byl výrazně méně náročný – celkem neuspělo 5,7% žáků
– Test z matematiky – úplná verze (VÚP): spíše nevhodný až nevhodný, výrazně náročný, využitelnost výsledků je problematická – celkem neuspělo 38,6% žáků
– Test z matematiky – redukovaná verze (VÚP): zcela nevhodný, absolutně neodpovídal svému účelu, výsledky jsou prakticky bezcenné – celkem neuspělo 77,9% žáků (!)…

…Závěry a doporučení:

– Výsledky sondy M 99 nepotvrzují nutnost "dvouúrovňového" testu z českého jazyka a literatury. Na druhé straně podporují nutnost dvou úrovní testu z cizích jazyků a matematiky.

– Sonda M 99 prokázala, že pojetí a obsah letošního testu z matematiky jsou pro účely státní části maturitní zkoušky nevhodné.

– Klíčovou podmínkou úspěchu transformace maturitní zkoušky je soulad cílových požadavků s reálným stavem výuky na školách. To však za předpokladu dosažení všeobecného konsensu o pojetí a obsahu výuky. Revoluční změny by mohly způsobit zásadní odmítnutí nové maturity pedagogickou veřejností. Je proto třeba zvolit citlivý a vysoce profesionální přístup k definování cílových požadavků pro jednotlivé předměty pro rok 2002.

– Sonda M 99 opětovně prokázala značné rozdíly ve výsledcích žáků v testu cizích jazyků. Kritickou situaci lze napravit pouze souběhem řady opatření, např. zařazením jazykového vzdělávání mezi koncepční priority resortu, posílením kontrolní činnosti ČŠI na "rizikových" školách, podpůrnými programy v rámci dalšího vzdělávání učitelů, posílením spolupráce s profesními asociacemi učitelů cizích jazyků, systémovým řešením problematické kvality nástavbového studia a učebních oborů s maturitou atd. V roce 2000 a 2001 se doporučuje realizovat "mikrosondu" testů z cizího jazyka na rizikových oborech a školách v úzké součinnosti s ČŠI.

– Test z matematiky neumožňuje přijímat odpovídající závěry. Přesto je možno konstatovat, že matematika není, zejména ve středním odborném školství, vnímána jako součást všeobecného vzdělání. Existují značné rozdíly v důrazu na matematické kompetence maturantů v jednotlivých skupinách oborů a značné rozdíly v kvalitě a pojetí výuky matematiky na jednotlivých školách.
Rizika je vhodné omezovat souběhem opatření, např. jasným definováním matematiky jako povinného maturitního předmětu v kontextu celkového pojetí a obsahu výuky matematiky jako "matematiky pro život", jasným a včasným definováním cílových požadavků, uvolněním prostoru školám v oblasti vzdělávacích programů pro možnost posílení hodinových dotací matematiky, realizací podpůrných programů sledujících zkvalitnění či změnu pojetí výuky matematiky aj. Vzhledem k nutnosti změnit pojetí a obsah "maturitních" testů z matematiky (oproti pojetí testů v sondě) bude vhodné v roce 2000 a 2001 provést "mikrosondy" z matematiky pro žáky všech maturitních oborů SOŠ, SOU a nástavbového studia.

– Výsledky sondy avizují poměrně vážné riziko "koncentrované neúspěšnosti", kdy na škole neodmaturuje značná část žáků. Doporučuje se, aby:
– MŠMT adresně oslovilo školy, u nichž se projevila výraznější neúspěšnost, aby přijaly opatření a řešení,
– jejich ředitelé by měli zpracovat a předložit ČŠI zprávu, v níž pojmenují příčiny a definují opatření, která přijmou k odstranění rizika neúspěšnosti,
– ČŠI by měla velmi důsledně monitorovat vývoj situace na těchto školách a ředitelé by měli na konci školního roku 1999/2000 a 2000/2001 předkládat ČŠI zprávu o realizaci svých opatření.

Zbývá dodat, že by snad také měly být vyvozeny důsledky z neúspěšnosti zpracování testů z matematiky. Nebyla to právě levná záležitost a výsledky jsou nepoužitelné. Stala se chyba v zadání? Proč nebyl sjednocen charakter testů (srovnávací Scio – ověřovací VÚP)? Nebylo provedeno dostatečné pilotní ověření testů? Došlo k chybě při organizaci?

Ředitel Výzkumného ústavu pedagogického dr. Jeřábek obhajoval na tiskové konferenci ÚIV 18. 6. t. r. autory tím, že vycházeli z platných učebních dokumentů (jsou tedy příliš akademické a školy se od nich ve výuce odchylují?). Původně se počítalo, že úplnou verzi budou psát studenti škol, které mají v učebním plánu od 12 hodin matematiky výše (1/5 škol), redukovanou verzi školy od 11 hodin matematiky níže (4/5 škol). Při realizaci byla hranice posunuta (kým?) na 8 hodin a tím došlo k obrácení předpokladu (4/5 škol psaly úplnou verzi, 1/5 redukovanou). To podle Jeřábka výrazně ovlivnilo výsledky.“ …

Zdroj: Hrubá Jana: Co všechno ukázala sonda „Maturant 99“? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 7, 1999/2000, září 1999, č. 1, str. 12. ISSN 1210-6313


Karel Rýdl: Koncepce státní maturity pro minulost?

Vzhledem k velké šíři úkolů a povinností jsem se původně chtěl vyhnout alespoň diskusi o zavádění tzv. státní maturity a její navrhované podobě. Předložené výsledky v publikovaných návrzích mně však natolik zaujaly, že jsem se rozhodl do diskuse vstoupit s následujícím názorem.

Již od nešťastného přenesení odpovědnosti za podobu a obsahovou úroveň maturitních zkoušek na jednotlivé střední školy počátkem 90. let jsem podporoval snahy o znovuobnovení její celostátní srovnatelné úrovně, a to z důvodů možnosti řešení přijímacích pohovorů na vysoké školy, mezinárodní srovnatelnosti maturitních certifikátů a orientace ministerstva školství především na orgán koncepční a hodnotící a nikoliv na orgán topící se v kontrole procesů (bez přesné formulace cílů) a každodenní operativě. Situace se začala prakticky obracet s nástupem současného ministra školství a vítal jsem a podporoval ideu státní maturity jako jednoho z prvků velmi perspektivně znějící koncepce vzdělávací politiky v České republice.

Jistou opatrnost a obavy jsem prožíval v okamžiku, kdy jsem se dozvěděl, které orgány budou za přípravu koncepce (obsah a technologii) státní maturity odpovídat. Dost jsem věřil alespoň lidem, kteří se stali členy odborných týmů pro jednotlivé maturitní předměty a z nichž většina není svázána s rezortními institucemi. Jak jsem však poznal, zřejmě ale myslí podobně. Vítal jsem ideu diferencovaných úrovní "A" a "B", zklamán jsem byl ústupkem v maturitě z matematiky, pokud tedy nejsou kompetentní orgány schopny vidět maturitu jinak než zase podle předmětů. Před několika týdny byly na internetu a poté i tiskem zveřejněny návrhy (ale s jakou možností jejich jiných než kosmetických změn?) tzv. katalogů požadavků z jednotlivých předmětů, které mne svým obsahem překvapily. Nebudu se vyjadřovat k jednotlivým předmětům a souborům poznatků v katalozích obsažených, protože to nemá podle mého názoru žádný smysl, když celá koncepce a stavba katalogů a tím i cíle státní maturity jsou do minulosti, tím špatné a z hlediska perspektivních potřeb značně nevyhovující. Jsem si vědom i toho, že podobná koncepce by před patnácti lety byla v našem tehdy uzavřeném prostoru velmi progresivní, ovšem rozhodně ne dnes. Pokusím se stručně vysvětlit, proč si to myslím.

Pokud chceme "dohnat" vyspělé země, (i když si myslím, že nejde o dohánění zemí, ale spíše o nastavení vzdělávání podle perspektivně funkčních cílů, z nich vyplývajících kritérií a nástrojů k hodnocení jejich účinnosti a užitečnosti vzhledem k potřebám společenského rozvoje), musíme zaměřit i podobu celostátních hodnotících zkoušek jinak, než tomu bylo dosud zvykem. Nemá již smyslu hledat inovovaný model zkoušek, kde jsou studenti stále jednorázově zkoušeni tradičními a nefunkčními formami písemných a ústních testů a pohovorů v předem určeném okamžiku a za stejných podmínek pro všechny. Tak totiž zjistíme jen to, zda v daném okamžiku jsou studenti schopni něco souvislého nebo méně souvislého verbálně vyjádřit o konkrétním problému (Vrchlický, blanokřídlý hmyz, spalovací motor, sedmiletá válka nebo anglicky sdělit pár vět o americké novele). Jestli tomu jednotlivému problému rozumí v souvislostech s ostatními problémy daného předmětu a zejména s problémy v jiných předmětech, je již značně nejasné. Pokud nám toto bude stačit, ocitáme se opět v úrovni nároků na počátku dvacátého století.

Dnešní a zejména dynamicky se rozvíjející společnost v blízké budoucnosti ovšem potřebuje jinak připraveného jedince. Nebude zřejmě schopen okamžitě "z hlavy" vysypat posloupnost českých králů nebo nejvyšší hory na Aljašce, ale bude muset vědět, kde takové informace najde, pokud je bude potřebovat. To předpokládá jinou formu i obsah vyučování: naučit se učit a získávat informace, třídit je, vyhodnocovat apod. Dále bude stále větší důraz kladen na dovednosti, postoje a hodnotové orientace mladých lidí. Ty ale nezjistíme formou uzavřených zjišťovacích otázek v testech s volbou ze tří nebo čtyř možností, stejně jako výborně zvládnuté testy v autoškole nikomu nezaručí bezchybné dodržování dopravních předpisů, natož umění řídit automobil. Takové požadavky lze zjistit pouze v činnostech, které vyžadují čas a trénink. V dokumentu "Standard vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu" (MŠMT ČR 1996) jsou cíle nejen v sumě poznatků, ale i v dovednostech, hodnotách a postojích. I když vím, že jsou i jiné střední školy, uvádím gymnázia jako příklad.

Proč si současní členové týmů nevybrali tyto cíle a jejich proporční harmonii jako zásadní východisko? Zejména v katalogu pro Základy společenských věd se to povedlo velmi mizivě. Proč tito odborníci nerespektují dnes již odhalené biologické zákonitosti učení, podpořené výzkumy činnosti a funkce mozku? Je opravdu nutné, aby i nadále učitelé a studenti při "tradičním" vyučování zbytečně plýtvali silami a prožívali zklamání z velmi chabých výsledků (vzhledem k vynaložené energii)? Proč má proces učení stále znamenat pot, dřinu, námahu, frustraci a zklamání, když to jde i jinak? Chceme vzdělávání zefektivnit vzhledem k budoucnosti nebo konzervovat minulý stav?

Proč se neuvažuje o tom, že by maturitní zkoušky probíhaly v delším časovém úseku, např. od 2. ročníku střední školy a jednotlivé činnosti studentů by byly např. bodované a výstupy z nich by se stávaly portfoliem studenta, které by se stalo součástí závěrečného hodnocení. Aktivní přístup k vlastní budoucnosti by byl zajištěn, tvořivost neblokována a nerušilo by to ani tolik žádoucí partnerské vztahy mezi učiteli a studenty. Není to nic originálního, takové pokusy se již v zahraničí s úspěchem konají. Stačí se podívat, k čemu se např. odhodlali v oblasti vyššího sekundárního vzdělávání Nizozemci.

Problém je, co podoba státní maturity navrhovaná organizací CERMAT udělá se vzděláním v naší společnosti. Takto navrhovaná podoba maturity, kdy úroveň "B" je nikoliv jinak orientovanou zkouškou, ale pouze slabším odvarem úrovně "A", kdy bude nutné se předchozí čtyři roky stále doslova "biflovat" a bezmyšlenkovitě zpaměti učit řadě informací, abychom obstáli u maturity, a kdy nebude šance naučit studenty myslit, ale odříkávat, může být vítána jen lidmi na vysokých školách, kteří si nedovedou třeba vzhledem k vlastnímu klidu a pohodlí představit tvořivé a komunikačně vybavené zvídavé studenty v masovějším měřítku (nejde nyní o pár jednotlivců, kteří se vždy v každé skupině najdou), dále lidmi, kteří umí nikoliv učit, ale jen vyučovat tak, že předávají sumu poznatků, kterou potom vyžadují v reprodukované formě jako důkaz zvládnutí učiva, čímž bude na středních školách zakonzervován stav, který právě potřebujeme odstranit, totiž důraz na pamětné učení a verbální reprodukci. Potom nebude potřeba ani nijak měnit obsahově maximalistické vzdělávací standardy.

Vím, že jiná než navrhovaná podoba státní maturity by rozvinula obrovský zápas o hodinové dotace pro jednotlivé předměty, ale můžeme snad již uvažovat o tom, že bychom předměty mohli nahrazovat problémovými průřezovými tématy. Potom by např. tolik obávaná, a proto možná zesměšňovaná matematika měla zcela jinou funkci a vedla by třeba jako abstraktní disciplína filozofického charakteru k dovednosti logického myšlení a pochopení souvislostí okolo nás, které ovšem nejsou na první pohled při povrchním poznávání okolí patrné. Jinak se k tolik proklamované syntéze poznatků v dovednostech a postojích stejně nedostaneme. Pokud ale onu tolik žádanou syntézu vůbec chceme. S podobnými idejemi můžeme také jen slovně "žonglovat" a v poklidu se dívat, jak nám ujíždí i narychlo pro nás připojený další vagón již se rozjíždějícího rychlíku konkurenceschopnosti. Jak jsou s tímto návrhem spokojeni sociální partneři a zaměstnavatelé? Státní maturita přece nemůže být záležitostí jen jednoho, prozatím klidného rezortu?

Není mi tedy vůbec jasné, o jakou maturitu se její současní tvůrci snaží. Chtějí elitní paměťovou zkoušku verbálního charakteru, nebo skutečnou zkoušku dospělosti umožňující zvládnout dovednosti pro celoživotní vzdělávání? Pokud se tedy nezastaví dosud proklamovaná metodika státní maturity, přičemž nemám nic proti myšlence státní maturity, a nezačne se řešit zcela jinak, ovšem zřejmě se zcela jinými lidmi, jsou z hlediska potřeb blízké budoucnosti nyní vynaložené peníze na realizaci koncepce státní maturity penězi zbytečně vyhozenými.

doc. dr. Karel Rýdl, CSc., Pedagogická fakulta UK Praha a místopředseda Rady pro vzdělávací politiku ČR

Zdroj: Rýdl Karel: Koncepce státní maturity pro minulost? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 7, 1996/1997, květen 2000, č. 9, str. 2. ISSN 1210-6313

Texty převedené z archivních dokumentů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Milena Lipnická: Poradenská činnost učitele v mateřské škole

sobota 22. dubna 2017 · 0 komentářů

Určitá míra svépomoci učitelů v poradenské práci určitě nevymizí. Vždyť odborníci pořád nejsou po ruce a také knih či metodických příruček s tímto zaměřením moc není. O vzdělávání učitelů v oblasti poradenství by také bylo možné diskutovat. Spolehnutí se na svépomoc učitelů však není správné.

Pedagogické poradenství je proces, který vyžaduje zodpovědnou a spolehlivou práci poradce podle profesních i etických pravidel a postupů. Praxe, která se osvědčuje v práci se staršími dětmi a dospělými, ovšem není jednoduše přenosná do prostředí mateřských škol.

Autorka vybrala témata, která mateřské školy řeší, a připravila náměty pro poradenskou práci s rodiči. Zabývá se například stravováním v MŠ, problémy s adaptací na školku, prací s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Na každý problém se dívá z pohledu rodičů a školy a pomáhá oběma stranám najít společnou řeč.

PaedDr. Milena Lipnická, Ph.D., je speciální pedagožka. Přednáší na Pedagogické fakultě Univerzity Mateje Bela v Bánské Bystrici. V Portálu vyšly její knihy Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní a Logopedická prevence.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE.


Michal Novák: Těšíte se na inkluzi?

pátek 21. dubna 2017 · 4 komentářů

Autor v článku píše: „Seznamte všechny zúčastněné se všemi dostupnými informacemi a pak se jich zeptejte, čemu dají přednost!“ To je přesně to, co se při plošném zavádění třeba i dobře míněných změn bohužel nedělá. Zúčastněných se většinou nikdo neptá, odpovídající podmínky nejsou včas vytvořeny, princip svobodné volby není zachováván. Dopady pak musí řešit někdo jiný.

Trváme na speciálních třídách místo toho, abychom děti se specifickými potřebami nutili do běžných tříd, šetřili tak na specialistech a říkali tomu inkluze.“ Vláda (28. díl, Vlastní postoj)

Mnohý z pedagogických odborníků mi ihned vytkne: „Jak někdo seriózně může vycházet z názoru nějaké smyšlené postavy fiktivního seriálu?“

Mám více než dvacetiletou praxi na všech druzích škol i jednom poradenském pracovišti. Bez nadsázky mohu prohlásit, že „jsem učil všude mimo vysoké školy“. Přesto jsem snad nikdy neslyšel tak trefnou poznámku na téma inkluze jako v tomto skvělém dánském seriálu. Na druhou stranu bych se neodvážil myšlenku inkluze zcela zatracovat, ale při jejím zavádění do praxe je nezbytné uvědomit si mnoho skutečností týkajících se edukační reality. A mám silný pocit, že naše „kompetentní“ orgány si tyto skutečnosti neuvědomují. Nebo hůř, uvědomit nechtějí.

Myšlenka inkluze, začleňování dětí se zdravotním či jiným znevýhodněním do běžných tříd, je na první pohled nádherná. V současné době ale nereálná. Proč?

Zaměřme se na jeden rozměr této problematiky, skupinovou dynamiku. Laicky řečeno, co se může stát při začleňování handicapovaných jedinců se vztahy ve třídě i mimo ni. A to jak mezi samotnými žáky, tak mezi učiteli a žáky, mezi učiteli i mezi rodiči.

Jak jsem se již zmínil ve Zpovědi (v mém předešlém článku), sociální dovednosti u dnešní mladé generace jsou obecně v žalostném stavu. Vybudovat zdravý třídní kolektiv je pro pedagoga téměř nadlidský úkol. Jestli mi nevěříte, zeptejte se přímo svých svěřenců, jaké mají ve třídě vztahy. Kdo s kým kamarádí, kdo koho „nemusí“, kdo je komu ochotný něco půjčit, kdo s kým tráví čas i mimo školu? A taky, jak? Osobně mě mrzí, že se mí bývalí žáci , až na výjimky, spolu téměř nestýkají. A nyní se do těchto „třídních seskupení“ (čítajících zpravidla více než 25 jedinců) pokoušíme začleňovat žáky, kteří se kvůli svému postižení na první pohled od ostatních odlišují.

Cítíte, kam to může směřovat? Kdo se někdy ve své praxi setkal s šikanou, zná odpověď. Zvláště, když si uvědomíme, že drtivá většina učitelů je (bez nadsázky) v rámci své aprobace sice výborně připravena po odborné a didaktické stránce, nikoli však v oblasti speciální pedagogiky!

Zachrání nás tým školních speciálních pedagogů, psychologů a pedagogických asistentů? Školní speciální pedagog se specializací na etopedii, případně školní psycholog zabývající se sociálněpatologickými jevy, možná ano. Když se mu podaří v krátké době předat „sociálně vnímavým“ učitelům a jejich asistentům potřebné „know-how“a oni nebudou mít tu smůlu, že jim bude „inkludován“ žák, podle papírů s lehkým, ale ve skutečnosti „trošku“ těžším, postižením.

V praxi však opět začneme narážet na edukační realitu – učitelé jsou přetíženi (ani ne tak prací se svými svěřenci, mnohdy spíše zcela neopodstatněnou administrativou), posty asistentů díky platovým podmínkám zastávají mladí lidé zcela bez praxe nebo nadšení důchodci, kvalitních speciálních pedagogů a poradenských psychologů je zoufale málo. A jestliže se ředitel školy jen zhlédne ve finančních dotacích spojených s inkluzí, nebo podlehne tlaku „shora“ a přecení možnosti svých zaměstnanců, bude „vymalováno“. Na to, abyste si poradili např. s Aspergerem, nestačí mít pouze nadšení a přečíst si pár řádků na Wikipedii! Musíte mít praxi, nebo na dosah někoho, kdo tu praxi má!

Máme-li problematiku jakékoli odlišnosti (v oblasti postižení, nadání nebo sociálního chování) skutečně řešit, musíme ji začít zkoumat především z hlediska lidské přirozenosti. Co jsme vlastně zač? Co nás uspokojuje, naplňuje? Co nás, homo sapiens, dostalo na vrchol evoluce?!

Každý z nás je „originál“, ale jsme schopni spolupráce, tolerance, těm se však musíme nejdřív naučit. Optimálního osobnostního rozvoje dosáhneme při spolupráci s podobně nadanými (či „postiženými“) jedinci. A budeme se mezi nimi cítit i šťastněji. Nesmíme však vytvářet ghetta. Xenofobie plodí násilí. Rozdělení na „my“ a „oni“ bychom měli omezit jen na oblast sportu. Neměli bychom tedy místo inkluze rozvíjet myšlenku přesně opačnou – diferenciaci? A poté „inkludovat“ ne jedince do sociální skupiny, ale „diferenciované skupiny“ do společnosti? Případně začleňovat handicapované pouze do těch zájmových skupin, kde tito „odlišní“ mohou ostatním plnohodnotně konkurovat?

Tento článek bych vůbec nepsal, kdybych byl přesvědčen, že vysoké školy opouští absolventi důkladně vybaveni všemi kompetencemi potřebnými pro výkon pedagogické praxe, zvláště pak spojenými se speciální pedagogikou. Kdyby byla jistota, že vztahy ve třídách jsou „zdravé“, že ředitelé škol jsou si vědomi reálných možností své školy a hlavně, že inkluzi chtějí samotní rodiče handicapovaných žáků. Seznamte všechny zúčastněné se všemi dostupnými informacemi a pak se jich zeptejte, čemu dají přednost!

Nemohu se zbavit dojmu, že za celou politikou inkluze nestojí blaho handicapovaných žáků, ale pouze „módní“ zahraniční trendy a krátkozraké politicko-ekonomické zájmy. Jestliže se bude dařit umísťovat tyto žáky do běžných tříd, časem bude zbytečné platit speciální školy, jejichž provoz je samozřejmě daleko dražší.

Ne nadarmo jsem zmínil „krátkozrakost“. Jestliže politika inkluze nenaplní očekávání, bude to mít negativní dopad nejenom na úroveň vzdělání postižených žáků, ale i všech ostatních. A výkonnost naší ekonomiky vezme rovněž za své. Ale koho by vlastně zajímalo, co bude za dvacet, třicet let. Volební období je přece čtyřleté…

Nestavíme tak jen vzdušné zámky v bahně reality?!

Příliš volnosti škodí stejně jako to, když se pro děti obětujeme, říká Katka Králová z Nevýchovy

čtvrtek 20. dubna 2017 · 0 komentářů

Ve snaze respektovat dítě a vyhnout se přísné výchově dnešní rodiče často sklouznou do jiné pasti, a tou je výchova „všechno pro dítě". Takové riziko hrozí rodičům, kteří nechtějí být na děti zbytečně přísní a zároveň se chtějí vyhnout příliš volné výchově. „Obojí to vlastně znamená, že se obětují a zapomínají na sebe," tvrdí Katka Králová, zakladatelka směru zvaného nevýchova.

Představte si situaci: rodina sedí u večeře, pětileté dítě jídlo nechce, protože mu nechutná. Rodiče se chystají s ním o tom mluvit, když v tom se do hovoru dávají velcí, skoro dospělí sourozenci dítěte a dožadují se nějakého rázného řešení. Jak z toho ven?

Stačí dětem úplně v klidu říct, jak to rodiče vidí, těm velkým i tomu menšímu. Není nic špatného na tom, že má v rodině každý na situaci jiný názor. To důležité je jeden druhého neutnout, ale vyslechnout, a hledat tak řešení spolu.

Jste zakladatelkou a propagátorkou takzvané nevýchovy. Jak jste na ni přišla? Jaká je vaše vlastní zkušenost s dětmi a jejich výchovou, z níž jste vyšla?

Nevýchova je výsledek mé cesty s dětmi. Jsem bývalá učitelka. S dětmi ve škole to ze začátku nebylo úplně jednoduché, vykřikovaly, neposlouchaly, chodila jsem domů vyčerpaná. Ale nechtěla jsem křičet a dávat černé puntíky, v hloubi duše jsem byla přesvědčená, že to musí jít jinak. Že prostě nedává smysl být s dětmi na kordy. Přece jsme všichni byli taky děti.

Z čirého zoufalství jsem s dětmi jednoho dne začala „normálně" mluvit. Nejdřív s jednou holčičkou, se kterou do té doby nešlo moc hnout. A když to zafungovalo, byla jsem okouzlená. Jak mě najednou bere vážně a chce spolupracovat. A tak jsem definitivně sestoupila z učitelského stupínku a přestala jsem s dětmi komunikovat z pozice síly. Místo toho jsem se jich začala ptát, co potřebují, a říkat jim, co potřebuju já.

To stejné se mi osvědčilo, když mi do života přišly dvě děti mého muže. Na začátku jsme překonali nedůvěru, ostražitost i spoustu bolavých situací a dneska máme parádní vztah – i s jejich maminkou. Loni náš Janek měsíc marodil. Doháněli jsme pak spolu učení a já si na tom znovu uvědomila, jak schopné a moudré ty děti jsou. Všechny děti, ne jen ty naše.

Mluvila jsem o nevýchově nedávno s jednou skupinou rodičů na jedné akci a tam kdosi řekl, že Kateřina je teoretik, protože nemá vlastní děti a cizí se vychovávají vždycky snáz. Mohla byste se k tomu prosím vyjádřit?

Ano, nemám vlastní děti a nepochybně je to s nevlastními jiné. V něčem jednodušší, v něčem možná složitější, těžko říct. Nevýchovu už ale vyzkoušela velká spousta rodičů, kteří mají vlastní děti, a jejich výsledky jsou stejné jako ty mé.

Jenom rodiče už většinou jedou se svými dětmi v nějakých výchovných strategiích a děti v důsledku toho mají naučené nějaké chování. Už spolu mají své vyběhané cestičky, ze kterých někdy dá práci vystoupit. Proto to vypadá s vlastními nejtěžší. Je hodně zajímavé to sledovat, jak na sebe rodič a dítě reagují a jakou „hru" spolu hrají. No, a když rodič tu hru prokoukne a přestane s ní, dítě to pozná a přestane taky. A pak se spolu dokážou domluvit. Tenhle „zázrak" jsem zažila s rodiči při nevýchově už mockrát.

Mám za to, že přístup českých rodičů k výchově se za poslední desetiletí hodně změnil, a to k lepšímu. Co podle vás dělají rodiče přes veškerou dobrou vůli špatně?

Ano, dnešní rodiče mají k dětem daleko otevřenější přístup. Chtějí jinou výchovu, než jakou sami zažili. Jenže v tom je právě někdy ten zakopaný pes. Ve snaze respektovat dítě a vyhnout se přísné výchově sklouznou často do jiné pasti, a tou je výchova „všechno pro dítě".

Takže pak buď s vyplazeným jazykem dělají pro děti první poslední, přizpůsobují jim veškerý čas, honí se po kroužcích, nebo dětem nechávají takovou volnost, která už je na jejich úkor. Obojí to vlastně znamená, že se obětují a zapomínají na sebe. Jenomže rodič je v životě dítěte ten nejdůležitější člověk, minimálně prvních pár let. Dítě se od něj učí jeho chování i přístup k životu. Proto je důležité, aby rodič myslel taky na sebe.

Mnoho rodičů souhlasí s tím, že nemají děti bít a nepřiměřeně je trestat, ale fakt, že by je neměli ani odměňovat, už skousávají hůře. Proč by vlastně neměli?

Je rozdíl dítě ocenit a odměnit. Ocenění, když ho myslíte upřímně, je úplně přirozená věc. Klidně mu řekněte, že si ho vážíte. Že vás dojalo, jak citlivě zvládlo vyřešit situaci. Nebo že obdivujete, jak si dokázalo poradit. Ale rodičovské pochvaly a odměny takhle většinou nevypadají.

Rodiče dětem spíš říkají: „To mám radost, jak jsi to hezky snědla." A třeba ještě dodají: „Tak tady máš bonbonek." Nebo: „To je hezký obrázek, ty jsi ale šikulka." A takovéhle pochvaly vytvářejí závislost na odměňování a na mínění druhých. Děti pak přestanou dělat věci pro sebe, protože to tak potřebují nebo protože je to těší, ale začnou dělat věci pro druhé. Aby potěšily maminku nebo tátu, aby byly ty jejich šikulky. A pak si tenhle vzorec chování nesou s sebou do dospělosti a dělají dál věci kvůli druhým. Aby vyhověli, aby nezklamali, aby se zavděčili.

A proč je špatně chtít po dítěti, aby především nezlobilo, ať už si pod tím představíme cokoliv?

Protože dítě nevychováváte jen pro teď, ale hlavně pro život. Musíte se rozhodnout, jestli potřebujete rychle se vypořádat s jednou konkrétní situací, například rychle utnout scénu v obchoďáku a honem dítě umlčet, nebo jestli chcete, aby se z té situace dítě naučilo něco důležitého do života. Třeba zacházet s emocemi a řešit vyhrocené situace v klidu.

A pak taky: to hodné, pokorné dítě se většinou podvolí, když přijde šéfik party a udělá na něj ramena. Naučilo se poslechnout autoritu a „nezlobit". Zatímco dítě, které se umí ozvat, si s takovým šéfikem poradí.

Když mluvíte o tom, že rodič by měl dítě respektovat a zajímat se o to, proč reaguje tak, jak reaguje, zní to části rodičů jako prázdná fráze – co dělat v konkrétní situaci, kdy dítě leží vzteky modré na zemi v obchodním centru?

Zkuste si v té situaci představit sebe, co by vám pomohlo? Samozřejmě se neválíte mezi regály, ale určitě zažíváte momenty, kdy se zlobíte, máte vztek, něco vás vytočilo do nepříčetnosti. A kdyby vám někdo řekl „okamžitě toho nech!", nedokážete ho poslechnout, protože emoce s vámi cloumají. Budete mít spíš chuť řvát ještě víc. Nebo kdyby vás někdo popadl a vlekl pryč. Budete mít pocit, že vám rozumí, a utišíte se?

Děti to mají stejně. Potřebují v tu chvíli vědět, že jste s nimi na jedné lodi. Většinou pomůže začít s dítětem mluvit. Ale žádné sáhodlouhé rozbory a promlouvání do duše, to nefunguje, jen uznat jeho pocity. Třeba si vzpomínám na jeden zásek s naším Jankem při vánočních nákupech. Pomohlo sednout si k němu na bobek a říct mu: „Už je to dlouhý, co? Asi tě to tu nebaví, viď?" A rozběhlou scénu jsme dokázali otočit a zvládnout.

Neřeknu vám, co přesně máte říct vy, neexistuje univerzální řešení. Záleží na tom, co scéně předcházelo, a taky na tom, jak to máte se svým dítětem „zajeté", jeho vztekání už může být naučená strategie. Ale to zásadní, co platí vždycky, je zastavit se. Nenechat rozjet ten kolotoč, že dítě řve, vy jste z toho na nervy, syčíte na něj, ono ještě přidá a nakonec tam řvete oba.

To modré dítě na zemi jenom došlo do bodu, kdy selhala komunikace. Když se zastavíte a uznáte, že vám to nedělá naschvál a že je mu asi taky nepříjemně, vždycky vás napadne, co říct.

V jednom rozhovoru mluvíte o tom, že rodič by měl být parťákem. Takže podle vás rodič má být kamarád? Jedna má známá, matka hodně problematického teenagera, mi tuhle říkala, že kdyby něco mohla změnit, byla by na něj odjakživa přísnější, protože rodič není kámoš. Kde udělala chybu?

Možná je potřeba si nejdřív vyjasnit, co myslíme slovem „parťák" nebo „kamarád". V nevýchově partnerství s dětmi znamená, že potřeby rodiče i dítěte jsou stejně důležité. Že jeden nedělá věci na úkor druhého. Je to rovnováha. Má být dobře oběma.

A můj skutečný partner nebo kamarád není někdo, koho klidně pošlu do háje, když mě zrovna nebaví. Je to člověk, kterého si vážím, i když má na věc jiný názor, a stojím o to, aby náš vztah fungoval. A taky pro to něco dělám.

Vaše známá možná bude ten případ, kdy rodiče staví kamarádství s dětmi jednostranně. Už jsem o tom mluvila – zapomínají na sebe. Upozaďují své potřeby, neukazují své hranice, a děti tak získávají převahu. A když má jeden navrch, není to skutečné partnerství.

Pořádáte kurzy nevýchovy – co si pod tím mohu představit?

Spolu s kolegy jsem vytvořila pětitýdenní kurz Výchova nevýchovou a rodiče se v něm postupně naučí vyřešit své problémy s dětmi, pokud už spolu nějak válčí, tak nastavit funkční hranice a vrátit svůj vztah s dítětem do rovnováhy. Dát do něj důvěru a respekt – pro rodiče je někdy překvapivé, že to jde už od miminka.

Vypadá to pak třeba tak, že vám ani ne dvouleté dítě místo hysteráku přesně ukáže, co potřebuje. A trpělivě vám to několikrát zopakuje, dokud na to nepřijdete. Protože ví, že to má cenu, že se nemusí „házet do luku", protože máma se vždycky snaží rozumět.

Celý kurz je on-line, takže rodiče nikam nedojíždějí, ale patří k němu i potkávání. Rodiče jsou spolu v uzavřené FB skupině, kde se můžou radit nebo taky jen číst příspěvky ostatních. Říkám vždycky, že je to nejpřátelštější místo na českém internetu :-), ta vzájemná podpora je tam obrovská.

Více ZDE.



Proč Evropanky nechtějí mít děti?

středa 19. dubna 2017 · 0 komentářů

Evropa včetně České republiky se potýká s demografickou krizí. Stárneme a rodí se málo dětí. A to přesto, že vlády rodiny podporují daňovými výhodami i různými dávkami. Data z 19 sledovaných zemí ukázala, že jsou to převážně ženy, které rozhodují o tom, že další dítě do rodiny nepřibude. Zřetelné je to pak v těch zemích, kde se tradičně o děti a domácnost starají primárně matky – například právě u nás.

Zdroj: www.avcr.cz

Studii na téma, proč ženy v Evropě nechtějí mít více dětí, zpracovali němečtí ekonomové Matthias Doepke a Fabian Kindermann. Českému publiku ji představil dr. Filip Pertold z Institutu pro demokracii a ekonomickou analýzu při Národohospodářském ústavu Akademie věd ČR (IDEA CERGE-EI).

„U nás je vysoký podíl párů, kdy žena vetuje další dítě v rodině. Souvisí to s vysokými náklady rodičovství, které česká žena pociťuje. Pro podporu rodin by bylo efektivní, aby se zaměřila konkrétně na ženy, aby jim odlehčila návrat do práce například v oblasti daní, snížením odvodů do sociálního pojištění i větším důrazem na předškolní péči,“ vysvětluje Filip Pertold.


Další dítě nechci, je toho na mě moc

„Studie prokázala, že ženy často cítí pomyslnou stopku, říkají si, mám jedno dítě, ale další už raději ne, protože už by toho bylo na mě moc,“ doplňuje Pertold. Ukázalo se, že ve všech sledovaných zemích vykonává muž méně než polovinu práce spjatou s péčí o dítě. Nicméně v zemích s relativně vyšší porodností, jako jsou Francie, Belgie a Norsko, je zapojení muže poměrně vysoké, a to mezi 30 až 40 %. Naopak v zemích s nízkou porodností klesá zapojení mužů na 22 %.

„Pokud se podaří evropského muže přesvědčit, aby se v péči o dítě a výchově stal rovnocenným partnerem, porodnost v Evropě by měla začít opět přirozeně narůstat,“ píší v závěru studie Doepke s Kindermannem.


Český daňový systém odrazuje matky malých dětí od práce

Experti z IDEA upozorňují na paradox, že jakkoliv se stát snaží podporovat rodiče všemožnými slevami na dani, míjí se to účinkem. „Podíl pracujících českých matek s dětmi do šesti let je druhý nejnižší v celé EU a téměř poloviční než v Nizozemsku,“ říká výzkumnice IDEA dr. Klára Kalíšková.

České matky malých dětí zůstávají mnohdy doma i přesto, že by se do práce vrátit chtěly. Může za to dlouhodobý nedostatek volných míst v předškolních zařízeních, ale i vysoké zdanění druhého vydělávajícího v rodině, což je většinou právě žena.

České ženy v pozici druhých vydělávajících jsou vystaveny participační daňové sazbě až o 30 % vyšší než jejich partneři. „Vědomí, že brzkým návratem do práce žena vydělá tak málo, že rodinný rozpočet moc neobohatí, funguje jako silný demotivační faktor,“ vysvětluje Ing. Jiří Šatava, autor studie o nevýhodách českého daňového systému pro ženy a studie o vlivu mateřství na výši starobního důchodu.

Celou studii si můžete přečíst ZDE.

Další studie jsou k dispozici na webových stránkách IDEA:
Daňový systém snižuje motivaci matek s menšími dětmi k práci
Vliv mateřství na výši starobního důchodu

Více zde: http://idea.cerge-ei.cz/publikace

Připravila Leona Matušková, Odbor akademických médií AV ČR

Jan Slavík: Otevřeno, nebo uzavřeno? K příspěvku Tomáše Čakloše

úterý 18. dubna 2017 · 1 komentářů

„…pedagogická fakulta je místo, kde se rozhoduje o budoucí kvalitě vzdělávání v českých školách – a tím pádem i o jakési úrovni celé společnosti“, říká předseda iniciativy Otevřeno Tomáš Čakloš v rozhovoru pro webový server www.e15.cz.

Zdroj: Didactica Viva 20. 1. 2017

Rozhovor začíná pěkně zostra, titulkem Na pedagogických fakultách učí spousta lidí, kteří tam nemají co dělat, takže mě až zamrazilo, když jsem si pod ním představil jakési „normalizační“ čistky politického střihu. Naštěstí jde jen o příznačnou snahu médií upoutat pozornost za každou cenu a samotný rozhovor sice obsahuje několik bonmotů „rozhněvaného mladého muže“, ale ponejvíce nabízí směsici dobrých úmyslů i námětů s nicneříkajícími frázemi, jak to v podobných mediálních produktech bývá. Protože však téma se týká přípravy učitelů a já učím na pedagogické fakultě, považuji za správné věnovat mu pozornost.

„Otevřeno“ je studentská iniciativa založená na Pedagogické fakultě MU v Brně, s jejíž vizí je možné seznámit se v programovém dokumentu kupř. ZDE. Z tohoto dokumentu mimo jiné vyplývá, že iniciativa si klade za cíl podporovat pedagogickou fakultu a kvalitu její práce: „Vážíme si všech, kdo se snaží dělat svoji práci kvalitně a naší snahou jistě není pošlapávat jejich mnohaleté úsilí.“ Pisatelé těchto programových tezí kromě toho kladou důraz na podporu všeho dobrého, co se již na pedagogické fakultě odehrává: „Pro inovace směrem ke kvalitní a smysluplné výuce máme spoustu inspirace již uvnitř samotné fakulty u jednotlivých vyučujících, předmětů, oborů nebo pracovišť.“

S těmito i leckterými dalšími vesměs pozitivními tezemi by každý soudný a věci aspoň trochu znalý člověk měl souhlasit a podporovat je. Teze byly sepsány v roce 2015, takže výše zmíněný rozhovor s Tomášem Čaklošem mohl být vhodnou příležitostí k bilancování toho, co dobrého se iniciativě Otevřeno již podařilo na pedagogické fakultě učinit. Po jeho pečlivém pročtení se však nemohu ubránit zklamání: v textu se čtenář dozvídá jen málo o tom, co iniciativa dokázala, a místo toho se na něj nahrnou mnohé málo konkrétní stesky, které nic neřeší, protože nejdou dost důsledně k jádru problémů.

Kupříkladu hned v úvodu si Čakloš povzdechne: „Studium na pedagogické fakultě probíhá zpravidla tak, že máte dva aprobační obory, v rámci nich spoustu předmětů a pak tam je mimochodem ještě nějaký učitelský základ – často pochybné kvality ve formě masové přednášky pro 600 lidí. Tam slyšíme nějaké teoretické koncepty, které by třeba mohly být zajímavé, kdyby je někdo dokázal propojit s praxí.“ A následuje postěžování, že výuka na pedagogické fakultě vede k tomu, že si student osvojí způsob vzdělávání na univerzitě, nikoliv na školách, pro něž je připravován. Tím se končí toto téma a následuje vyprávění o tom, jak iniciativa Otevřeno vznikla.

V podobném duchu se odvíjí celý rozhovor: nepříliš konkrétní stýskání na adresu přípravy učitelů, po čemž následuje útěk od tématu. To ale není příliš dobrá vizitka toho, co se – možná – za ten rok existence iniciativy podařilo změnit k lepšímu. Z rozhovoru se zdá, že iniciativa měla sice na počátku mnoho dobrých úmyslů, ale zatím se jí asi (?) nedaří propracovat se k dost zřetelným a dobře zdůvodněným podnětům a postupům pro reálná řešení. Jinak by totiž její předseda měl mít v rozhovoru po ruce reálné výsledky, co se podařilo zlepšit i jak to nyní funguje, a měl by také umět průkazně vysvětlit, proč to má smysl. Místo toho od probíraného problému obvykle uteče rychleji, než se čtenář něco podstatného dozví, anebo ještě hůř, své téma autor spíš zamotá a zatemní, než aby je prosvětlil.

Příkladem bezmoci v tomto směru může být výše uvedený úryvek o podobě studia. V něm – jak je vidno z citace – se nejprve konstatuje, že na pedagogické fakultě se učí dva aprobační obory se „spoustou předmětů“. Čakloš se k tomu přesněji nevyjadřuje, takže lze jen tušit, že mu asi vadí ta „spousta“. Tomu by napovídalo i to, že asi nadsazuje počet posluchačů přednášek (pochybuji, že na některé pedagogické fakultě se opravdu dělají přednášky pro 600 lidí). Čtenář se nicméně může odvážit odhadnout, že problém spočívá v tom, čemu se říkává „hromadnost“ a „povrchnost“. Výborně, raduje se pozorný čtenář, předseda iniciativy Otevřeno chce na pedagogických fakultách podporovat intenzivní a hluboké studium v malých studijních skupinách. To je pro učitelskou průpravu dobré, dává to šanci k co nejlepšímu porozumění učitelské práci. Napovídá tomu i skutečnost, že Čakloš později v rozhovoru chválí reflektivní semináře, ve kterých se, jak vysvětluje, „studenti navštěvující praxi baví o tom, co tam zažili, jak to mohli udělat lépe a propojují si to pod vedením lektora s nějakým teoretickým poznáním.“

Takové semináře by opravdu neměly být „hromadné“ ani „povrchní“, protože v nich budoucí učitelé musí promýšlet do potřebné hloubky, jak pracovat s tím, co se žáci učí – s obsahem výuky. Tato vize by měla silnou náplň i logiku a stála by za soustavnější výklad, ale místo toho je překvapený čtenář konfrontován s nečekaným rozporem, protože pan předseda uniká od jádra tématu a programově odmítá obsahem se hlouběji zabývat: „Já bych spíš řekl cíle než obsah. A ty cíle […] jsou dobré […] Je samozřejmě důležité přemýšlet nad obsahem, jako důležitější ale vnímám potřebu zabývat se formou výuky, protože na ní obrovsky záleží, člověka hodně formuje […]”

Forma může formovat, nic proti tomu, ale že by to měla zvládnout jaksi bez obsahu anebo dokonce být „důležitější“ než obsah? Pokud to předseda iniciativy Otevřeno myslí vážně, uniklo mu to nejpodstatnější, co by měl učitel umět: propojit obsah s formou tak, aby žáci co nejlépe dosáhli oněch dobrých cílů. Oproti tomu, odtržení obsahu od forem a cílů je formalismus, jehož absurdita dá se docela dobře ilustrovat již v jednoduché anekdotě. Představte si, že vás sportovně založený přítel pozve do hry. Zeptáte se na její obsah: A co budeme hrát, tenis nebo košíkovou? Ale to je jedno, odvětí přítel horující jen pro formu a cíle bez obsahu, ty máš radši tenis, já basket, tak to prubneme na jednom hřišti společně, hlavně že dáme góly a s chutí si zahrajeme… Kdyby to někdy šlo, schválně si zkuste jít s takovým kamarádem na hřiště. Silně pochybuji, že si něco spolu zahrajete.

Nemohu se ubránit dojmu, že Tomáš Čakloš ve svém rozhovoru leckdy připomíná onoho nadšeného sice, ale dost naivního přítele. Horuje pro vize, které jsou v mnoha ohledech nadějné, ale nedokáže je promýšlet až tak daleko, kdy se ukáže cesta k jejich řešení zároveň s překážkami, které přináší. Kdyby totiž předseda inciativy Otevřeno rozvedl do větší hloubky svou – čtenářem mezi řádky tušenou – kritiku „hromadnosti“ a „povrchnosti“ ve spojení s pochvalou reflektivních seminářů, vyšlo by mu, že se nemůže zbavit aprobačních oborů s jejich předměty, jejichž „spoustu“ zpochybnil hned na počátku rozhovoru. A především, že se přitom nemůže vyhnout klíčové působnosti oborových didaktiků, kteří mají zabezpečovat onu kýženou spojnici mezi aprobačním předmětem a učitelským základem, ale o nichž kupodivu není v rozhovoru ani ta nejmenší zmínka, jako by autor o nich nic nevěděl.

Podotýkám, že důrazem na aprobační předmět se nechci pouštět do neplodných, byť snad mediálně vděčných polemik, zda „zatajit žákům hraboše“, či nikoliv. Co má být aprobačním předmětem a do jakých podrobností a souvislostí má zacházet jeho obsah, to je jistě vítaný prostor pro debaty na nejvyšších úrovních, ale o ně mi tu nyní nejde. To, co se poukazem na obsah výuky snažím obhajovat, je hloubka a poctivost přemýšlení ve škole. Pokud se s Tomášem Čaklošem shodneme na kritice „hromadnosti“ a „povrchnosti“, pak bychom se v tomto směru ocitli spolu na jedné lodi. Museli bychom si však vyjasnit, že problém „povrchnosti“ nebo „hromadnosti“ nejde řešit odtržením formy anebo cílů od obsahu. Ačkoliv se tato cesta může nadšenému fandovi přitažlivé výuky jevit jako komfortní, jsem přesvědčený, že vůbec nic podstatného neřeší a víc než co jiného vede k zvláštnímu druhu myšlenkové otupělosti a zanedbanosti v celém vzdělávacího prostoru.

Abychom si rozuměli, nehájím tím zkostnatělé přístupy k oborům ve škole. Dovedu si velmi dobře představit, že aprobační předměty se v budoucnu mohou nemálo proměňovat, mohou se stávat obecnější (příkladem je zobecňující pojetí „science“ ve výuce přírodních věd) apod. Ale určitě se tím nezbavíme nároku na to učit žáky rozumět souvislostem, argumentovat věcně a logicky, opírat se o ověřená fakta atp. A to prostě není možné bez nějakého systematicky pěstovaného kulturního rámce, v němž nejde jenom o prchavá a líbivá, politicky, komerčně nebo mediálně působivá hesla, ale o soustavně rozvíjené poznávání. A k tomu je nutný určitý kontext, obor či předmět, který v kultuře přežívá déle než na jednu volební sezonu.

Bez spojení s aprobačním předmětem by budoucí učitelé při reflexi své výuky postrádali jakoukoliv znalost obsahu. Stěží by tedy mohli do hloubky rozebírat „co udělat lépe“, aby žáky něco naučili a pro něco je nadchli a propojovat si to s teoretickým poznáváním, jak Čakloš správně požaduje. Nejspíš tedy nejde o to, že „obsah je méně důležitý“, ale o to, jak přivádět studenty k propojování znalostí obsahu z aprobačního oboru s poznatky onoho „učitelského základu“ s ohledem na reálnou praxi výuky.

Ve stejném okamžiku, kdy si položíme tuto konkrétně zacílenou otázku, však narazíme na reálný problém: jak to udělat? Ideální by totiž bylo, aby se v reflektivním semináři spolu se studenty scházeli odborníci – oboroví didaktici i vybraní specialisté – jak z aprobačního předmětu, tak z učitelského základu, tj. obecné didaktiky, pedagogiky, pedagogické psychologie. A neměl by u toho chybět ani zkušený učitel z praxe. Přitom by všichni společně měli mít k dispozici profesionálně natočený a na reflexi programově vybavený videozáznam z výuky. Všechny tyto ideální požadavky kladou extrémně velké nároky jak na organizaci vysokoškolské výuky budoucích učitelů, tak na její financování. A přinášejí i další pro laika možná neočekávané problémy – např. jak zajistit videozáznamy z výuky a vyřešit přitom problém ochrany osobních údajů.

To všechno znamená, že nápady na zlepšování přípravy učitelů se nesrovnatelně snadněji vymyslí, než úspěšně realizují. Jestliže tedy pan předseda Čakloš uvádí, že zakladatelé inciativy Otevřeno strávili „…několik měsíců artikulováním vize“ základních principů toho, jak si představují vzdělávání pedagogů, měli by nyní mnohem více času a pozornosti věnovat popisům a zdůvodňování její realizace a nikoliv jen se opakovat v málo říkajících frázích, které sice mohou být přitažlivé pro věčně hladová média, ale pro praxi jsou dost k ničemu.

„Hraběcí rady“ se říká těm, které se tváří velkopansky a nedávají řešení. Vadí mi, že tento „hraběcí“ přístup se v polemikách o škole u nás stává téměř chronickým a podle všeho je též silně infekční. Byla by škoda, kdyby nadějná iniciativa Otevřeno touto infekcí ochořela, protože její vinou by ji mohla postihnout uzavřenost do neplodných debat bez skutečné snahy něco dobrého konat tehdy a tam, kde lze něco měnit k lepšímu. Bohužel, rozhovor s jejím předsedou, který jsem přečetl, tuto obavu moc neuklidnil, spíše naopak. Za velkou podporu a vstřícný dialog ovšem stojí to, co v něm je nadějné: několik zmínek, které vypovídají o tom, že se přece jenom něco podařilo udělat. O jedné z nich – reflektivních seminářích – proto snad stálo za to aspoň trochu uvažovat s přátelsky kritickým pohledem.

Jan Slavík, Pedagogická fakulta ZČU v Plzni

Část rozhovoru ZDE.


Jana Nikitin, Marie Hennecke a kol.: Nevěřte tvořivým a dalších 99 psychologických výzkumů

sobota 15. dubna 2017 · 0 komentářů

Kniha, na níž se podílela skupina osmnácti odborníků, kteří pracují v různých oblastech psychologie.

Proč mají hurikány s ženskými jmény na svědomí více obětí? Zvyšuje nakupování biopotravin riziko neetického chování? Jak je možné, že fotbalové týmy v červených dresech častěji vyhrávají? Prosazují se empatičtí lidé více než neempatičtí? A co ten, kdo vidí v životě jen to dobré – je opravdu šťastnější?

Kniha, na níž se podílela skupina osmnácti odborníků, kteří pracují v různých oblastech psychologie, má základ v blogu Curyšské univerzity, kam tito psychologové přispívali informacemi o vědeckých experimentech posledních let. Editorky vybraly sto nejzajímavějších příspěvků, jež vysvětlují různé nečekané souvislosti a mnohdy vyvracejí naše očekávání.

Ke každému článku je přiřazena ikona, která naznačuje, jestli daný příklad pochází z oblasti myšlení, cítění, mezilidských vztahů, zdraví, motivace, osobnostního rozvoje, nebo technologie a sociálních médií. Na konci knihy jsou pak uvedeny odkazy na vědecké studie, z nichž autoři všechny své poznatky čerpali.

Dr. Jana Nikitin a dr. Marie Hennecke přednášejí psychologii na Curyšské univerzitě a přispívají na blog www.psychologie.uzh.ch.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE.

Komunikace s rodiči

pátek 14. dubna 2017 · 0 komentářů

Jak udržet zájem dětí o výuku, je pro učitele denním bojem. Další bitvou, i když ta nemusí vypadat tak naléhavě, je pak udržení zájmu rodičů. Učitelé i rodiče by měli na úspěchu svých dětí spolupracovat.

Zdroj: Scio 14. 9. 2016

Nejlepším nástrojem pro větší zapojení rodičů do vzdělávacího procesu i školních aktivit je silná komunikace. Časy, kdy stačilo domů poslat vytištěný oběžník, jsou pryč, dnes lze využít moderní technologie, ke kterým mají všichni přístup.

Nejjednodušší cestou je zasílání pravidelných emailů s informacemi o dění ve třídě, hodnocení studenta, nadcházejících testech, aktivitách nebo událostech. Email je stále nejjednodušší prostředek masové komunikace, lze do něj nahrát video ze třídy nebo vložit odkaz na školní stránky.

Správné ovládání může šetřit čas – lze vytvořit šablony pro určité typy mailů, skupiny rodičů podle tříd, předmětů apod. a nastavit rozesílání některých zpráv předem. Aby se k informacím dostali i rodiče, kteří mail nečtou příliš často, lze využít připomínek pomocí SMS (pro ty, kteří předem souhlasí).

Jako doplněk k získávání informací nebo dalších detailů je dobré udržovat aktivní školní nebo třídní webové stránky. Sem se vejdou studentské práce, detaily o probíhajícím projektu nebo dokončovaném výzkumu. Rodiče si tu mohou procházet materiály, aniž by museli čekat na váš další mail.

Vyzkoušet lze také online konzultační hodiny, zejména pro pracovně vytížené rodiče. Ti se většinou do vzdělávání svých dětí chtějí zapojit, nemohou ale osobně přijít. Díky kvalitním videochatům není dálková komunikace problém, sdílení obrazovek umožní zároveň sledovat žákův test či jinou práci a rodiče získají přehled o všem, co je třeba.

Komunikaci mezi učitelem a rodičem mohou bránit různé překážky, technologie ale umí mnohé překonat, proto je dobré je zapojit.

Původní text.


Markéta Hronová: Školy dostaly peníze, ale nemohou sehnat asistenty

čtvrtek 13. dubna 2017 · 1 komentářů

Zákon podporující zařazování dětí s postižením do běžných základních škol platí už půl roku, některé počáteční problémy ale přetrvávají. Školy si stěžují na velký nárůst papírování, někde se jim nedaří sehnat kvalitního asistenta. Poradenská pracoviště, která děti vyšetřují a přidělují jim speciální pomůcky, asistenty a další podpůrná opatření, nestíhají.

Už více než půl roku ve školách platí nová pravidla pro péči o žáky s postižením, ale počáteční problémy se mnohde stále neusadily. Speciálních pedagogů je málo, nestíhají děti diagnostikovat. Školy zase řeší obrovský nárůst papírování a nedostatek kvalitních asistentů pedagoga.

O tom, jestli dítě dostane asistenta, speciální pomůcku nebo třeba doučování se speciálním pedagogem, rozhodují v pedagogicko-psychologických poradnách a speciálně pedagogických centrech. Jelikož takzvaný proinkluzivní zákon od září říká, že dítě má nárok na všechno, co mu speciální pedagogové předepíšou, zájem o vyšetření je velký. „V jednom kraji od září vyšetřili 50 nových dětí, 700 jich rediagnostikovali," uvádí náměstkyně Národního ústavu pro vzdělávání Jana Zapletalová, která má tuto oblast na starost. Ale věří, že obrovský nápor časem odezní a situace v poradenských zařízeních se zlepší.

Možnost získat pomůcku či asistenta snáze než v minulosti školy láká. Už se objevily i případy, kdy toho chtěla škola zneužít. „Většina kolegů k tomu přistupuje hospodárně, ale jedna škola v Královéhradeckém kraji naléhala na poradenské zařízení, aby prakticky každému žákovi doporučovala jako podpůrné opatření tablet," říká Zapletalová. Česká školní inspekce proto začne v nejbližší době poradenská zařízení kontrolovat, jestli nové pravomoci nezneužívají.

Někde se plýtvalo penězi i kvůli tomu, že řada nových věcí v zákoně je stále nejasných. „Pořád jezdíme na nějaká školení, spousta otázek ale zůstává nevyřešených a přibývají nové," stěžuje si ředitelka Speciálně pedagogického centra Karlovy Vary Martina Kheilová. Jsou zavaleni stále novými pokyny. Jen podoba elektronického formuláře, který musí vyplňovat, se od září v rámci vychytávání chyb změnila už osmkrát. „Čím více času strávíme vyplňováním dokumentů, tím méně času máme na práci s dětmi," potvrzuje vedoucí Speciálně pedagogického centra při MŠ a SŠ Aloyse Klara v Praze Petra Mikešová.

Na přibývající administrativu si stěžují také školy. Ale zároveň si pochvalují, že jim dorazily slibované peníze na asistenty, kteří mají dětem se znevýhodněním ve třídě pomáhat. Školy ale často nemohou nikoho vhodného najít. Největší problémy mají v Karlovarském, Libereckém a Plzeňském kraji. „Sehnat asistenty, zejména na menších venkovských školách, je čím dál těžší," uvádí ředitel pedagogicko-psychologické poradny v Brně Libor Mikulášek. Ne každý, kdo chce asistenta dělat, se také na práci hodí, ale do kurzu se může přihlásit prakticky kdokoliv. „Kurzy máme plné a otevíráme stále nové," říká Zapletalová, asistentů by tak mělo přibývat.

„Vím, že jsou to porodní bolesti a za rok může být všechno jinak, ale teď je to opravdu náročné," říká Kheilová. Podle ní však asistent ani pomůcky nenahradí kvalifikovanou péči speciálního pedagoga. Se zvýšeným zařazováním dětí s psychickými problémy do běžných škol Kheilová nesouhlasí.

Podle Zapletalové teprve zákon podporující inkluzi naplno odhalil, co všechno ve školách nefungovalo, jen se o tom nemluvilo. Děti s různými znevýhodněními jsou ve školách přes deset let. Až od loňského září přibylo peněz na jejich integraci.

Celý text si můžete přečíst ZDE.



Ondřej Neumajer: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač

středa 12. dubna 2017 · 0 komentářů

Obecně sdílená představa o tom, co všechno znamená pojem „být digitálně gramotný“, je zastaralá. Samotné ovládání počítačů je totiž v moderních konceptech digitální gramotnosti jen okrajovou záležitostí. Dnes je digitálně gramotný takový člověk, který například rozumí i základům programování a dovede využívat digitální technologie pro své občanské aktivity.


Vývoj digitálních dovedností pohledem standardů ISTE


Stručně a přitom výstižně popisuje vývoj požadavků na digitální dovednosti americká organizace International Society for Technology in Education, známá pod zkratkou ISTE. Jednou z nejviditelnějších činností této etablované neziskové organizace je vytváření standardů pro využívání technologií ve vzdělávání. V roce 1998 vydala ISTE své první standardy digitálních dovedností pro žáky, které se zaměřovaly na základní schopnost ovládat počítač pro praktické aktivity. Tedy například na to, jak využít textový editor pro vytvoření souvislého dokumentu nebo tabulkový procesor pro výpočty. Cílem tedy bylo naučit se počítače smysluplně používat.

Následující revize standardů zveřejněná v roce 2007 ponechává základní požadavky na práci s počítačem, ale akcent přesouvá na kritické myšlení, tvořivost a spolupráci, to vše samozřejmě prostřednictvím počítačů a počítačových sítí. Původní důraz na práci s konkrétními digitálními nástroji se tedy přesouvá více ke schopnostem potřebným k úspěšnému životu ve stále více se digitalizující společnosti. V popředí deset let starých standardů stojí především schopnost učit se prostřednictvím technologií.

Zatím poslední verze ISTE standardů byla zveřejněna v roce 2016. Oproti minulým letům je již patrné, že technologie nelze využívat pouze volitelně jako jednu z možností, jak dospět k nějakému cíli. Pro mladou generaci se stávají jedním z hlavních předpokladů pro úspěch v kompletně digitalizovaném a propojeném světě. Vzdělávání překračuje hranice učebny a školy a právě technologie v tom hrají důležitou roli. Proto nemůže být cílem nových ISTE standardů nic jiného nežli transformace učení prostřednictvím digitálních technologií.

V této souvislosti je vhodné připomenout, proč ISTE zvolilo pojem transformace, a nikoli v Česku ve vzdělávání tolik rozšířený pojem reforma. Výsledkem reformy jsou totiž změny postupů a procesů, jejichž cílem je zlepšení stávajícího systému. Jde tedy o to, jak dospět ke stále stejnému cíli jiným, efektivnějším způsobem. Transformace umožňuje dosahování cílů, kterých bychom dříve dosahovat nemohli. A přináší takové změny, které umožňují dělat věci jinak.

Na organizaci ISTE je pohledem z české kotliny až fascinující, jak náročné cesty si ke splnění svých cílů volí. Na posledních standardech spolupracovalo celkem 2 714 odborníků a vzdělavatelů z 52 států. Jimi uplatňovaný proces tvorby standardů je skutečně náročný a jedním z důsledků je i odborná nezpochybnitelnost.

Odborníci se shodují, že ve středu zájmu má být jedinec, který přijímá zodpovědnost za své učení. To může někomu znít jako fráze. Není ale náhodou jedním z nejčastějších stesků českých učitelů právě to, že žáky škola nebaví a nemají o vzdělávání zájem?


Vývoj digitálních dovedností podle DigComp

Vývoj digitálních dovedností se odpoutal od prostého ovládání počítačů a stále více se přesouvá k digitálním technologiím (aktuálně v podobně notebooků, tabletů, telefonů a internetu) jakožto nástrojům poznávání, učení, spolupráce a aktivního života ve stále rychleji se měnícím světě. Po ISTE standardech je dalším vhodným příkladem v roce 2016 aktualizovaný DigComp 2.0 – počin výzkumného ústavu Evropské komise Joint Research Centre v podobě referenčního rámce digitálních kompetencí. Ten vznikl na základě intenzivní potřeby definovat, co to znamená být digitálně gramotný. Tento rámec byl mimo jiné využit jako referenční model digitální gramotnosti v roce 2014 při vzniku Strategie digitálního vzdělávání ČR.

Cílem pro každého občana má být podle rámce DigComp sada kompetencí umožňující osobní rozvoj, sociální začlenění, aktivní občanství a uplatnění v pracovním životě. Samotné ovládání počítačů je v něm obsaženo, ale jaksi na pozadí celků, které směrují k vyšším cílům. V tomto článku není prostor pro představení celého konceptu do detailů, pokusím se alespoň stručně uvést důležité části, na kterých je možné ilustrovat, jak se digitální gramotnost vyvíjí a jak postupně proniká (téměř) do všech oblastí lidské činnosti.

DigComp popisuje pět oblastí digitálních kompetencí.

1. Práce s informacemi

Jistě nikoho nepřekvapí, že součástí rámce digitálních dovedností je práce s informacemi. Kromě dovednosti informace a další digitální obsah vyhledávat a zpracovávat sem logicky patří i jejich vyhodnocování, kritické posuzování, analyzování, organizování a ukládání.

2. Komunikace a spolupráce

Čím dál tím větší prostor v mezilidské komunikaci dostávají digitální média, která jsou zároveň prostředkem spolupráce. Komunikace a spolupráce vyžaduje dovednost účelné interakce a schopnost sdílení prostřednictvím digitálních technologií, zároveň umožňuje zapojovat se do občanských aktivit, samozřejmě také prostřednictvím digitálních technologií. Pro tyto aktivity uskutečňované v digitálním prostředí je nutné znát a respektovat netiketu a umět se starat o své digitální identity.

3. Vytváření digitálního obsahu

Třetí oblast digitálních dovedností se nazývá vytváření digitálního obsahu. Patří sem nejen tvorba nového, ale i přepracování či remixování stávajícího digitálního obsahu. Aby bylo vše v pořádku, je potřeba rozumět autorskému právu a licencím. Aby mohl žák řešit některé problémy či vykonat některé úkoly, měl by se orientovat v základech algoritmizace a programování.

4. Bezpečnost

Předposlední oblastí digitálních dovedností je téma stále aktuálnější, a sice bezpečnost. Ta není vnímána zúženě, ale obsahuje více podoblastí, od ochrany počítačových zařízení přes ochranu osobních údajů a soukromí až po ochranu zdraví, udržení kvality života a ochranu životního prostředí.

5. Řešení problémů

Poslední pátou oblastí DigCompu je řešení problémů. To obsahuje řešení technických problémů vznikajících při práci s digitálními zařízeními (všichni to známe – s počítači stále něco nefunguje), stejně jako výběr a použití adekvátních digitálních nástrojů a vhodných technologických řešení. Za stále důležitější se považuje tvořivé používání technologií, inovace tradičních postupů a spolupráce s ostatními v této oblasti. Vzhledem k dynamice vývoje by měl každý jedinec rozpoznávat, kdy je třeba vlastní digitální kompetence zdokonalovat a hledat k tomu příležitosti...


...Změny v RVP i v požadavcích na učitele

Znění vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP) se od svého vzniku v roce 2004 nezměnilo. Je tedy potřeba společně s touto změnou promítnout do revizí RVP i posun v oblasti digitální gramotnosti v její moderní podobě. Digitální gramotnost již dávno překročila hranice jednoho předmětu, proto musí být rozvíjena napříč kurikulem. Aktuálně na tomto úkolu pracuje Národní ústav pro vzdělávání...

Nemění se ale pouze požadavky na digitální dovednosti žáků a občanů. Zásadní vývoj zaznamenaly také požadavky na digitální gramotnost u učitelů, resp. na dovednosti, jak mohou digitální technologie do výuky učitelé začleňovat. Za posledních několik let vzniklo hned několik rámců učitelských digitálních kompetencí (Nové technologické standardy ISTE pro učitele) a autoevaluačních nástrojů, další aktuálně vznikají v evropském kontextu (Mentek, DigCompEdu) a jeden i u nás (Profil Učitel21)...


Celý článek si můžete přečíst ZDE.


Poznámka: Práce byla původně publikována jako Neumajer Ondřej: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2017, roč. 14, č. 3, s. 28–31. ISSN 1214-8679


Michal Novák: Proč špatně „vysvětluji“ matematiku

úterý 11. dubna 2017 · 1 komentářů

Člověk nemusí mít vysoké IQ, aby zjistil, že něco nefunguje. Ale zjistit příčinu nefunkčnosti, už může být problematické. Zvláště, pokud je závislá na mnoha okolnostech, jak je tomu například ve školství. Znamená to však, že jestliže je něco složité, či dokonce nemožné, nemáme nebo nemůžeme se o to alespoň pokusit?

„A kvůli čemu, kvůli čemu? Je jedno, co děláš, vždyť to bude mít jen hodnotu kapky v nekonečném oceánu.“ „Copak není oceán jen velké množství kapek?“ (David Mitchell: Atlas mraků)

Staré moudro praví: Chceš-li něco opravdu změnit, začni u sebe. Pak budeš mít větší šanci na úspěch. Navíc, a to mi věřte, když nic neuděláš, udělá to za tebe zcela jistě někdo jiný. A pak se nestačíte divit, co všechno se kolem vás začne dít…

Jsem učitel matematiky a vždy jsem věřil v to, co dělám. A věřím dodnes. Důležité však je, aby mi věřili i jiní – kolegové, rodiče mých žáků a postupem doby i samotní žáci. Zde jsem však začal v poslední době selhávat. Varující byla narůstající nedůvěra některých mých kolegů. Jak mám potom přesvědčit o správnosti svých postupů rodiče a žáky, když nedokážu o tomtéž přesvědčit předsedkyni předmětové komise a vedení školy?

Jsem zoufalý ze skutečnosti, že úroveň matematického vzdělání u mladé generace stále klesá. Přestože se, my učitelé, stále více a usilovněji zdokonalujeme. A to nemyslím ironicky. Když jsem začínal v devadesátých letech minulého století učit, učil jsem ze současného pohledu mizerně, ale výsledky byly velice dobré. Teď je tomu přesně naopak. Proč ale? Je to nedodržováním moderních didaktických zásad a nerespektováním osobnosti jednotlivých žáků? Zkuste si například prostudovat principy Ruské rodové školy nebo Daltonského plánu (které snad na každém kroku „porušují“ všechny didaktické zásady a přitom jsou vysoce efektivní) a zjistíte, že problém musí být někde jinde. Kde?

Má radikální odpověď zní – my už neučíme matematiku, kde by měl být prioritní rozvoj myšlení a schopnost řešení problémů, učíme „algoritmické počty“, které nám rychle a snadno zajistí „úspěch“, tzn. dobrou známku při písemné práci či složení maturitní zkoušky. A to pouze za předpokladu, že se typ úloh, který studenty naučíme, nebude při ověřování znalostí příliš lišit. Na druhou stranu nechci v žádném případě tvrdit, že určité věci se žák nemusí „nabiflovat“. Musí. Přesně jak se vyjádřil jeden náš moudrý učitel na vysoké škole: „Nejdřív se musíte seznámit s fakty a pak spolu můžeme začít diskutovat!“

Je mi jasné, že mnozí učitelé matematiky začnou při čtení těchto řádků nesouhlasně kroutit hlavou. Stále (kupodivu) existují matikáři, kteří dokážou i průměrně nadaného žáka „matematicky vychovat“ tak, že na vyšším vzdělávacím stupni bude pařit mezi nejlepší žáky ve třídě.

Cítíte ten problém? Nevím, jak je tomu u někoho jiného, ale u mě často mezi nejlepší patří ti, kteří mají dobré základy ze základní školy, než někteří jejich spolužáci, kteří mají nesporně vyšší matematické nadání, ale s učivem základní školy se „jaksi minuli“. Pro mě osobně mají „fungující“ učitelé základních škol status boha a já smekám před jejich prací. Co kdyby inspekce raději chodila „na učenou“ k těmto kantorům a roznášela jejich „know-how“ do dalších škol, než jen stále hledala výukové nedostatky u nás ostatních?

Jako středoškolského učitele matematiky mě nejvíce trápí neskutečně rozdílná vzdělanostní úroveň nastupujících žáků. Rozdíly ve znalostech učiva základní školy jsou stejné (ne-li větší) jako u žáků rozdílných typů škol (konkrétně základní a zvláštní), které jsem před léty vyučoval ve „dvojtřídce“ školy při zdravotnických zařízeních. Realita současného školství je zkrátka taková, že umožní vytvoření takovéto „hybridní“ třídy třeba i s maturitním výstupem. Přes využití veškerých metod zaměřených na využití spolupráce mezi žáky vám musí v takovémto prostředí výuka kolabovat. Nastavit nějakou „laťku“ zkrátka musíte a ta nemůže vyhovovat každému ve třídě. Problematice diferenciace a inkluze ve školství bych se ale rád věnoval někdy jindy. Je to složitá záležitost a nejde rozebrat v několika málo odstavcích.

Učím podle svého nejlepšího vědomí a svědomí. Možná špatně. Ale cítím, že matematiku bychom neměli žákům „vysvětlovat“, matematiku by s námi měli žáci „objevovat“. A já jako učitel bych měl být jejich moudrým průvodcem a ne vševědoucím mentorem…

Markéta Elblová: DOKUMENTY 155. II. stupeň základní školy z pohledu asistenta učitele. Závěrečná seminární práce k asistentské praxi na SZŠ Londýnská

pondělí 10. dubna 2017 · 0 komentářů

Již v 90. letech se pedagogické fakulty pokoušely dopřát svým studentům co největší podíl reflektované praxe. Už tehdy se ve společnosti objevovaly rysy, s kterými jsme se nevyrovnali dodnes. Máme zde doklad.

Dočtete se tu něco o dětech, které se pohybují na II. stupni ZŠ, a taky něco o učitelích a jejich aplikované didaktice, kterou uplatňují na témže poli. To vše bude předkládáno z perspektivy asistenta učitele a zabarveno atmosférou Svobodné ZŠ Londýnská, kde jsem spolu s dalšími studenty absolvovala tzv. absolventskou praxi. Na závěr bych ráda uvedla některé aspekty práce asistenta a pokusím se specifikovat spolupráci asistenta a učitele.

Hlavním rysem II. stupně jako takového od doby, kdy byla po revoluci opět zavedena víceletá gymnázia, je to, že zde zůstávají děti výkonnostně podprůměrné a zčásti i děti průměrné. Vzhledem k tomu, že víceletých gymnázií bylo založeno více, než by bylo zapotřebí (jestli vůbec zapotřebí jsou), odchází ze ZŠ nejen děti nadané, nadprůměrné, vnitřně motivované, samostatné, osobnostně vyhraněné, se samostatně volenými cíli a plány, ale i děti vybičované spíše ambicemi rodičů, děti s dobrou mechanickou pamětí, děti, které se umí soustředit a ve vypjaté situaci podat dobrý výkon, děti, které mají vytříbený cit pro to, co se od nich očekává a požaduje, aniž by při tom musely samostatně přemýšlet o podstatě věci a používat svoji nápaditost a fantazii. I tyto děti nám však ze základních škol odcházejí.

Tedy nejen děti, které samostatně rozvíjejí svůj vnitřní potenciál, hledají vztahy a souvislosti a do určité míry se už samy pohybují v intelektuálním i reálném světě, ale i děti, které tento vnitřní potenciál rozvíjejí jen do určité míry a které se vydaly spíše cestou různých strategií, jak dosáhnout požadovaného výsledku co nejefektivněji. Jde o děti, které vnitřní intelektový potenciál sice mají, ale nevyužívají jej kvalitním způsobem, nebo intelektové schopnosti mají omezené. V páté třídě ještě není laťka standardů tolik náročná, že by se dítě nedalo různými prostředky (učitele i rodičů) dotáhnout do požadovaných výkonů.

Každopádně za školy odejdou všechny děti, jejichž intelektový potenciál je nadprůměrný a průměrný a ony jej umějí tvořivě využívat a rozvíjet, dále velké množství dětí, jejichž intelektový potenciál je rovněž nadprůměrný a průměrný a žáci jej umí využívat jen do jisté míry nebo značně omezeně. V neposlední řadě přes síto přijímacího řízení projdou i děti intelektově podprůměrné, ale „nadřazené", které jsou sice schopny se naučit hotovým abstrakcím, ale samy je nedokážou vytvořit. Pro ty bude osm let gymnázia peklem učení se spoustě informací bez ladu a skladu, bez souvislostí.


Kdo tedy na základní škole „zbyde"?

Obrázek šesté třídy je jednoduchý. Třída jako sociální skupina je odchodem lepších žáků (což nemusí automaticky znamenat, že lepších dětí) narušená. Odešli ti z hlediska této společnosti úspěšní. Zůstali ti, kteří přijímačky taky zkusili, ale nevyšlo jim to a ani třeba zkoušet zatím nebo vůbec nechtěli. Mnozí zažívají pocity méněcennosti, nedostatečnosti. Zejména ti, kteří žijí v systému vnější motivace, mají tendenci se vzdát a nevidí v dalším vzdělání smysl. Čekají je čtyři roky II. stupně, čtyři roky života, kde po nich nikdo žádné „nadlidské" výkony jako např. přijímací zkoušky nebude chtít.

Pro některé to naopak může znamenat uvolnění a využití dalších roků strávených na ZŠ ve vlastní prospěch (problém je v tom, že v tomto věku děti málokdy vědí, co je jejich vlastním prospěchem, pokud je o tom neučíme uvažovat). Pro děti, které dozrávají osobnostně pozvolněji, ale které se nenechají příliš vyrušit na své vnitřní cestě je šestá třída a vůbec druhý stupeň dobou radostnou. Jsou to ti, kteří žijí v systému motivace vnitřní, a proto je nic vnějšího nemůže příliš ohrozit.

Do kolektivu žáků 6. třídy mnohdy přibudou nové děti nebo třeba i menší skupiny dětí jiných tříd stejného ročníku. Ve většině případů je začátek 6. třídy obdobím roztříštěného kolektivu a nových požadavků. Pro děti je obtížné zvyknout si na různé učitele a způsoby průběhu jednotlivých hodin, je pro ně těžké, aby se v této specifické roztříštěnosti neztratily. U některých dětí navíc klepe na dveře puberta. Domnívám se, že fenoménu šesté třídy se věnuje příliš málo pozornosti a jsem přesvědčena, že kdybychom vynaložili určitou energii na řešení této pro děti náročné situace, vrátilo by se nám to i s úroky.

Jak tuto situaci řešit? Nutná je podpora homogenity třídy jako sociální skupiny (každý učitel z vlastní zkušenosti zná, že se dobře učí tam, kde je ve třídě mezi dětmi pohoda, kde si děti důvěřují, spontánně spolupracují a podporují se při překonávání obtíží). Lze uvažovat např. o zavedení určitého sociálně podpůrného programu, který by vedl školní psycholog, třídní učitel, výchovný poradce (?), asistent učitele, asistent školního psychologa (student jako dobrovolník ve funkci tutora či mentora).

Pro děti je určitě přínosné, že se při různých hodinách setkávají s různými osobnostmi, které jim zprostředkovávají pochopení určitých (matematických, fyzikálních, gramatických či jazykových) jevů, ale také určitou perspektivu pohledu na svět, určitý hodnotový systém. Tak se děti učí komunikovat a vyjít s různými lidmi. Domnívám se, že ale do určité míry potřebují jednoho svého dospělého člověka, který by pro ně měl být kmenem, jistotou, přemostěním. Někdy tuto funkci plní třídní učitel. Ten ale většinou na komplexnější práci s dětmi, kde by se jich třeba i zeptal, co je zajímá v jiných předmětech, co dělají odpoledne, jaké mají ve škole problémy, co všechno s tím už zkusili udělat, jaká se jim jeví jejich třída, jak se v ní cítí, nemají čas (mnohdy ani chuť a schopnosti). Nikdo se nebaví s dětmi o tom, jak se učit, nikdo děti neučí kvalitně komunikovat mezi sebou. Ve škole chybí jakási nadstavba, jakási platforma založená nikoli na předmětové bázi (tj. na vyučování), ale především na bázi společenské (třída jako společenství).

Tímto jsem se dostala k výchovné funkci školy. Na II. stupni je tato otázka velice problematická, velmi málo propracovaná. Mám dojem, že spousta učitelů před tímto problémem zavírá oči. Děti se pak 4 roky pohybují v jakési zvláštní roztříštěnosti, bezprizornosti, jakoby bez půdy pod nohama. Obávám se, že samotné vyučování jim půdu pod nohama nevytvoří (nepochybně základní půdu pod nohama mají mít děti v rodině, ale o tom zde není řeč). U šesté třídy jsem se zastavila natolik obšírně proto, že se tam výše uvedené problémy objevují za zcela specifických okolností, a proto, že zde je neopakovatelná příležitost se těmto problémům postavit tváří v tvář a podniknout určité aktivity pro jejich řešení či alespoň zmírnění ještě zavčas „v předjaří puberty".

7. a 8. třída II. stupně je charakteristická zejména nástupem puberty a určitým vyhraňováním (zde také děti potřebují poradit, nasměrovat, doporučit, povzbudit). Motivace ke školním výkonům není příliš velká (ta dominuje u některých dětí až v 9. třídě, kde jde o přípravu na přijímací zkoušky). Žáci jsou schopni situačně dobré práce, zejména dáme-li jim prostor a důvěru a mají-li o téma zájem (velmi dobře to lze vidět při práci na projektech). Zde mi nezbývá než rozvést detailněji otázku prostoru (svobody, volnosti), protože na SZŠ Londýnská je tato otázka otázkou klíčovou. Ne všechny děti (a učitelé) umějí prostor využít ke svému prospěchu a k prospěchu okolí.

Kdo neumí prostor využít? Jsou to děti, které nejsou na nějaký uvolněný prostor zvyklé – přišly z jiných škol, doma jsou vedeny direktivně, jsou zvyklé pracovat na povel nebo naopak jsou vedeny příliš liberálně, ale nikdo je neučil, jak s prostorem v sobě a kolem sebe nakládat. Byly mu nechány napospas bez opory a bez pozitivní zpětné vazby, když se jim nějakým způsobem podařilo se v prostoru zorientovat a urazit kus své cesty. Nikomu v podstatě o jejich cestu nejde. Nevidí smysl v tom, že si nějakou cestu najdou, nevědí, proč by to měly dělat, považují to za ztrátu energie. Tito žáci se většinou ztotožnili s rolí neúspěšného problémového žáka a dělají vše proto, aby tak byli vnímáni a nikdo je příliš nevyrušoval v jejich úhybné strategii bezděčného bloumání. Potřebovali by vlastního individuálního průvodce na své cestě (rodiče tuto funkci neplní a učitel ji v této situaci plnit nemůže). Jde o průvodce, díky kterému by děti získaly jistotu a s pocitem bezpečí a s vědomím toho, že není nemožné se v tom prostoru zorientovat, by se děti mohly, byť pomalu, vydat svým směrem.

Tyto myšlenky narážejí na pole působnosti dětské psychoterapie, ale dle mého názoru by student či jiný laický dobrovolník mohl ve funkci dočasného průvodce (z psychoanalytického hlediska M. Kleinové ve funkci „objektu") obstát a zároveň být neocenitelnou zkušeností (jak vypadá škola očima jednoho neúspěšného žáka). Tyto děti vnímáme ve škole jako problémové z toho důvodu, že totiž stejně jako nevnímají smysluplnost okolního světa, nevidí smysl ani v soustavě poznatků (v abstrakci okolního světa), dokonce ani v uměleckém ztvárnění tohoto světa. Proto nevkládají do pochopení tohoto světa žádnou energii. Energii vkládáme pouze do věcí, které pro nás mají smysl. V životě jde těmto dětem zejména o to, jak uspokojit své aktuální potřeby (zejména primární). Jejich schopnost sebereflexe je malá a v podstatě se sebereflexi vyhýbají, mnozí nejsou kvalitního sebehodnocení vůbec schopni.

9. třída je, jak jsem se už zmínila, obdobím přípravy na přijímací zkoušky. Ti, kteří se hlásí na gymnázia nebo na odborné střední školy, využívají servis školy k tomu, aby se dozvěděli nové věci, které budou dál potřebovat, aby na sobě pracovali. Ostatní školou proplouvají, protože učiliště se o ně ještě budou prát, aby naplnila počty dětí ve třídách, tudíž o nic nejde. Některým je patnáct i více, mnozí už vědí, co a jak si ve světě mimo školu obstarat, jak se v něm prakticky pohybovat. Prožívají své první vážnější vztahy. Dalo by se říct, že jsou mnozí z nich společensky zorientovaní a mají pocit (nevydávají-li se akademickým směrem), že příliš moc věcí, které se ve škole naučili, ke svému dalšímu životu potřebovat nebudou. "Deváťáci" jsou však většinou už natolik sociálně vyspělí, že nevyvolávají konflikty s učiteli, nemají už tak silnou tendenci negovat a oponovat. Volí raději strategii mrtvého brouka, příliš nevyčnívat, nehlučet a dělat si v klidu své věci. Dovedou se zkoncentrovat na nějaký výkon, který po nich učitel vyžaduje, a udělají ho bez přílišných projevů nevole, aby to už měli za sebou. I takovou cestou do nich nějaké vědomosti vpravíme. Ptám se: Má to ještě smysl? Obligátní odpověď: Měli by to znát. Ptám se: Proč?… Ticho. Pomalu se dostáváme k obsahu vzdělání, k osobnosti učitele, k jeho didaktické zdatnosti, k jeho zdatnosti předmětové. Celou litanii o II. stupni ZŠ zde uvádím proto, abychom věděli, kam učitel vstupuje.

Pokud nechám stranou děti, které používají z jakýchkoli důvodů ve škole víceméně pouze úhybné strategie, děti, které budeme-li jakkoli didakticky vybaveni, nenaučíme se téměř nic kvalitně (tyto děti totiž primárně potřebují podporu psychickou), můžeme se pozastavit u didaktických kategorií a stručně je charakterizovat z hlediska II. stupně ZŠ. Co se týče učitele, je jednoznačné, že čím je osobnostně vyspělejší a čím usilovněji na sobě z hlediska osobnostně profesního pracuje, tím je vyučování kvalitnější. Mezi rezervy, které vidíme z hlediska profesionálního rozvoje učitelů patří nedostatečná komunikace učitelů jedné školy mezi sebou. Není zde ustálená platforma pro takové formální setkání. Někteří učitelé jezdí stovky kilometrů na setkání PAU, ale na své škole mají kolem sebe kolegy, kteří o něčem zřejmě docela podobném přemýšlejí a řeší podobné problémy jako oni sami. Proč nejsou na škole semináře, přednášky, výcvik sociálních dovedností? Proč nejsou učitelé k sobě otevření a neposkytují si své zkušenosti navzájem? Proč spolu nestaví hrad svých zkušeností a nápadů na půdě školy? Domnívám se, že argument toho, že učitelé nemají čas nebo zájem, je nedostačující. Jsem přesvědčena o tom, že na každé škole by se našlo alespoň pár učitelů, kteří by něco ve smyslu seminářů uvítali. Tak by utvořili určité jádro, na které by se mohli nabalovat další lidé.

Co se týče obsahu vyučování, zastávám názor, že děti, které nám na ZŠ „zbydou", ženou osnovy (či obecné povědomí toho, co by děti měly v tomto věku znát) do abstrakce a používání pojmů příliš brzy. II. stupeň se odehrává ve znamení neskutečného množství nových pojmů (přednost operací, shoda podmětu s přísudkem, rozvoj průmyslu, lyrickoepická báseň atd.) Tyto pojmy postrádají globální souvislosti. Většina učitelů na SZŠ Londýnská se snaží o to, aby děti měly bezprostřední zkušenost s obsahem pojmů a učí tak, aby děti nebyly přeplněné prázdnými pojmy bez obsahu nebo s obsahem pokřiveným nějakou svou vlastní představou. Pokud se však děti nenaučily již na I. stupni odvozovat (bádat, objevovat) souvislosti a pojmy samy a nemají zažitý způsob této PRÁCE, nevědí pak, co si počít, nenaučily se prostě vynakládat energii na řešení problémů, na překonávání s tím spojených překážek. Pak můžeme na II. stupni najít děti, které umějí ve škole důkladně odstřihnout svoje vnímání světa a své zkušenosti a pohybují se tak v prázdných pojmech, které mají mezi sebou nějaké podivné učitelem vyslovené zákonitosti. Naučí-li se je, projde. V pohotovosti je zejména paměť, ne myšlení. Filozofií SZŠ je to, aby se děti učily dívat kolem sebe, aby se naučily přemýšlet o světě a nějakým způsobem se v něm orientovaly, aby neztratily přirozenou touhu poznávat. Obsahem vyučování by tedy měly být hlavně různé způsoby práce s informacemi. Je to úkol těžký a v současné společenské i školně personální situaci téměř neuskutečnitelný.

Co se týče metod a organizačních forem, s těmi na SZŠ Londýnská pracují v pestré škále. Nemluvím zde jen o projektovém vyučování (které probíhá ve větším měřítku 1 až 2 dny v měsíci), ale i o každodenní práci s dětmi. Některé děti pracují individuálně na svém úkolu, jiné ve skupině či ve spolupráci s rodiči. Pracují s počítačem, vytvářejí rozhlasová vysílání, sledují TV výukový program. Ve škole nezvoní, ale dodržuje se časový rozvrh. Na druhém stupni pak i rozvrh hodin. Podle mého názoru používá učitel více ty metody, které jemu samotnému nejvíce vyhovují. To ale neznamená, že by tím jeho nabídka měla končit. Jedna nebo dvě metody by měly tvořit hlavní linii, ke které se lze vždy vrátit a kde děti jasně znají pravidla hry. Ale metody by měly být dětem nabízeny s tím, že si dítě samo najde metodu, která mu nejlépe vyhovuje. Tou pracuje většinu času, ale mělo by být podněcováno i to, aby se žák uměl přizpůsobit i v situaci, která mu není příliš vlastní. Tím, že žák střídá práci různými metodami či v různých organizačních formách, podněcujeme v něm to, aby se nestal na určité metodě závislý, aby neztratil sám sebe a aby zažil, že to, co jej drží vždy pohromadě, je on sám, ne určitá byť sama o sobě dobrá metoda.

Metody, které učitel používá, jsou vždy sekundární vzhledem k osobnosti učitele. Metoda je nástroj. Pokud se učitel stane automatem metod, děti velmi rychle vycítí, že před nimi stojí stroj. O to snáz dojdou k tomu, že začnou metody či formy rozbíjet, aby se dostaly k jádru člověka. Jde o to, jakým je učitel člověkem, jde o úroveň lidství. Musíme uvážit i to, že metodu, kterou učitel nabízí, dítě nepřijme jako takovou, ale přetváří ji do jisté míry ve svou. Žák nezačne stejným způsobem jako učitel. Metody nejsou důležité jen proto, aby je dítě bylo schopné jako nástroj použít pro osvojení si nějakých vědomostí, ale jsou důležité samy o sobě. Je to určitý způsob cesty, který se dá přenést na různé životní situace.

Tak jako metody, tak i cíle úzce souvisejí s filosofií školy. Profilem žáka SZŠ by měl být člověk, který rozvíjí do hloubky to, co je mu vlastní a co jej zajímá a tím obohacuje i své okolí. Ostatní oblasti rozvíjí do té míry, do které je to pro život (někdy spíš pro proplutí školským systémem a pro získání určitého vzdělání) nezbytné. Na základě toho si dítě buduje kladné a pevné sebepojetí, učí se prožívat pocit vlastní zodpovědnosti a svobody. V souvislosti s tím by ve vyšších ročnících mělo být hodnocení spíš jakýmsi mentorským (či partnerským) rozhovorem mezi učitelem a žákem. Nepodaří-li se nám v dětech probudit do 5. a 6. třídy pocit vlastní zodpovědnosti, hodnocení, ať je známkou nebo slovní, bude na děti působit jako strašák vnější motivace.

Na I. stupni děti, které nepracují z vlastní vůle, mají aspoň pozitivní vnější motivaci (udělají to proto, že je učitel pochválí). Na II. stupni mnohým už nejde o pochvalu. Jde jim o to, aby nebyli pokáráni a negativně hodnoceni a neměli tak potažmo problém s rodiči. Jsou však i tací, kteří veškerou motivaci ztratili. První stupeň je tedy lůnem pro vnitřní motivaci (skrze nacházení toho, co ho baví, skrze introspekci, sebepoznání, dílčích samostatných úkolů, které si děti vymyslí). Domnívám se, že učitelé na I. stupni využívají své osoby a autority (vnější, byť pozitivní motivace dítěte) k tomu, aby je děti poslouchaly, aby dělaly to, co chtějí oni, a nepřenášejí na ně zodpovědnost postupně. Děti jsou opravdu schopné a ochotné jít cestou, po které je vede učitel, ale jejich cesta může přece vést úplně jinudy.

Přechod na II. stupeň se tak stává daleko obtížnějším a navíc se automaticky počítá s určitou mírou zodpovědnosti a sebedůvěry. Filosofii a koncepci školy udává vedení ve spolupráci s učiteli a s rodiči. Ne vždy jsou všichni zajedno a ne vždy chápou, že být do určité míry zajedno má svůj smysl. Hovoříme-li zde o SZŠ, hovořím zde spíš o filosofii školy, než o jejím konkrétním naplnění. Kdybych chtěla analyzovat konkrétní realizaci koncepce, musela bych vzít jednoho učitele po druhém. Nejen, že by to byla práce daleko větší svým obsahem než je tato, ale já sama jsem dostatečně nepronikla do práce všech učitelů na této škole.

Dovolte na závěr pár vět o roli asistenta a učitele. Při asistentské praxi jde vlastně o spolupráci dvou lidí. Jeden má aktuálně větší výbavu praktickou a druhý teoretickou. Dohromady jsou dvoučlenným týmem, který spolupracuje na jedné věci – vyučuje. Hlavním argumentem proti zavádění asistenta učitele je to, že učiteli se musí jeho práce, kterou má s asistentem, zaplatit. Má s ním spoustu problémů (musí mu odpovídat na dotazy, musí ho přece naučit práci učitele a přitom ještě učit žáky). Tento názor je podobný pohledu klasické školy na žáka. Zde žák nic neví, či má o věci pouze matné představy a není mu možno příliš důvěřovat. To, že má dobré nápady, že třeba umí výborně něco jiného, co by se dalo využít, že je to zajímavý člověk, se kterým se dalo o lecčems popovídat, to učitele mnohdy nezajímá. Učitel a žák se málokdy považují za tým, který spolu nastoupil na pouť za nějakým poznáním. Abychom dokázali brát žáka jako partnera, vyžaduje u žáka jisté předpoklady, ale i tak nám bude jistou dobu trvat, než se odvážíme k takovému kroku. Ale proč by nemohli být partnery dva dospělí lidé, asistent a učitel?

Je zřejmé, že asistent má na začátku spoustu otázek, snaží se zorientovat v novém prostoru, některé věci zkouší poprvé, ale s mnohým učiteli pomůže (vezme si stranou skupinku žáků, oživí vyučování, vstupuje do hry, kdy je potřeba, může plnit dozor na exkurzích atd.). Asistent má k dětem jiný vztah než učitel, nehodnotí je tolik.

Co je důležité, aby spolupráce fungovala? Recept je jediný: otevřenost k diskusi a vědomí vzájemného obohacení a pomoci. Nejen z vlastní zkušenosti, ale i od svých kolegů vím, že mezi asistentem a učitelem za čtyři měsíce týmové práce může vzniknout kvalitní spolupráce a přátelství. Děti ve škole málokdy vidí spolupracovat dva dospělé (ne všichni to vidí doma). Společná práce asistenta a učitele může být i v tomto smyslu přínosem.

Markéta Elblová, FF UK

Zdroj: Elblová Markéta: II. stupeň základní školy z pohledu asistenta učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 11–13. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.