Arnošt Veselý: Cíle a využití celostátního testování žáků v povinném vzdělání

středa 31. srpna 2011 · 0 komentářů

Podle vyjádření vedení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy by mělo být v roce 2013 naostro spuštěno státem organizované plošné testování žáků 5. a 9. tříd. Tento záměr přinesl bouřlivou diskusi o možnostech a mezích takového opatření a o jeho možných negativních důsledcích.


Zdroj: časopis Řízení školy (2011/11, s. 21–25), publikováno EDUin 22. 8. 2011

 

„Jak ukazují výzkumy, ředitelé, rodiče i široká veřejnost jsou v názoru na užitečnost plošného testování značně rozpolcení (viz např. dotazníkové šetření názorů ředitelů na centrální testování – Řízení školy č. 12/2010). Názory oscilují od obrovských očekávání (např. že plošné testování podstatně zvýší kvalitu vzdělávání) až po jednoznačné odmítání jakékoli formy testování. Cílem tohoto článku je vrátit se ke dvěma základním otázkám, bez jejichž zodpovězení není žádná racionální debata o testování možná:
1) Čeho se má centrálním testováním dosáhnout?
2) Jak s výsledky testování naložit, aby těchto cílů bylo dosaženo?

První otázka se týká cílů testování, druhá pak jeho využití. Teprve dojde-li se k základní shodě v odpovědích na tyto otázky, může se smysluplně diskutovat o konkrétní podobě testování (např. o formě, obsahu a načasování testů).“

„…Cíle testování mají zásadní důsledky pro zvolení optimální formy testování. Roli zde hraje nejen to, nakolik daná forma testování odpovídá danému účelu, ale také nakolik je ekonomicky efektivní a administrativně proveditelná. Je potřeba si uvědomit, že testování není vůbec levné a jednoduché na organizaci a že prostředky do něj investované mohou být využity jiným způsobem.

Provázanost cílů s jejich formou ukážu na příkladu dvou možných cílů (aniž bych tyto cíle samotné nějak hodnotil). Pokud jde především o monitorování výsledků celého vzdělávacího systému a jejich vývoj v čase, jeví se zpravidla jako nejvhodnější a ekonomicky nejefektivnější zvolit reprezentativní výběrové šetření namísto plošného šetření všech škol. Takové šetření, při dobrém metodologickém zvládnutí, je s to poskytnout prakticky totožné informace o trendech ve znalostech žáků jako centrální testování, a to s ušetřením velkého množství času jak žáků, tak učitelů a ředitelů škol. Pokud je naopak cílem vytvářet „žebříčky“ škol anebo jakkoli školy hodnotit na základě výsledků žáků v centrálních testech, je nezbytné vytvořit velmi precizní způsob měření, který bude s to nějakým způsobem korigovat odlišnost žáků v jednotlivých školách. Jednou z možností je např. zjišťování socioekonomického zázemí žáků, anebo měření výsledků jednotlivých žáků před nástupem do školy, respektive na jejím počátku (tedy zjišťování tzv. přidané hodnoty).“

„…Co je ovšem ještě důležitější, využívání jednoho testu pro několik účelů najednou není většinou možné, protože různé podoby testování poskytují jinou formu informace. Z tohoto důvodu musí vypadat jinak testování např. pro diagnostiku žáků se speciálními potřebami, jinak pro monitorování systému v čase a ještě jinak pro diferenciaci žáků. Pokušení využívat výsledky testů k jiným účelům, než bylo původně stanoveno, je přitom velmi vysoké. Zde se opět můžeme poučit z příkladu státních maturit: přestože oficiálním cílem maturit nikdy nebylo srovnávat školy a vytvářet žebříčky, přesto k takovému srovnání došlo (byť zatím jen těch s „nejlepšími“ výsledky), přičemž školy s nejlepšími výsledky u maturitní zkoušky byly prohlášeny za nejkvalitnější. Jde přitom o typický příklad špatného využití informací, původně vzniklých za jiným účelem. Bez dalších informací o povaze žáků, kteří na škole studují (zejména o jejich znalostech, když do školy vstupovali) totiž není vůbec možné se o srovnání kvality škol byť jen pokusit (to, že i tak je takové srovnání velmi problematické, ponechávám nyní stranou). Ať již tedy zastáváme jakýkoli postoj k testování, měli bychom se ze státních maturit poučit v tom, že cíle testování je třeba explicitně a konzistentně formulovat a pak se jich při realizaci striktně držet…“


Závěry

„…V poslední době jsme často svědky zjednodušené diskuse o tom, zda „testovat či netestovat“. To je ovšem špatně položená otázka, na kterou nelze odpovědět, pokud není jasně řečeno, k čemu bude testování využito a jak bude konkrétně probíhat. Přitom platí, že každý cíl vyžaduje specifickou formu testování a že je zpravidla velmi neefektivní (někdy dokonce až nebezpečné), pokud chceme, aby testování bylo „sluhou více pánů“. Cílem tohoto článku není říci, jaké cíle a využití testování jsou správné. To je otázkou politického rozhodnutí s přihlédnutím k výzkumným poznatkům o efektech různých forem testování. Mým cílem bylo ukázat, jak bychom měli o tomto opatření uvažovat a diskutovat.

Bohužel pro diskuse o testování je zatím stále typické, že jsou příliš obecné („poskytneme zpětnou vazbu školám“) anebo naopak příliš konkrétní (jaký konkrétní obsah vzdělávání a kdy by se měl testovat). V diskusích se zcela opomíjí otázky jako: Může centrální testování nějak pomoci ředitelům škol? Jakou novou informaci pro ně poskytne nad rámec dnes již běžně prováděných externích testů? Jak mohou být výsledky centrálních testů využity pro interní hodnocení škol a jejich zlepšování? Je mimo jiné také na ředitelích škol, učitelích a dalších pracovnících ve školství, aby se vyjádřili k tomu, kterou formu centrálního testování (pokud nějakou) považují za užitečnou a jak konkrétně by jim pomohla v jejich práci.

V diskusích o cílích a využití testování bychom se měli inspirovat také zahraničními zkušenostmi. Ačkoli to není předmětem tohoto článku a vyžádalo by si to podrobnější rozbor, připomeňme, že očekávání vkládaná do „high-stakes“ testování se v zahraničí nenaplnila. Bezprostřední propojení testování s rozhodováním zpravidla vedlo k mnoha nezamýšleným důsledkům – redukci obsahu vzdělávání na „testovatelné“ položky, nepřiměřenému stresu žáků, a dokonce přímo k podvádění při testování. Silná negativní reakce odborníků na zavedení „high-stakes“ testování vedla ke změně postojů MŠMT o využití výsledků testování. Jestliže ještě před rokem měly být školy s dobrými výsledky finančně oceněny, dnes se již prý žádné sestavování žebříčků nechystá.

Každopádně pokud by skutečně došlo k rozhodnutí, přes všechny možné negativní důsledky, že centrální testování má mít podobu „high-stakes“, je nezbytné toto stanovit předem a provést testování absolutně profesionálně a metodologicky rigorózně. Připomínám, že každé testování je zatíženo poměrně velkou chybou měření, danou mimo jiné tím, že během relativně krátkého času je potřeba otestovat velké penzum znalostí a dovedností. To neznamená, že testování pro účely monitoringu systému je jednoduché – samozřejmě i to musí být provedeno maximálně rigorózně.

Nicméně riziko špatného zobecnění na celý systém je při dobrém výběrovém vzorku mnohem menší než při zobecnění na jednotlivou školu. Cíle, využití a forma testování tak musejí být v souladu. Nelze připravit testování s cílem monitoringu a následně ho využít pro hodnocení kvality škol. To by mělo závažné důsledky nejen pro žáky a školy, ale nakonec i pro celý vzdělávací systém v České republice. Jak jsme viděli v případě státních maturit, pokušení užívat data k úplně jiným cílům, než ke kterým byla sebrána, je opravdu vysoké. Proto je třeba maximálně přesně předem vymezit cíle a využití testování a pokud možno toto ukotvit i v legislativě.“


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Lék pro české školství – zpětná vazba?

úterý 30. srpna 2011 · 0 komentářů

Lékem nazval ministr Dobeš na tiskové konferenci k výsledkům státní maturity komplexní zpětnou vazbu, kterou by měly školy obdržet do konce prázdnin. Kompletní výsledky dostanou i kraje, vláda a poslanci školského výboru parlamentu. Hořkostí tohoto léku je podle Dobeše 20 528 studentů, kteří půjdou v září k opravným zkouškám (tedy celá jedna pětina).

Ve zprávě získají ředitelé a učitelé podrobnou informaci o výsledcích svých žáků, o výsledcích svých tříd ve srovnání s ostatními třídami ve škole, se všemi třídami stejného oborového zaměření a se všemi třídami v republice. Výsledky budou prezentovány také po skupinách úloh, takže učitelé budou moci zjistit silná a slabá místa ve výuce, které typy úloh jsou slabinou žáků, zda jsou žáci lepší ve znalostních či aplikačních úlohách, zda více selhávají ve středoškolském učivu, nebo v učivu, které by měli umět ze základní školy.

Učitelé budou moci podle ředitele CERMAT Pavla Zeleného na slabá místa reagovat změnou výuky a snížit tak riziko neúspěchu žáků u maturit v příštím roce. Upozornil na to, že největší pozornost by měla být věnována matematice, kde data ukazují velmi nerovnoměrné výkony žáků v jednotlivých úlohách i školách. Také v cizích jazycích studenti často selhávali především v produktivních dovednostech a v poslechu. Závažné podle Zeleného je, že z dat lze vyčíst u řady učitelů-hodnotitelů subjektivní prvek (nadhodnocení nebo podhodnocení). Výrazné to bylo zvláště u cizích jazyků.

Ředitel Gymnázia Jana Keplera v Praze Jiří Růžička řekl, že rozdíly v hodnocení výkonů žáků v ostatních částech maturity kromě didaktických testů jsou obrovské, takže výsledky škol lze těžko porovnávat. Jiří Kuhn, ředitel Gymnázia Nymburk a předseda Asociace ředitelů gymnázií ČR, zdůraznil: „Objektivita hodnocení je zásadní otázka. Protože všichni učitelé-hodnotitelé byli proškoleni, tak velké disproporce se nečekaly.“ Že by to souviselo se snížením počtu hodnotitelů z úsporných důvodů? Na webu nové maturity se o tom píše: „Rozhodnutí ministra Dobeše je založeno na důvěře v učitele. Všichni hodnotitelé prošli metodickým školením a jde o zkušené učitele. Riziko snížení objektivity budeme samozřejmě sledovat a po prvním ročníku jej vyhodnotíme. Pokud by se ukázalo, že se výrazně a hromadně liší výsledky hodnocení didaktických testů a písemných prací, přistoupili bychom k opatřením, které(sic!) objektivitu hodnocení posílí.“ Nyní se pro příští maturity uvažuje o hodnocení učiteli z jiných škol. Asociace ředitelů gymnázií navrhuje, aby státní maturita měla pouze formu didaktických testů, jejichž hodnocení je podle ní objektivní.

Oba ředitelé ve zprávě o výsledcích státní maturity ocenili spíše hodnocení podle úloh. Řekli, že o svých žácích a učitelích se ze srovnávacích tabulek nedozvěděli nic nového, že tedy mají kontrolní mechanismy zřejmě nastaveny dobře.

Ministr Josef Dobeš vysvětlil, že v didaktických testech byl nastaven minimální standard. Školy by teď měly zvážit, zda „se trefily, nebo jsou mírnější či náročnější“. Rámcové a školní vzdělávací programy byly podle něho sice nastaveny, ale nebyly dotaženy standardy. Nyní ministerstvo nastavilo minimální laťku. „Školy dostanou první zpětnou vazbu, kterou jsme jim dlužili, ale proces objektivizace bude dlouhodobý (5–6 let)“, řekl ministr. Varoval proto před „bičem kárných opatření“. Také Jiří Kuhn připomněl, že jde o informace, které jsou citlivé zvláště z pohledu zřizovatelů. Je zvědav, jak s nimi naloží, protože školy mají velmi rozdílné podmínky a pracují s různými typy žáků.

Konečné informace včetně výsledků opravných a náhradních zkoušek dostanou školy do konce října. Zároveň také obdrží z CERMATu soubor předmětových analýz výsledků maturitní zkoušky 2011. Rodiče se budou moci výsledky dozvědět z veřejné výroční zprávy školy v části Hodnocení výsledků vzdělávání.

Je otázka, zda nákladné zjištění stavu jedné součásti vzdělávání problematickými prostředky s problematickým vyhodnocením je už opravdu tím lékem, který vyléčí české školství. Je možné, že na subjektivitu hodnocení doplatili někteří studenti? K čemu bude školám, když zjistí, co jejich žáci letos neuměli? Kde mají zajištěno, že příští rok budou úlohy nastaveny stejně, když k nim byla řada připomínek? Kde je závazně formulováno, jaký je žádoucí výkon maturanta? Zatím je nastaven ad hoc týmem CERMATu.

Zpětná vazba je důležitá, ale musí být objektivní a je to jen začátek. Poučením z tohoto velmi drahého „monstrpokusu“ by mělo být, že nejdřív by měl být závazně nastaven očekávaný výkon, k tomu by měla směřovat výuka na školách a teprve potom je možné něco kontrolovat. Ale kde pak zůstanou neměřitelné kompetence?

Léčebný proces bude mnohem, mnohem složitější, než si pan ministr vůbec dovede představit.


Související článek najdete ZDE.

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 3

pátek 26. srpna 2011 · 0 komentářů

Jedním z úkolů, který mohou plnit společenskovědní předměty ve škole, je příprava na celoživotní vzdělávání. Vzájemná výuka, kromě intenzivního učení, implikuje výchovu k samostatnému studiu a k odpovědnosti za své výsledky. Metoda je postavena na simulaci „učitel–žák“, kdy jeden žák učí druhého. I když je metoda je zaměřena především na zvýšení intenzity samostatného učení, integruje zároveň celou řadu intelektuálních dovedností, především zlepšuje spolupráci.


3. Vzájemná výuka jako způsob učení

Je obecně známo, že ten kdo někoho aktivně vyučuje, sám se učí. Učí se novým postupům v myšlení, učí se přesněji formulovat myšlenky, klást promyšlené otázky, hledá možné strategie „výuky“, čímž se učí sám. Naučí se i novým dovednostem, jako je např. poslouchat a vyhodnocovat odpovědi svého „žáka“. Vzájemná výuka proto pomáhá osvojování nových myšlenkových procesů. Ve školní výuce se tato metoda zakládá na práci ve dvojicích nebo v malých skupinách. Jeden student je učitelem, druhý je žákem, po skončení výuky si role vymění.

Každý z dvojice „vyučuje“ jedno dílčí téma v rámci studovaného tematického okruhu, např. v tématu filosofie se jeden student se věnuje osobnosti Masaryka, druhý student soudobé filosofii konce 19. a počátku 20. století. Každý z dvojice je učitelem, po výměně rolí se stane se žákem. Na výuku se však musí oba, „žák“ i „učitel“, předem důkladně připravit, např. „žák“ si může podle svého zájmu k tématu ve výuce připravit otázky. „Učitel“ plní náročnější úkol. Musí získat nebo si dokonce sám vypracovat, vhodné materiály a pomůcky pro svoji výuku, stanovit si cíle, vypracovat logickou strukturu výuky. V plánované strategii předjímá i případné otázky, které může během své vlastní výuky od svého „žáka“ dostat. Připraví si prezentaci učiva, včetně otázek pro závěrečné „prověřování“. Úkolem učitele humanitního předmětu je kontrolovat průběh přípravy svých žáků na „výuku“ tak, aby byla náležitě zpracována. Metoda „učení prostřednictvím výuky“ je sice vysoce účinná, ale její příprava pro studenty, zvláště začátečníky, náročná. Proto by žákovská vzájemná „výuka“ neměla být příliš dlouhá, přiměřená k obsahu učiva a pokročilosti studentů. Chaotickému prodlužování výuky nebo jejímu příliš rychlému průběhu by měl pomoci rámcový časový limit, který by obsahoval i dílčí časová rozmezí pro jednotlivé její fáze.

Vzájemná výuka může proto tvořit pouze součást školní výuky, je možné ji užít pro rozšíření nebo opakování učiva. Hodí se pro suplované hodiny. Méně náročnou variantou je příprava vzájemné výuky s využitím učebnice. Naše učebnice většinou poskytují jen popisný přehled učiva, ale i tak je možné učebnicové texty použít jako pomocné cvičení pro náročnější alternativy vzájemné výuky. Studenti se ve škole naučí samostatně a koncepčně plánovat, osvojí si vědomosti a intelektuální dovednosti, které během své vlastní výuky upevňují a rozšiřují. Také „žák“ musí výuku spolužáka-učitele aktivně sledovat a odpovídat na jeho otázky, plnit zadané úkoly, případně klást otázky vlastní. Vzájemnou výuku je možné obměňovat nejrůznějšími způsoby, např. „učitel“ vyučuje skupinu žáků, jiný „učitel“ se věnuje prověřování. Ve dvojicích je však nejsnáze organizačně zvladatelná.

Podmínkou vzájemné výuky je, že se jí budou studenti aktivně věnovat, tj. nebudou vzájemně mlčet nebo se bavit o jiných tématech. Ve školní praxi se však tato metoda převážně osvědčila, i když se vyskytly i případy opačné. Proto učitel nemůže „odpočívat“, ale do výuky má aktivně zasahovat radou a pomocí zvláště v případě, kdy se „učitel a jeho žák“ octnou v nesnázích a neví jak pokračovat. Práci všech studentů učitel průběžně sleduje a kontroluje. Po skončení celé „výuky“ mohou studenti ve dvojicích porovnat a generalizovat své získané vědomosti, např. společně definují nakolik se Masarykovo učení inspirovalo soudobou filosofií a nakolik se Masarykovo pojetí lišilo od hlavních dobových filosofických koncepcí.

Úspěch „výuky“ a intenzita učení jsou závislé na motivaci a odpovědné přípravě „žáka a učitele“, na jejich aktivní spolupráci. Proto musí od počátku učitel doporučit vhodné materiály, např. texty, dokumenty, vizuální a ilustrativní pomůcky. Pokud se tato metoda praktikuje ve výuce poprvé, doporučuje se, aby studenti dostali nejdříve konkrétní zpracované didaktické materiály jako model, podle kterého se postupně naučí samostatně připravovat materiály vlastní. Všichni studenti by měli od počátku vědět, co od nich ve vzájemné výuce učitel očekává, případně jak bude jejich práci prověřovat a hodnotit podle stanovených kritérií, např. podle kvality „učitelovy“ přípravy, podle „žákovy“ aktivity během výuky. Méně pokročilé studenty musí učitel podrobně instruovat a seznámit je s materiály tak, aby jim náležitě porozuměli a věděli „co a jak mají učit“. Metoda je vhodná spíše pro středoškoláky a především pro konkrétní didaktický výcvik pro pre-graduální studenty učitelství.

Pomocí pro tento typ výuky pro učitele humanitních předmětů jsou předem zpracované a didakticky upravené materiály, které má učitel humanitního předmětu k dispozici. Vzájemná výuka inspiruje jeho i studenty. Didakticky připravené materiály se mohou pohotově využít i pro suplované hodiny. K intenzivnějšímu učení značně přispívají otázky k obsahu textu, např. k historickému dokumentu, k obrázkům, mapám, grafům nebo statistickým údajům. Otázky mohou být do textu integrovány, ale také vypracovány „učitelem nebo žákem“ při studiu textu. Tím, že otázky student k textu tvoří sám, si učivo zároveň aktivně osvojuje. Obsah vzájemného učení většinou navazuje na školní tematický okruh, ale studenti mohou projevit zájem o i o témata podle vlastního zájmu. Student si připraví např. na „svoji výuku“ rozšiřující téma, které se váže k základnímu učivu nebo téma o kterém se domnívá, že by je měli spolužáci poznat. Žák však svoje navržená témata nejdříve konzultuje s učitelem. Učitel posoudí, zdali jsou témata vhodná pro školní výuku a věk žáků, čímž se zamezí možnému negativním následkům, např. tématům s traumatizujícím nebo indoktrinujícím obsahem.

Neméně důležité je ve vzájemné výuce intenzivní „učení žáka“, který připravený text, obrázky, mapky, s „učitelem“ studuje, odpovídá na otázky, připravuje poznámky pro vlastní slovní interpretaci učiva. Vzájemná výuka podporuje tímto způsobem intelektuální dovednosti potřebné k samostatnému vzdělávání. Osvojené dovednosti, způsoby „jak se učit“, jsou velkou pomocí pro samoučení. „Naučit se učit“ je velkým vkladem do budoucnosti každého jednotlivce. Už ve škole student postupně objevuje takové způsoby učení, které odpovídají jeho osobnostnímu založení. Nachází cestu k vlastnímu individuálnímu stylu učení, naučí se sám efektivně učit. Student si už ve škole „vyzkouší“ a vypracuje vlastní metody pro sebevzdělávání.

Náročnost metody vzájemné výuky se liší podle povahy a obsahu učiva. Je závislá na pokročilosti studentů, na rozsahu jejich intelektuálních dovedností, na jejich osobních vlastnostech, především ochotě se samostatně učit. Motivuje, sice jiným způsobem, i líné studenty tak, aby změnili svoje stanovisko k práci. Ve škole se takoví studenti učí, že je zapotřebí splnit i úkoly, které pro ně představují „psychickou zátěž“. To je výchovný přínos do života každého jedince. I velmi snadné formy tohoto typu výuky studenty aktivizují a nutí je konceptualizovat. Od jednoduchých, ale obtížných začátků se během dalšího studia nároky na vzájemnou výuku zvyšují. V některých případech dosahovali studenti , „učitelé“ i „jejich „žáci“, až překvapivě vysoké úrovně. Na našich školách se tento typ výuky zatím více prosazuje ve výuce cizích jazyků. Ve společenskovědních předmětech se spíše využívá tradičních forem: přednášky a seminářů. Tyto metody, založené na deskriptivní prezentaci, jsou však ve srovnání s metodou „vzájemné výuky“ pro intenzivní a samostatné učení méně náročné. Student svůj příspěvek přečte, ostatní jej vyslechnou, aniž by se učivo aktivně využilo, a to i pro výchovné záměry. Většímu uplatnění metody vzájemného učení brání také fakt, že ji učitelé z vlastní pre-graduální didaktické přípravy příliš neznají. Nemají k dispozici dostatek didakticky zpracovaných materiálů, které by jim ve školní praxi pomohly.

Ve vzájemné výuce se proces intenzivního učení na základě získaných zkušeností žáků zrychluje, zvyšuje se kvalita vzájemné výuky. Metoda integruje výchovu k samostatnosti, výchovu k odpovědnosti za vlastní přípravu a za výsledky „výuky“. Studenti si také uvědomí, že někoho učit je namáhá práce, že se výuka nemusí skládat jen z „povídání učitele a biflování žáka“, což je dnes rozšířený stereotypní názor na výuku společenskovědních předmětů. Metodu vzájemného učení je však možné, především kvůli časovým nárokům, využívat jen příležitostně. Kromě toho opakující a stále stejná výuka po čase žáky nudí, proto je účinnější metody ve školní výuce střídat.

Nejnáročnější verzí tohoto typu výuky je kombinace cizího jazyka a humanitního předmětu. U nás, na rozdíl od jiných evropských zemí, se výuka společenskovědních předmětů v cizím jazyce zanedbává. Z vlastní zkušenosti s výukou historie v angličtině jsem poznala, že významně přispívá ke kvalitě učení a poznání v obou předmětech, jak v aktivním využití jazyka tak i v aplikaci poznání v humanitním předmětu. Výuka je sice pro studenta poměrně náročná, její výstupy jsou však pro studenta trvalým přínosem. Více než ve výuce v rodném jazyce je nutné didaktické materiály pro výuku v cizím jazyce uváženě vybírat podle pokročilosti v obou předmětech, zejména dbát na stupeň pokročilosti v jazyce. Pokud studenti nedosahují odpovídající úrovně vyjadřování v jazyce, ztrácí metoda smysl. Studenti vyšších ročníků gymnázií však vykazovali v tomto typu výuky velký pokrok, který se stal užitečným vkladem pro jejich univerzitní studium i pro jejich budoucí profesní život.


1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.

4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Barbara Hansen Čechová: Důležitější než osobnost učitele? Metody výuky

čtvrtek 25. srpna 2011 · 0 komentářů

V květnovém vydání prestižního vědeckého časopisu Science vyšel článek věnující se výjimečně také pedagogice. Uvádí zde studii, která jednoznačně dokazuje, že metody aktivního učení jsou daleko účinnější ve smyslu vstřebání učiva než výklad a jiné pasivní metody výuky. Proč je tak těžké interaktivní metody na některých školách prosadit?


Je pravda, že interaktivní metody zaberou více času a probere se jakoby méně látky (zato ji mají žáci hlouběji osvojenou).

Při užívání aktivních metod učení se role pedagoga mění. Stává se zprostředkovatelem učení. Z odborníka na předmět se stává odborníkem na proces učení. Může se radovat nikoli ze své jazykové pohotovosti a hbitosti při vybroušených výkladech, ale ze způsobu, jakým umí třídu nejrůznějších individualit dovést k dobrým studijním výsledkům. Těžko říci, co je těžší. Každopádně je to něco jiného, možná úplně jiná profese. Někdejší kurikulární reforma změnu zdejším školám neuměla pořádně prodat. Co by mohlo přesvědčit více než výsledky prestižních výzkumů?


O zajímavém výzkumu se dočtete ZDE.

Bořivoj Brdička: Stačí k učitelování magisterský titul?

středa 24. srpna 2011 · 0 komentářů

Prezentace Ing. Bořivoje Brdičky, Ph. D., z kulatého stolu SKAV 23. 6. 2011 „Je magistr zárukou dobrého učitelování?“.


Výstup z červnového KS včetně obsahu diskuse najdete ZDE.


Ing. Bořivoj Brdička ve svém příspěvku změnil pořadí otázek a formuloval na ně velmi stručné odpovědi. U prvních tří se omezil pouze na lapidární odpovědi, protože se problematikou nezabývá, k odpovědím na další otázky podal řadu vysvětlení a odkazů.

Proč na pedagogické fakulty dlouhodobě chodí intelektuálně nejslabší třetina uchazečů o vysokoškolské studium?
– Kombinace možnosti uplatnění a úrovně studia, jež je zpětně ovlivňována právě kvalitou posluchačů (ale i učitelů).

Mají pedagogické fakulty konkurenci ve vzdělávání učitelů?
– Nemají. Konkurence je možná jen dalším snížením kvality (požadavků).

Co nabízí zájemcům o práci učitele pedagogické minimum?
– Především certifikát.

Od koho se dnes děti nejvíce učí? Víme to?
– Pod vlivem medií od sebe navzájem (Vliv technologií na děti prudce roste, děti tráví s médii 11 hodin denně).

Hraje v učitelském vzdělání rozhodující roli odborná znalost nebo pedagogické dovednosti?
– Průnik tří oblastí (Integrace technologií podle modelu TPCK).

Je nutné k pedagogické kvalifikaci magisterské studium pedagogiky? Umíme to změnit?
– Ne, mnohem více. Veškeré snahy vedené jen shora dolů selhávají, naděje do budoucna jedině v kombinaci obou směrů (Nový pohled na osobní vzdělávací prostředí).

Na závěr autor uvedl deset doporučení pro školu 21. století, které byly zformulovány IDEO (společnost, která se zabývá ekonomickým poradenstvím):
– Táhněte, netlačte! (Postman)
– Budujte na základě souvislostí! (Bloom)
– Přestaňte používat označení „soft skills“!
– Akceptujte odlišnosti! (Gardner)
– Přestaňte kázat ze stupínku! (Mitra)
– Buďte antropology, ne archeology!
– Budujte vzdělávací komunitu! (Vygotsky)
– Buďte tvořiví! (Piaget)
– Změňte hodnocení výsledků! (Siemens)
– Formujte budoucnost! (Papert)

Celou prezentaci najdete ZDE.

Jana Coufalová: Model strukturovaného studia na PedF ZČU v Plzni

úterý 23. srpna 2011 · 0 komentářů

Prezentace Doc. PaedDr. Jany Coufalové, CSc., z kulatého stolu SKAV 23. 6. 2011 „Je magistr zárukou dobrého učitelování?“.


Výstup z červnového KS včetně obsahu diskuse najdete ZDE.


Doc. Jana Coufalová ve svém příspěvku prezentovala charakteristiky učitelských oborů, které jsou otevřeny na Pedagogické fakultě ZČU v Plzni.

Úvodem konstatovala, že pedagogické fakulty nejsou jediné, které připravují učitele, celkem je takových fakult přes třicet.

Dále zdůraznila rys „tvořivosti“, který by měl provázet pedagogické působení každého učitele a který je vyjádřen i v zákoně. Pedagog musí prokazovat svoji tvořivost v průběhu pedagogického procesu neustále. Tvořivostí by měl absolvent pedagogického studia disponovat již při nástupu do školy. I když je to schopnost do určité míry daná, je třeba ji neustále rozvíjet a posilovat.

K nabývání učitelské kvalifikace již řadu let existují rozdílné cesty. Lidé, kteří původně získali vzdělání zaměřené na jiné oblasti lidské činnosti než je vzdělávání, pod tlakem okolností mohou dodatečně absolvovat pedagogickou průpravu a stát se dobrými učiteli. Pedagogické fakulty prošly v posledních letech velkou proměnou, jejímž vnějším znakem bylo strukturování studia.

Panelistka seznámila publikum s různými cestami k učitelské kvalifikaci na PF ZČU v Plzni:
– tzv. dlouhé (pětileté) magisterské studium v oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ,
– bakalářské neučitelské studium a navazující magisterské studium učitelství,
– bakalářské studium na jiné fakultě a navazující magisterské studium učitelství (učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů),
– magisterské studium na neučitelské fakultě a navazující magisterské studium, učitelství nebo bakalářské obecně pedagogicky zaměřené studium (učitelé odborných předmětů pro střední odborné školy a střední odborná učiliště),
– bakalářské studium pro mistry odborného výcviku,
– „pedagogické minimum“,
– rozšíření učitelské kvalifikace o další obor, rozšíření ze ZŠ na SŠ.

Problém není v diverzifikaci učitelského vzdělání, ale v jeho kvalitě. Všichni absolventi by při vstupu do praxe měli naplnit určité požadavky. Proto v minulých letech vznikla snaha o vytvoření standardů učitelské profese. Práce na standardu ale byly přerušeny, určité dílčí výsledky byly zaznamenány. Vznikly standardy pro podíl jednotlivých složek v učitelské přípravě (oborově odborná, didaktická, pedagogicko-psychologická a odborná praxe). Původně měly být tyto podíly závazné, později se z nich stala doporučení, která v současné době naplňují pouze pedagogické fakulty.

Do praxe nyní přicházejí absolventi, kteří mají minimum pedagogické praxe, minimum znalostí pedagogicko-psychologických a dokonce i velmi málo znalostí z oblasti didaktiky.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Daniel Münich: Co (ne)víme o vztahu mezi kvalitou učitele a kvalitou výsledků

pondělí 22. srpna 2011 · 0 komentářů

Prezentace doc. Ing. Daniela Münicha, Ph. D., z kulatého stolu SKAV 23. 6. 2011 „Je magistr zárukou dobrého učitelování?“.


Výstup z červnového KS včetně obsahu diskuse najdete ZDE.



Doc. Münich se zabýval vztahem mezi kvalitou učitele a kvalitou výsledků a možnostmi zjišťování tohoto vztahu. Jeho příspěvek vycházel z údajů empirického výzkumu v zahraničí a z konzultací s kompetentními pracovníky v ČR.

Je třeba definovat kvalitu učitele a kvalitu výsledků pedagogického působení a stanovit postupy jejího měření. Kvalitu učitele zakládá jeho odbornost, pedagogické schopnosti, charisma, praxe, diplom z vysoké školy, certifikát, složené zkoušky, absolvované kurzy a možná i něco dalšího, obtížně definovatelného. Kvalita výsledků vzdělávání vyplývá z výsledků testů, dosažené úrovně vzdělání, uplatnění v životě (výdělky, zaměstnanost, zdraví, kriminalita, rozvodovost, rodičovství a patrně ještě další parametry). Mít tyto informace o uvedených charakteristikách je důležité proto, aby rozhodovací procesy školské politiky byly podloženy daty a evidencí souvislostí a nikoliv pouze dojmy.

Za posledních 30 let došlo k zásadním změnám podmínek v empirickém výzkumu – vzrostla role vzdělání a pozornosti, která je mu věnována, byly konstruovány kvalitní testy a další ukazatele a nastal prudký rozvoj IT, které umožňují zpracovat velké množství empirických dat v krátkém čase, byla vyvinuta řada parametrických i neparametrických analytických metod a došlo také k vývoji nových metodologických přístupů.

Na základě nových metodologií existuje řada zásadních zjištění:
– silný vliv prvních tří let praxe pedagogů dopadu na zlepšení výsledků žáků,
– žádný nebo slabý vliv formálních znaků kvality učitelů (diplomy, certifikace, testy učitelů),
– rozdíly mezi učiteli se stejně dlouhou praxí se ukazují v průměru větší, než jsou rozdíly v důsledku rozdílné praxe, rozdílu mezi bakalářským a magisterským diplomem, v důsledku rozdílnosti výsledků v testech a zkouškách učitelů. Existuje velký podíl rozdílů, které nejsou vysvětlené formálními deskriptory, ale z něčeho pocházejí.

Autor svůj příspěvek zakončil formulací závěrů, které vyplývají z empirických výzkumů ve světě a z diskusí s lidmi z terénu:
– Klíčovým determinantem kvality vzdělání je kvalita učitele (rozdíly v přidané hodnotě).
– Požadavek na MA diplom nutně neznamená vyšší kvalitu učitele.
– Téma hodné mnohem větší výzkumné pozornosti v ČR.

Prezentaci včetně grafů si můžete stáhnout ZDE.

Program ABSORB LMS vyhrál zlato za globální vzdělávání

pátek 19. srpna 2011 · 0 komentářů

Program Absorb získal zlato za nejlepší pokrok v oblasti technologie řízení vzdělávání pro globální školení, a stříbro za největší pokrok v oblasti technologie řízení vzdělávání pro externí školení.


Program Absorb LMS (systém řízení vzdělávání), jeden z nejvýkonnějších e-learningových softwarových programů, získal dvě prestižní ocenění Brandon Hall Research Excellence in Learning Awards 2010 (ocenění výzkumného centra Brandon Hall Group, pozn. překl.)

„Absorb LMS je dokonalý nástroj pro rozvinutou firmu," říká Peter Jurisic, viceprezident společnosti Absorb pro obchodní rozvoj. „Náš flexibilní LMS umožňuje našim klientům provádět správu svých globálních zákaznických kanálů, prodejců, prodejních partnerů i zaměstnanců." Program Absorb již dobře funguje po celém světě v takových oblastech, jako jsou výroba, vysoké školy, lékařství, zdravotnictví, potravinářství, spotřební zboží, veřejné služby a veřejně prospěšné práce, finance, vzdělávání, výzkum, automobilový průmysl a mnoho dalších.

Díky jedinečnému a inteligentnímu systému pro správu obsahu může program Absorb poskytnout jazykově přizpůsobené školení, zprávy, průzkumy, otázky a odpovědi a rozhraní založené na profilu uživatele. Bez ohledu na to, zda jsou studenti v Budapešti, Atlantě, New Yorku, Santiagu, Hongkongu nebo v Paříži, a jaké mají jedinečné pracovní zařazení, dostávají informace zcela specifické pro svou pozici a přeložené do příslušného jazyka. LMS podporuje více jazyků včetně angličtiny, francouzštiny, španělštiny, italštiny, němčiny, japonštiny, portugalštiny, polštiny, ruštiny, turečtiny, holandštiny, zjednodušené čínštiny, arabštiny, tradiční čínštiny, thajštiny, korejštiny, vietnamštiny a švédštiny. Další jazyky jsou k dispozici na vyžádání včetně podpory a rychlé komunikace. Kromě toho Absorb LMS splňuje požadavky při poskytování externích školení. Minimalizuje lidské i finanční zdroje potřebné k vyškolení pracovníků na všech úrovních organizace snížením technologických nároků robustních výrobků LMS – nabízí stovky funkcí, které maximalizují účinek školení a výhody pro studenty, a nezatěžuje je zbytečnými a obtížnými částmi. Tento zjednodušený přístup znamená, že systém LMS lze nasadit během několika hodin.

Seznam udělených ocenění Brandon Hall Excellence in Learning Technology Awards publikuje Brandon Hall Group, přední výzkumná firma v oblasti vzdělávání a rozvoje. Program Learning Technology Awards prezentuje produktové inovace na trhu v oblasti plánování a řízení studia, talentů a výkonu.

„Tyto vynikající nástroje a systémy představují nejmodernější technologii pro vzdělávání," říká Tom Werner, ředitel výzkumu a programu Awards. „Tyto inovace mění vzdělávání lidí na pracovišti k lepšímu."

Program Absorb používá přes 1 milion zaměstnanců a studentů každý den ve více než 1000 firmách na celém světě. Na seznamu mezinárodních klientů jsou společnosti Oakley, Adobe Software Systems, Dannon, Rolls Royce Motor Cars, American Medical Systems, Aarons, NYU, Websense, Virgin Mobile Canada a mnoho dalších.

Výrobce programu Absorb LMS, společnost Blatant Media Corporation je e-learningová společnost, která využívá sílu technologie k poskytování on-line vzdělávacích řešení pro klienty po celém světě. Společnost má sídlo v Calgary v povincii Alberta v Kanadě.

Finští experti školili v ČR odborníky pro práci s cílovou skupinou osob 50+

středa 17. srpna 2011 · 0 komentářů

V době vrcholící diskuse na téma důchodové reformy finští experti z Finského institutu pracovního zdraví (FIOH) realizovali na území ČR unikátní školení „Age Management Training“ v roli lektorů.


České odborníky z řad akademických pracovníků, pracovníků Ministerstva práce a sociálních věcí, úřadů práce, vzdělávacích aj. institucí ve dvoudenních cyklech konaných v Praze, Brně a Olomouci proškolili v celosvětově uznávané finské metodice práce s osobami 50+ na trhu práce.

Školení se konalo ve dnech 14.–21. 6. 2011 a bude pokračovat v první polovině září. Tematicky se zaměřilo především na představení konceptu Age Managementu českým specialistům, na diskusi možností a cílů, ale také úskalí a problémů při implementaci Age Managementu, tedy řízení pracovního procesu s přihlédnutím na věk a schopnosti zaměstnanců.

Dále se školení zaměřilo na představení jednotlivých pilířů Age Managementu a možností jejich uplatnění na českém trhu práce. Finští experti demonstrovali přínos této unikátní metodiky na příkladech dobré praxe v mnoha zemích nejen Evropy, ale i světa a na výsledcích rozsáhlých výzkumů, které byly ve Finsku na podporu pracovní schopnosti realizovány. Ve druhé části školení byla představena metodika WAI (Work Ability Index), jejímž cílem je na principu sebehodnocení zaměstnance (či nezaměstnaného) vypočítat hodnotu vlastní pracovní schopnosti. Po jejím zjištění následuje individuální poradenská práce s klientem.

„V rámci školení měli čeští odborníci možnost seznámit se podmínkami realizace finské důchodové reformy, která je velmi úspěšná. Tato reforma je založena na rozhodnutí každého pracovníka, kdy chce v časovém období od 63 let do 68 let odejít do důchodu a také na vhodně nastaveném systému motivace pro každého pracovníka. Nezbytným předpokladem jsou také opatření na podporu pracovní schopnosti na individuální, podnikové a společenské úrovni, bez kterých by nebylo možné reformu realizovat,“ informovala Mgr. Ilona Štorová, vedoucí projektu z AIVD.

„Experti FIOH přivítali možnost sdílet své mnohaleté zkušenosti s aplikací pravidel Age Managementu s kolegy v ČR. Tento druh mezinárodní spolupráce považujeme za velmi důležitý a potřebný. Věříme, že přístup a nástroje pro práci se staršími osobami mohou být efektivně aplikovány i do českého prostředí,“ dodal Tomi Hussi, Ph.D., expert FIOH.

Školení se konalo v rámci projektu „Strategie Age Managementu v České republice“, který realizuje Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, o.s. ve spolupráci se špičkovými odborníky Masarykovy univerzity, Univerzity Palackého a Krajské pobočky v Brně Úřadu práce ČR.

Další informace o projektu naleznete ZDE.

Talnet právě otevírá Seminář o nadaných dětech pro učitele přírodních věd

úterý 16. srpna 2011 · 0 komentářů

Potkáváte ve své učitelské praxi žáky, kteří jsou mimořádně zvídaví, mají pozoruhodné nápady a zájem o matematiku, přírodní vědy či techniku? Chtěli byste umět nepřehlédnout nadané dítě i pokud jeho nadání není na první pohled zřejmé? Láká vás nabídnout jim něco navíc? Pak právě pro Vás může být užitečný náš prakticky orientovaný seminář pro učitele.

Naší ambicí je seminář maximálně propojit se skutečnou pedagogickou realitou Vás, účastníků. Vedle informací o známých způsobech identifikace a rozvoje nadaných žáků proto především dostanete mnoho příležitostí učit se ze zkušeností kolegů v semináři či hostů speciálně pozvaných do panelové diskuse. Krom hostů budou prezenční setkání zpestřena také náslechem u učitele, který zajímavě pracuje s nadanými žáky, či živou ukázkou fyzikálního debatního klání přímo od nadaných středoškoláků.

Tři jednodenní prezenční setkání proběhnou v prostorách MFF UK v pražské Tróji v říjnu a prosinci 2011 a v únoru 2012. K probíraným tématům se budete moci vracet do online prostředí, kde také můžete dále diskutovat s kolegy ze semináře.

Drobné úkoly pro mezidobí mezi prezenčními bloky připravujeme tak, že vždy směřují k obohacení Vaší současné práce učitele a ve prospěch nadaných dětí, které právě potkáváte. Nebudou tedy akademickým cvičením, které by už nikdo nevyužil. Typickým úkolem je vytvoření vlastní krátké aktivity pro mimořádně nadaného žáka a její otestování v praxi.

Kurz je primárně určen učitelům přírodních věd, kteří pracují s věkovou skupinou 13–19 let. Seminář není uzavřen ani zájemcům z jiných oborů či těm, kdo pracují s mladšími/staršími než uvedeno. Jen musíte počítat s tím, že ilustrativní příklady vybíráme převážně z výuky přírodních věd v daném věku. Zúčastnit se mohou i jiní zájemci o pedagogiku nadaných, např. studenti učitelství, psychologičtí poradci či rodiče nadaných žáků.

Seminář je pro účastníky zdarma.

Přihlášku můžete vyplnit elektronicky na stránkách www.talnet.cz. Přijímat přihlášky budeme do 25. září. Pokud máte jakékoli dotazy, či podněty, směřujte je na Ivu Pecháčkovou na emailové adrese iva.pechackova@talnet.cz.


Karel Strachota: 10 let programu Jeden svět na školách

pondělí 15. srpna 2011 · 0 komentářů

Vzdělávací program Jeden svět na školách už desátým rokem nabízí školám dokumentární filmy k běžnému využití ve výuce. V čem vidím hlavní smysl naší práce? Věřím, že dobrý dokumentární film dokáže měnit svět k lepšímu. Není asi těžké vysvětlit proč: ukáže člověku skutečné životy a příběhy, přivede ho k tématům, o nichž nic nevěděl, a tudíž i k otázkám, jež si zatím nekladl. Pokud dokument silně zapůsobí, umí proměnit naše chování a přístup k okolí.


Na začátku naší činnosti, v roce 2001, jsme během filmového festivalu Jeden svět pořádali speciální projekce pro středoškoláky. Z jejich reakcí bylo zřejmé, že je dokumentární filmy mimořádně oslovily. Poté jsme začali pravidelně navštěvovat prvních patnáct škol a promítat dokumenty v rámci výuky. Vypracovali jsme metodiku, začali sestavovat filmové sady a školit učitele, připravovat nové pomůcky a vydávat doprovodné publikace. Oslovovali jsme další střední školy a později naše působení rozšířili i na školy základní. Momentálně s námi spolupracuje více než 2800 škol, tedy zhruba každá druhá v zemi, a zájem pedagogů i žáků trvale roste.

Dokumentární filmy Jednoho světa na školách se často dotýkají bolestných témat: válek, nedemokratických režimů, přírodních katastrof, chudoby. Dílčí projekt Příběhy bezpráví se pak věnuje moderním československým dějinám. Tyto filmy přibližují osudy lidí perzekvovaných, uprchlíků, příslušníků utlačovaných menšin, nemocných a pro žáky a studenty se mohou stát (a také stávají) jakýmsi iniciačním zážitkem: mladému člověku, který by se zřejmě na podobný snímek nevypravil do kina nebo by si ho nepustil v televizi, může školní promítání přinést první zkušenost, vede ho k dalšímu zájmu, k hledání informací a širších souvislostí, k formulaci vlastních názorů. Může v něm otevřít tolik potřebnou sociální citlivost a poznání, že lidé v těžké životní situaci nežijí jen tisíce kilometrů daleko, ale třeba v sousedním bytě nebo čtvrti.

Program Jeden svět na školách se stále rozvíjí, každoročně ho rozšiřujeme o nová témata. Příští rok spustíme internetový portál pracovně nazvaný Audiovizuální škola, na kterém budou ke stažení všechny naše materiály a především filmy doposud distribuované na DVD. Filmy do školy zkrátka patří.

 

Zdroj: publikace Jeden svět na školách 10. rokem. Člověk v tísni, Praha 2011

Více informací o programu: www.jedensvetnaskolach.cz

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 2

pátek 12. srpna 2011 · 0 komentářů

Společenskovědní předměty, vzhledem ke svému specifickému obsahu, poskytují bezpočet příležitostí pro rodovedností v komunikaci, v písemné i ústní. Tyto předměty mají jiné zaměření než např. předměty jazykové nebo literatura. Jejich úkolem je rozvíjet racionální a logické formy komunikace, připravovat mládež na její budoucí osobní a veřejný život. V těchto předmětech se výuka může účinně propojit s výchovou k všelidským hodnotám a kultivací lidské osobnosti.


2. Diskuze ve výuce?

Správně vedená diskuze, a to nejen ve výuce, nemá být ani příliš dlouhá ani krátká. Základním předpokladem pro vzdělávací a výchovné působení je stanovené časové rozmezí, maximálně 1 hodina, stručné, logické a výstižné vyjadřování každého účastníka, a možnost, aby se každý vyjádřil. Začátkem tzv. pyramidové diskuze ve výuce je práce ve dvojicích nebo malých skupinách. Každá dvojice dostává jiný úkol, většinou problém, který má vyřešit v rámci obsáhlejšího tematického celku. Např. v tématu propaganda v totalitních režimech se mohou jednotlivé skupiny zaměřit na konkrétní dílčí okruhy: hudbu v nacistickém režimu a hudbu v komunistickém režimu, podobně na film, obsah politických kampaní, způsoby indoktrinace obyvatelstva. Své výsledky z vlastního „výzkumu“ založeném na studiu didaktických textů, dokumentů a jiných informačních zdrojů dvojice/skupiny prezentují ve větších skupinách, případně pro všechny studenty. Závěrečná diskuze všech má vést k zevšeobecnění získaných vědomostí, tj. definovat mechanismy propagandy v utlačovatelských režimech a vysvětlit jejich pro-režimní účel.

Jinými slovy: studenti společně prostřednictvím řízené pyramidové diskuze dospějí k intelektuální generalizaci charakteristických rysů propagandy. To znamená, že popíší a vysvětlí metody, kterými totalitní režimy realizují své ideologické záměry. Pro své závěry uvedou argumenty, které získali během svého samostatného studia. Případně mohou najít i analogie ze současnosti, např. v reklamních nebo politických kampaních. Pro tento způsob výuky je většinou zapotřebí vybrat nebo vypracovat didakticky vhodné materiály, zejména pro studenty méně pokročilé. Všeobecný popis společenských jevů, v tomto případě popis totalitních režimů ve školní učebnici, nestačí. Cílem tohoto způsobu výuky je rozvíjet formy samostatné práce každého žáka a integrovat do učení výchovné cíle. Na základě hlubšího poznání a kritické analýzy studenti „odhalí“ způsoby politické manipulace s lidmi. Studenti vlastním úsilím dospějí k poznání, že tyto mechanismy mohou pronikat v jiné podobě i dnes do jejich vlastního života. Tak se mohou případné manipulaci bránit, poznali ji už ve škole.

Snazší alternativou této metody je řešení téhož problému každou skupinou, např. skupina/dvojice zkoumá nacistickou propagandu za použití dokumentu, textů nebo nacistických plakátů. V řízené diskuzi mezi sebou dospějí skupiny ke generalizaci, kterou doloží konkrétními důkazy. Učitel diskuzi nenápadně, ale didakticky řídí tak, aby byla smysluplná a žáci dospěli k racionálním výsledkům. Tuto formu práce lze také koncipovat jako soutěž. V tomto případě prezentaci jednotlivých skupin sleduje „porota“ složená ze studentů, která vyhodnotí podle svých předem stanovených kritérií vítěze, např. podle logiky uspořádané argumentace, podle kvality práce s informačními zdroji, podle adekvátního množství a závažnosti informací. Tím se studenti učí kritickému objektivnímu hodnocení a umění pozorně naslouchat a posuzovat výsledky práce svých spolužáků.

Diskuze o příkladech/případech, např. příčinách války, rozhodnutí vlády, problému lokální nezaměstnanosti, mívají většinou spád, někdy i dramatický, zvláště pokud je případ zajímavý a „ze života“. Studenti mohou v diskuzi posoudit úmysly a způsob jednání aktérů v konfliktu, zhodnotit jejich pozitiva i chyby, definovat cíle, které jednotlivé osoby sledovaly, a to i úmysly skryté. Diskuze o případu, buď z historie, ze současnosti, případu hypotetického nebo případu „s otevřeným koncem“ vede studenty k přirozenému zájmu události „prozkoumat“ a odhalit motivy a cíle aktérů. Studium případů probouzí empatii, směřuje ke kritickému zhodnocení chování zúčastněných, např. v případech, které obsahují tzv. „milosrdnou lež“. Diskuze o případu se může stát východiskem pro vyjádření vlastního stanoviska a morálních postojů každého žáka.

Příklady se vybírají podle intelektuální úrovně a věku studentů. Cílem je motivovat svým obsahem studenty k přemýšlení o morálních aspektech, tj. k rozpoznání dobra a zla, jejich následků, k odhadu důsledku jednání jednotlivců i společenských skupin, k posouzení negativních jevů, např. korupce ve společnosti šíří nedůvěru mezi lidmi, skrytě podrývá její stabilitu. Učitel v řízené diskuzi musí preventivně předcházet osobním invektivám, které se objevují zejména v případech aktuálních a pro žáky emotivních. Dbá, aby diskuze nesklouzla k nepodstatnému žvanění, dává příležitost všem účastníkům, aby vyjádřili svá stanoviska. Během diskuze mají někteří extrovertní jedinci potřebu neustále mluvit na úkor ostatních, chtějí se také „ukázat“. Učitel proto musí tomuto průběhu diskuze zabránit, předem stanovit časový limit pro každé vystoupení. Povzbuzuje nenápadně introvertní žáky, aby získali odvahu mluvit na veřejnosti.

Náročnější bývají pro studenty případy s otevřeným koncem. Studenti navrhují další postup aktérů, např. problém jak vyřešit vysokou nezaměstnanosti v regionu. V případech z dějin, kde je konec příběhu známý, mají studenti odůvodnit jednání a chování zúčastněných a doložit je historickými událostmi, definovat konsekvence historických rozhodnutí. Do obtížnější kategorie mohou patřit hypotetické úvahy o historickém dění, příběhy typu, „jak by se události vyvíjely, kdyby …“. Historici sice takové úvahy na téma „kdyby“ odmítají, ale tato metoda je vysoce účinným cvičením pro rozvoj politického myšlení a intelektuální představivosti. Hypotetické úvahy se však vztahují zejména k současnému dění. Každý člověk se musí v životě rozhodovat, v dějinách existuje mnoho modelových situací, neboť historie se opakuje, ale i v jiných časových a společenských dimenzích. Školní „výcvik“ na základě historických příkladů je v rozvoji kritického myšlení zvláště přínosný. Ve škole se mohou žáci naučit, na rozdíl od života zatím bezbolestně, jak se racionálně rozhodovat. Ve výuce se studenti mohou také věnovat „menším“, ale důležitým, problémům, které se objevují v jejich osobním životě, v jejich okolí, např. vztahy mezi nimi a rodiči. Nebo problémům „větším“ v celonárodním a evropském měřítku, např. budoucnost ČR v EU, záchrana přírodního prostředí v regionu, ochrana místních historických památek.

Předmětem debat bývá kontroverzní téma. Doporučuje se, aby se debaty organizovaly pro menší skupiny. Pro větší shromáždění jsou vhodná sympozia, přičemž pro všechny typy diskuzí platí v zásadě tatáž pravidla. Debaty jsou však pro školní výuku vhodnější. Motivují a pomáhají rozvíjet kritické myšlení žáků, rozvíjí logicky pojatou argumentaci. Školní debaty se mohou stát „cvičištěm“ pro vzájemnou komunikaci podle předem stanovené etické úrovně , např. vyslechnout zdvořile názory protivníka, „neskákat do řeči“. Rozvíjí vzájemnou komunikaci a první řečnické dovednosti. Studenti se v debatách připravují na vlastní veřejnou prezentaci, užitečnou dovednost pro jejich osobní i občanský život do budoucna. Náročnější formu představují „pokračující“ debaty, kdy si debatující protistrany vymění místo. Účastník si vymění roli se svým bývalým rivalem a bude v pokračovací debatě vystupovat proti vlastním předchozím názorům. Tím si studenti uvědomí různost stanovisek, také fakt, že „každý má svoji pravdu“. Naučí se kriticky hodnotit a hlavně odhadovat a předjímat „myšlení a reakci protivníka“. Stejně jako v diskuzích mohou být debaty hodnoceny buď skupinou pozorovatelů nebo posluchačským publikem. Objektivní hodnocení účastníků debaty vychází ze stanovených kritérií, nikoli z osobní popularity debatéra.

Podobně jako v jiných řízených diskuzích, správně vedená debata nesmí sklouznout k osobním výpadům a k rétorickým výstupům dominantních jednotlivců nebo k situaci, kdy někteří nedostanou vůbec příležitost promluvit. Je úkolem učitele debatu „diplomaticky řídit“ a včas zasahovat, pokud taková situace hrozí. Také pokročilejší studenti mohou debatu řídit, ale musí znát a dodržovat pravidla jejího vedení. Doporučuje se určit pořadí diskutujících a zadávat jim předem cílené otázky k tématu, aby se diskutéři mohli připravit. V debatách se studenti učí naslouchat a kriticky hodnotit názory jiných. Osvojí si způsoby veřejné prezentace, dovednost kvalifikovaně definovat své názory. Debaty rozvíjí politické myšlení a rozhodovací procesy, tj. rozhodovat o tom, co je správné pro jejich osobní život a pro společnost. Řízené a logicky koncipované diskuze přispívají ke kritickému myšlení. Žák se naučí posuzovat společenské procesy a dedukovat jejich následky do budoucna, tj. možné negativní následky a naopak přínos pro jeho osobní život a pro veřejnost. Správně vedená diskuze proto není volně pojatou, vágní „intelektuální rozpravou“, ale vykazuje logickou strukturu, praktickou hodnotu využitelnou v budoucnu každého jednotlivce. Diskuze a debaty ve výuce významně pomáhají zejména ve výchově k občanství.


1. díl seriálu – Jak využívat přednášky?
najdete ZDE.
3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE.
4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Eliška Walterová, Karel Černý, David Greger, Martin Chvál: Sdělovací prostředky – školství mediální Popelkou

středa 10. srpna 2011 · 0 komentářů

Ukázka z kapitoly Školství a veřejnost, která se věnuje mediálnímu obrazu našeho školství, je vybrána z knihy „Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání“. V posledním roce v souvislosti s aktivitami nového vedení ministerstva a se státní maturitou sice článků přibylo, ale zda se zvýšil zájem a prohloubila informovanost veřejnosti, není zatím známo.


Zdroj: Eliška Walterová, Karel Černý, David Greger, Martin Chvál: Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum, 2010. Str. 203-212. ISBN 978-80-246-1882-1.

Informaci o knize najdete ZDE.


„Převládá spokojenost či nespokojenost se stavem a vývojem školství? A do jaké míry tyto názory veřejnosti korespondují se skutečnou aktuální situací a vývojem školství v posledních letech?…“

„Naprostá většina veřejnosti sleduje informace o školství pouze jako součást všeobecných informací, případně je tato témata dokonce vůbec nezajímají. Problematika školství tedy rozhodně není v centru zájmu veřejnosti, nejde o témata, která by lidé systematicky a cíleně sledovali…“

„Výsledky výzkumů, které se zabývají analýzami obsahů mediálních sdělení, konstatují, že proporcionální zastoupení tématu školství – ve zpravodajských a publicistických rozhlasových a televizních pořadech, v hlavních rubrikách českých deníků – je ve srovnání s dalšími resorty (zdravotnictví, sociální věci, finance, obrana, vnitro atd.) naprosto marginální, ačkoliv se v tomto ohledu jednotlivá média poněkud liší. Další důležité zjištění z analýz obsahů mediálních sdělení konstatuje, že se nejčastěji v souvislosti se školstvím objevují „chytlavá“ a „skandální“ témata typu násilí, šikana, drogy a další formy deviace na školách. Jakousi „menšinou v menšině“ jsou pak v rámci
českého mediálního diskurzu témata spjatá se zásadními školskými reformami či sdělení pokoušející se o hlubší vhled a analýzu aktuální problematiky školství, se kterými se v mediálním diskurzu o školství – již tak menšinovém – setkáváme spíše okrajově…“

„Rodiče se v mediální sledovanosti problematiky školství chovají jako specifická zájmová skupina; toto téma totiž sledují výrazně častěji než nerodičovská dospělá populace. Pro dokreslení tématu sledovanosti problematiky školství v médiích je zapotřebí uvést, že u celé řady otázek a tematických okruhů našeho výzkumu respondenti ve zvýšené míře, než je v podobných výzkumech zvykem, udávají, že „neví“ nebo na otázku „nedokážou odpovědět…“

„Otázkou je, zda tato bezradnost vyplývá z pouhé neinformovanosti veřejnosti o reálném vývoji školství, nebo také odráží bezradnost a neúspěšnost samotného MŠMT při plánování, medializaci a propagaci i implementaci reforem v oblasti školství, ze kterých možná není zmatená jen pedagogická veřejnost, ale také rodičovská populace i širší veřejnost.“


Celý text kapitoly 2.5 Sdělovací prostředky: školství mediální Popelkou (včetně grafu) si můžete stáhnout ZDE.

Další ukázku z knihy najdete ZDE

Knihu si můžete objednat ZDE.
.

Ondřej Hausenblas: Jsme zpět u nesmyslnosti testování u maturit

pondělí 8. srpna 2011 · 0 komentářů

Kladu si otázku, kdo vůbec ještě naše debaty nad nedostatky zadání a nabídek v maturitním testu z češtiny čte a sleduje. Jdou pořád dokola, protože se odpůrci nevyrovnávají s argumenty druhé strany nebo nepřijímají vyvrácení argumentů svých. Navíc je v nich markantní ta vysoká míra jak omylnosti, tak vzájemného neporozumění. Prokázanou nekonzistentnost svých tvrzení diskutéři nereflektují. Každý můžeme udělat chybu, a je slušné ji přiznat. Ale co s diskusí, kde se tohle nedělá?


Zdroj: EDUin 4. 8. 2011


Proč se o zadáních nelze dohodnout

Tady je ta zásadní příčina, proč spory jdou do nekončena, a proč jsou tak marné:

Hlubší porozumění smyslu textů je věc tak komplexní a proměnlivá, že se do zaškrtávacích testů vůbec nedá spolehlivě vtěsnat, a i u otázek otevřených činí velké problémy s vyhodnocováním. Jakmile chcete mít vyhodnocení typu „cé je správně“, jste jako autor úlohy nutně vedle. Můžete si dělat svůj obrázek o stavu žáka nebo třídy pomocí svých vlastních testů, když je umíte ušít na míru své výuce, ale chraň vás ruka Páně, abyste s tím vyrukovali na jiné učitele a školy. Porozumění smyslu sdělení prostě nekončí u „za cé“, ale z podstaty musí pokračovat dál a dál k novým pochybám, k novým vrstvám významu a k pokládání nových otázek z nových úhlů pohledu. Právě tím, že jediný text čteme mnozí (proto byl taky napsán), jsou vnášeny do porozumění ty mnohočetné odstíny, a nejen to, právě to vnímání odlišností i hledání možných shod jsou cílem kvalitního čtení a porozumění…


Kruciální neshoda v chápání zkoušky

Když sledujete, jak rozdílně chápou nebo nechápou hlavní diskutující nad státní maturitou to, co je a co není přijatelné pro celostátní, jednotný a povinný test, který spolurozhoduje o budoucím životě studenta SŠ, neježí se vám vlasy hrůzou?

Toto tak nejednotné profesní společenství že by mohlo souhlasit se zavedením státní maturity? Nebo se ho dokonce osobně zúčastňovat? Opravdu nevidíme, že existence tak hlubokých odborných rozporů znamená, že si nesmíme dovolit svými jednostrannými nebo nedomyšlenými testy a svou testérskou nezkušeností ohrožovat studenty a vzdělanost? Ledaže ovšem někdo protivníkovy argumenty nechápe a považuje odbornou argumentaci protivné strany za „mediální bublinu“ nebo „kampaň“. Chápu, že tak se může snažit degradovat kritiku nějaký nepoučený ministr, kterému jde o jeho politickou moc a ne o vzdělanost v národě. Ale odmítám přijmout, že by tak mohl uvažovat učitel, vzor vzdělanosti.

V diskusích čítám výroky jako „nějaká státní maturita být musí“, nebo „nějaké jednotné testy přece potřebujeme“. Jak může dnes někdo napsat nebo říkat takové věty, poté, co se ukázalo tolik rozporů, nejasností nebo přímo závad v testech, a po neukončitelných diskusích o vadách úloh a o záměrech nebo představách autorů testu?

Jaktože tak málo diskutujících uvažuje o tom, že kvalitu výuky je potřebné a možné sledovat a podporovat úplně jinak než koncovým a nevyhnutelně pochybným testem? Copak si učitelé myslí, že žákům pomohou k větší píli tím, když nad nimi budou práskat bičem koncového testu? I kdyby neexistovaly způsoby výuky, které pomáhají vzpurného žáka získat pro učení, koncový strašák státní maturity pomůže leda k tomu, že se student bude snažit navrčet, co mu učitel jako obsah maturity předloží. A bude se snažit prokouknout testovací triky. Jestliže bude tohle výsledkem zavádění státní maturity, předplácíme si za předraženou cenu snížení vzdělanosti na několik desetiletí.


Když jde o celý život, ani malé chyby testu nejsou tolerovatelné

Má vůbec cenu dohadovat se o tom, zda je nějaká nabídka jenom méně vhodná nebo zda dokonce zcela porušuje principy spravedlivého testování? Jakmile je nějaká úloha nebo nabídka v ní i jen maličko vadná, poškodí studenty – právě ty, kteří v této úloze budou neúspěšní. Když jde o budoucnost studenta, neexistuje žádná tolerovaná nepřesnost. Nepleťme si osudovou zkoušku se statistickou analýzou dat. Ať slabá, nebo silná vadnost úloh poškodí i všecky politické a manažerské závěry vyvozované o úrovni žáka, školy, vzdělávacího systému. Prostě v celostátních a povinných testech s osudovým dopadem na studenta a školu chyby být nesmějí naprosto žádné – a test bezchybně spolehlivý není prostě možné sestavit…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Tomáš Janík: Pedagogická orientace – od retrospektiv k perspektivám

pátek 5. srpna 2011 · 0 komentářů

Úvodník 1. čísla časopisu Pedagogická orientace v roce 2011.


V prvním čísle nového ročníku využívá redakce úvodníku zpravidla k tomu, aby se ohlédla vzad a pohlédla vpřed. Bilancování loňského ročníku se realizuje v kontextu bilancování čtyřletého funkčního období redakční rady. Na jednání redakční rady v závěru roku 2010 bylo ve zkratce připomenuto asi toto.

Pedagogická orientace je časopisem, v jehož počátcích dohledáme étos pražského jara. Začal vycházet v roce 1967, po vydání pěti čísel však bylo jeho vydávání zastaveno. Dvacetiletou proluku ve vydávání časopisu sice nemůže jeho dvacetiletá novodobá historie kompenzovat, nicméně tím spíše chce Pedagogická orientace usilovat o to, aby ve změněných společenských podmínkách poskytovala pedagogickou orientaci. V kontextu aktuálních diskusí o vzdělávání máme pedagogickou orientaci zapotřebí tím spíše, čím více se jako nekompetentní v uchopení problémů a nerozumné v navrhovaných řešeních ukazují orientace ekonomistické, jež redukují vzdělávání na rozvoj lidských zdrojů a vzdělání na konkurenceschopnost (1).

Pedagogická orientace v duchu své tradice usiluje o rozvoj a kultivaci pedagogického myšlení. Zaměřuje se na obecnější, aktuální problémy pedagogické teorie a praxe, pedagogického výzkumu, školské politiky a přípravy budoucích učitelů. Pedagogická orientace je odborným časopisem a zpravodajem České pedagogické společnosti, která se jeho prostřednictvím může hlásit o slyšení ve věcech veřejného zájmu v oblasti vzdělávání.

Orgánem časopisu je redakční rada, v jejímž rámci je ustavena redakce. Funkční období redakční rady i redakce je čtyřleté. V letech 2007–2010 se ve vedení redakční rady vystřídali tři předsedové – doc. Petr Franiok, doc. Petr Byčkovský a dr. Tomáš Čech, redakci po celou dobu vedl doc. Tomáš Janík.

Časopis byl v roce 2007 převzat v situaci, kdy vycházel se značným zpožděním a byl nucen uveřejňovat texty pochybné kvality. V průběhu roku byly vymezeny role jednotlivých redaktorů a zavedeny redakční procedury (komunikace s autory, redakční zpracování příspěvků, recenzní řízení, jazykové a další korektury, sazba textu apod.). Od roku 2007 se v každém čísle časopisu objevují úvodníky. Ve čtyřech číslech bylo uveřejněno celkem 17 studií a několik desítek zpráv a recenzí (kvóta zamítnutých rukopisů studií se pohybovala kolem 10 %).

Na počátku roku 2008 redakce čelila problému spočívajícím v nedostatku rukopisů studií. Proto byla iniciována příprava dvou čísel, pro něž připravili své příspěvky doktorandi. V průběhu roku se stabilizovaly a profilovaly jednotlivé rubriky – úvodník, studie, diskuse, zprávy, recenze. Byly vytvořeny webové stránky časopisu (www.ped.muni.cz/pedor), na nichž jsou vedle informací o časopise zveřejňovány plné texty studií (s dvouletým zpožděním oproti vydání). V roce 2008 byla Pedagogická orientace zařazena na Seznam recenzovaných neimpaktovaných časopisů vydávaných v České republice. Ve čtyřech číslech bylo uveřejněno 28 studií, řada zpráv a recenzí (kvóta zamítnutých rukopisů studií se pohybovala kolem 30 %).

Významnou aktivitou roku 2009 byla příprava čísla 2/2009 navazujícího na konferenci České pedagogické společnosti, které se konala na Fakultě humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Průběžně byla zpřesňována pravidla recenzního řízení a zvyšovány nároky kladené na rukopisy studií. Dále byl zaveden nový systém jazykových korektur. Ve čtyřech číslech bylo uveřejněno 17 studií, několik zpráv a recenzí (kvóta zamítnutých rukopisů studií se pohybovala kolem 50 %). V roce 2009 byly podány žádosti na zařazení časopisu do databází ERIH, SCOPUS a ISI WOS.

V roce 2010 došlo k dalšímu zlepšení autorského zázemí, čímž se zvýšila kvalita textů. Proměny k lepšímu byly podpořeny také novou grafickou podobou časopisu. Časopis byl úspěšně prezentován na 18. výroční konferenci České asociace pedagogického výzkumu (viz zpráva prof. Jiřího Mareše v tomto čísle). Ve čtyřech číslech v roce 2010 bylo uveřejněno 21 studií, dále řada zpráv a recenzí (kvóta zamítnutých rukopisů studií se pohybovala kolem 30 %).

Závěrem roku 2010 vypršelo funkční období redakční rady a redakce. Výbor České pedagogické společnosti zvolil doc. Tomáše Janíka pro nové funkční období (2011–2014) předsedou redakční rady a vedoucím redaktorem. V návaznosti na to byla rekonstruována redakční rada časopisu tak, aby v ní byli zastoupeni další významní představitelé oboru pedagogika z České republiky i ze zahraničí.

Redakční rada a redakce bude v letech 2011–2014 usilovat o to, aby Pedagogická orientace obhájila pozici jednoho z vůdčích časopisů oboru, respektovaných odbornou komunitou. Bude stavět na kvalitním zázemí autorů, recenzentů a čtenářů. Počínaje prvním číslem roku 2011 přechází časopis od citační normy ČSN k normě APA, která je v mnoha ohledech propracovanější a nabízí řešení řady sporných situací při přípravě rukopisů. Redakce bude dále propracovávat standardy (metodologické) kvality studií a důsledně realizovat oboustranně anonymní recenzní řízení. V rámci každého ročníků plánuje připravit jedno monotematické číslo (aktuálně se připravuje číslo 2/2011 s názvem Oborové didaktiky: bilance a perspektivy). Podobně jako v předchozích letech bude přinejmenším jedenkrát za rok uveřejněn překlad některé ze stěžejních studií publikovaných v předních zahraničních časopisech.
 

Pedagogická orientace je k dispozici jak v papírové, tak v elektronické podobě, lze ji najít na internetu i na Facebooku. Budeme potěšeni, když ji čtenář vyhledá a pojme za jeden ze svých oblíbených časopisů.

Za redakci Tomáš Janík


Anotace obsahu 1. čísla Pedagogické orientace v roce 2011 najdete ZDE.

Podrobnější informace o časopisu a celé texty příspěvků z ročníků 2007–2009 najdete ZDE.


__________________

(1) V poslední době k tomu viz např. studii společnosti Mc Kinsey s názvem Klesající výsledky českého základního školství: fakta a řešení či kapitolu III – Vzdělanost v Závěrečné zprávě podskupin Národní ekonomické rady vlády pro konkurenceschopnost a podporu podnikání.

Ivana Jelínková: Severní Morava ve Čtení pomáhá stále v čele

středa 3. srpna 2011 · 0 komentářů

Po celé tři měsíce fungování Čtení pomáhá vede Severní Morava co do počtu registrovaných žáků, a to aktuálně s počtem téměř 9 tisíc mladých čtenářů z celkových více jak 40 tisíc. Praha zase vede v rámci úspěšnosti vyplněných kontrolních testů. U žáků hlavního města se úspěšnost pohybuje okolo 21 %.

Nejúspěšnějším krajským městem je Olomouc následovaná Brnem a Českými Budějovicemi. V celkovém srovnání raritou zůstává město Poděbrady. Ty předběhly všechna krajská města. Mají vůbec nejvyšší počet registrovaných čtenářů na počet obyvatel a jsou tak nejaktivnějším městem z celé ČR.

Dětem se již podařilo naplnit celkem 35 charitativních projektů. Mezi potřebné rozdělily přes 3,2 milionu korun.

Mezi nově uzavřené charity patří i „Trenažér pro Milana“. Jejím cílem bylo pro Milana, který se po svém úraze ocitl na vozíčku, a také další vozíčkáře z Centra Paraple, získat dva cyklistické trenažéry v hodnotě 120 tisíc korun.

Celý text tiskové zprávy i s tabulkou měst si můžete stáhnout ZDE.

Bohdana Cudziková: Nezastupitelnost pedagogické kategorie cíle ve vyučovacím procesu

pondělí 1. srpna 2011 · 0 komentářů

Před stávající školskou reformou byl pojem cíl základem pedagogického myšlení učitele. Každá vyučovací hodina směřovala ke konkrétně stanoveným cílům, přičemž tyto cíle byly systematicky propojeny, skrze různé úrovně, s cíli větší obecnosti tak, aby byla zajištěna návaznost na obecné cíle vzdělávání.


V současnosti se ovšem orientace vzdělávání změnila směrem k rozvíjení klíčových kompetencí, a to z důvodů převážně socioekonomického charakteru. V důsledku toho se změnilo celé pojetí vyučovacího procesu a také tento systém, který zajišťoval provázanost vyučování s obecnými cíli vzdělávání.

Autorka v závěru píše: „Formulovat podstatné vlastnosti školy či vyučovacího předmětu je jistě přínosné, z hlediska motivace učitelova i žákova chování však potřebujeme cíl. Pokud z kurikulárních i jiných školních dokumentů eliminujeme pedagogickou kategorii cíl, narušíme tím celý systém vzájemných vztahů, jež propojoval rovinu teoretického přemýšlení s vyučovací praxí. Dostáváme se tak do situace, kdy je v rozporu jazyk pedagogické terminologie a pedagogické myšlení.“

 

Celý text si můžete stáhnout ZDE.